Інститут ПЕДАГОГІКИ І психології ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

аКАДЕМІї пЕДАГОГІЧНИХ нАУК україни

Становських Зінаїда Ліландівна

УДК 1599554

РЕФЛЕКСИВНІ КОМПОНЕНТИ ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата

психологічних наук

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України, м.Київ.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Рибалка Валентин Васильович, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, м.Київ, завідувач відділу психології трудової і професійної підготовки.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор Савчин Мирослав Васильович, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, завідувач кафедри психології;

кандидат психологічних наук Тертична Надія Анатоліївна, Національний медичний університет

імені О.О.Богомольця, м.Київ,

доцент кафедри психології та педагогіки.

Провідна установа: Інститут проблем виховання АПН України,

лабораторія трудового виховання і профорієнтації,

м.Київ.

Захист дисертації відбудеться 17 червня 2005 р. о 15.30 на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.451.02 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9, 5 поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м.Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розісланий 16 травня 2005 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Помиткін Е.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Проблема професійного самовизначення учнівської молоді посідає важливе місце у педагогічній та віковій психології, оскільки стосується вирішального моменту у життєвому становленні особистості. Особливої актуальності вона набуває у ранньому юнацькому віці. У зв’язку з цим, центральним і досить складним завданням сучасної школи є фор-мування в учнівської молоді здатності до свідомого та самостійного вибору професії і подальшого оволодіння нею. Вирішення цього завдання багато в чому залежить від активної позиції самих учнів, від усвідомленості себе суб’єктом власного життя, прагнення до особистісної самореалізації, вміння виважено і самостійно приймати відповідальні рішення. Тому вивчення рефлексивної регуляції професійного самовизначення старшокласників може відкрити нові шляхи його оптимізації.

Теоретичні передумови розробки цієї проблеми вивчались у психолого-педаго-гічних дослідженнях психічного розвитку особистості таких вчених, як Г.О.Балл, І.Д.Бех, М.Й.Боришевський, І.А.Зязюн, Г.С.Костюк, Н.Г.Ничкало, П.С.Перепелиця, В.В.Рибалка, В.А.Семиченко, О.В.Скрипченко та ін. Проблема рефлексивної регуля-ції професійного самовизначення поступово вичленовувалась у розробках таких вітчизняних психологів, як Б.Г.Ананьєв, О.Ю.Голомшток, Ф.М.Гоноболін, Є.О.Клі-мов, В.О.Моляко, В.Ф.Моргун, О.Г.Мороз, Д.Ф.Ніколенко, Н.А.Побірченко, В.В.Синявський, В.О.Сластьонін, М.Л.Смульcон, Б.О.Федоришин та ін.

Аналіз психологічної літератури з проблеми професійного самовизначення свідчить про те, що у дослідженнях акцент ставиться на необхідності вивчення ролі суб’єкта у цьому процесі. А це вимагає більш глибокого розуміння рефлексивних механізмів як таких, що забезпечують самоаналіз та самооцінку властивостей особистості, їх зіставлення з вимогами майбутньої професії, що є необхідним на всіх етапах професійного самовизначення.

Дослідження проблеми рефлексії було започатковано в наукових працях таких видатних психологів, як Б.Г.Ананьєв, Л.С.Виготський, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, С.Л.Рубінштейн та ін. Згодом ця проблема набула розвитку у розробках Н.І.Гуткіної, А.З.Зака, І.М.Семенова, С.Ю.Степанова, Г.П.Щедровицького, що призвело до створення нового напрямку – рефлексивної психології. Українська психологічна наука має незаперечні здобутки у цьому напрямку досліджень, що представлені у працях М.Й.Боришевського, С.В.Васьківської, А.П.Коняєвої, С.Д.Максименка, І.П.Манохи, Ю.І.Машбиця, М.В.Савчина, Н.А.Тертичної, Т.Д.Щербан, В.І.Юрченко, Т.С.Яценко та інших. Останнім часом з’явились дослідження, безпосередньо присвячені проблемі рефлексії в процесі професійного самовизначення особистості та її розвитку на різних вікових етапах (М.Ю.Варбан, О.В.Вітковська, О.М.Ігна-тович, М.Келесі, Н.І.Пов’якель, М.І.Найдьонов, Л.А.Найдьонова, В.А.Семиченко, О.Б.Старовойтенко, Т.М.Яблонська та інші). Проте, особливості рефлексії у структурі професійного самовизначення старшокласників залишаються ще недостатньо вивченими. Мова йде про такі аспекти рефлексивної регуляції про-фесійного самовизначення учнівської молоді, як особливості детермінації, компо-нентний склад, механізми функціонування тощо. Виходячи з цього та зважаючи на значну соціальну значущість проблеми вибору майбутньої професії саме в старшому шкільному віці, ми обрали наступну тему дисертаційного дослідження - “Рефлексивні компоненти професійного самовизначення старшокласників”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дане дослідження пов’язане з проблемною темою НДР на 2002-2004 роки відділу психо-логії трудової та професійної підготовки Інституту педагогіки і психології професій-ної освіти АПН України – "Розвиток психологічної культури учнівської молоді в системі неперервної професійної освіти", РК № 0102U000399.

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України 30 травня 2002 р., протокол № 5, та узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні 17 вересня 2002 р., протокол № 7.

Об’єкт дослідження: процес професійного самовизначення учнів старших класів загальноосвітніх навчальних закладів.

Предмет дослідження: психологічні особливості прояву, функціонування і розвитку рефлексивних компонентів професійного самовизначення особистості у старшому шкільному віці.

Мета: визначення психологічних закономірностей рефлексивної регуляції учнями процесу професійного самовизначення і розробка на цій основі психолого-педагогічних засобів оптимізації процесу вибору професії та створення сприятливих умов для її подальшого опанування старшокласниками.

Концептуальна ідея дослідження: дослідження особливостей рефлексивних компонентів професійного самовизначення в контексті особистісно-діяльнісного підходу дозволить виявити додаткові можливості підвищення ефективності професійного самовизначення учнів на основі розробки нових психолого-педагогічних засобів, що базуються на здатності юної особистості до кращої рефлексії власних потреб, цілей, здібностей, можливостей і обмежень та їх зіставлення з вимогами майбутньої професійної діяльності.

Гіпотеза дослідження складається з припущень: а) ефективність професійного самовизначення старшокласників суттєво залежить від особливостей дії його рефлексивних компонентів, якщо розглядати їх з позиції особистісно-діяльнісного підходу; б) оптимізація професійного самовизначення в старшому шкільному віці можлива через цілеспрямований розвиток здатності учнів до рефлексивної регуляції професійного самовизначення шляхом використання спеціальних рефлексивних навчальних діалогових, консультативних та тренінгових форм роботи зі старшоклас-никами.

Для реалізації мети дослідження було поставлено такі завдання:

1. В ході теоретичного аналізу наукових даних з проблеми професійного самовизначення учнівської молоді визначити роль рефлексивних компонентів у здійсненні цього процесу та методологічний підхід до їх вивчення і розвитку.

2. Розробити концептуальну модель функціонування рефлексивних компонентів професійного самовизначення особистості старшокласника та вивчити ситуації її самоактуалізації.

3. Визначити комплекс показників, критеріїв і методів психодіагностики рефлексивних компонентів професійного самовизначення в ранньому юнацькому віці та вивчити особливості їх функціонування і вікову динаміку в умовах профільного та професійного самовизначення старшокласників загальноосвітніх навчальних закладів.

4. Розробити та експериментально перевірити навчально-розвивальну програму з розвитку у старшокласників здатності до рефлексивної регуляції професійного самовизначення на основі використання поняття рефлексивної ситуації та моделі функціонування рефлексивних компонентів професійного самовизначення.

5. Розробити методичні рекомендації щодо покращення професійного самовизначення старшокласників на основі розвитку їх здатності до рефлексії.

Методологічну основу дослідження склали принципи детермінізму, єдності свідомості і діяльності; розвитку психіки; системно-структурний принцип; принцип особистісного підходу у педагогічній та віковій психології, принципи психології праці та професійної підготовки; філософські положення про єдність природного і набутого, індивідуального і соціального у становлення особистості.

Теоретичною основою дослідження є концепції розвитку особистості Л.С.Виготського, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва, С.Д.Максименка, К.К.Платонова, С.Л.Рубінштейна, В.В.Рибалки та ін., основні теоретичні положення, здобуті у дослі-дженнях проблеми професійного самовизначення, профорієнтації і профвідбору такими вченими, як Б.Г.Ананьєв, О.Ю.Голомшток, Ф.М.Гоноболін, Є.О.Клімов, Н.І.Литвинова, О.Г.Мороз, Д.Ф.Ніколенко, В.І.Панченко, Н.А.Побірченко, М.С.Пряжніков, В.Ф.Сафін, В.В.Синявський, В.О.Сластьонін, Б.О.Федоришин та ін., теоретичні положення стосовно структури та механізмів самосвідомості і рефлексії, представлені у працях таких вчених, як М.Й.Боришевський, І.С.Кон, І.П.Маноха, Н.І.Пов’якель, В.В.Столін, М.В.Савчин, В.А.Семиченко, І.М.Семенов, С.Ю.Степа-нов, Н.А.Тертична, П.Р.Чамата, І.І.Чеснокова; методологічні підходи у наданні психолого-педагогічної допомоги особистості у проблемних ситуаціях, сформульо-вані О.Ф.Бондаренком, Л.М.Деркач, В.Г.Панком, Н.В.Чепелєвою, Т.С.Яценко та ін.

Методи дослідження: теоретичні – аналіз, узагальнення, синтез, систематиза-ція наукових даних, за допомогою яких проведено теоретико-методологічне вивчення змісту та ролі рефлексії у структурі процесу професійного самовизначення старшокласників, визначено показники і критерії рефлексивних механізмів профе-сійного самовизначення; емпіричні – спостереження, бесіда, опитування, тестування, самозвіти, констатуючий експеримент; розвивальні – формуючий психолого-педаго-гічний експеримент, психологічний тренінг, консультація; якісної і кількісної оброб-ки та інтерпретації даних – методи математичної статистики, узагальнення даних.

Організація дослідження.

Дослідження проводилось впродовж 2000-2004 років в чотири етапи. На першому етапі (2000-2001 рр.) проаналізовано психолого-педагогічну літературу з проблеми, здійснено аналіз наукових підходів до вивчення рефлексії та особистісного і професійного самовизначення в юнацькому віці, підбирався психодіагностичний інструментарій дослідження. На другому етапі (2001-2002 рр.) проводилась апробація психодіагностичних методик у пілотажному експерименті, уточнювались показники та критерії рефлексивних компонентів професійного самовизначення, проводився констатуючий експеримент. На третьому етапі (2002-2003 рр.) здійснювалась розробка авторської навчально-розвивальної програми з оптимізації професійного самовизначення старшокласників через розвиток його рефлексивних складових, проводилась її апробація, аналізувались результати практичного застосування. На четвертому етапі (2003-2004 рр.) узагальнювались результати експериментальної роботи, перевірялась їх відповідність гіпотезі та меті дослідження, проводилось оформлення кандидатської дисертації.

Експериментальна база: експериментальною роботою було охоплено 217 учнів 9-х, 10-х та 11-х класів загальноосвітніх навчальних закладів №63 Святошинського району м. Києва та №28, №169 Шевченківського району м. Києва.

Наукова новизна дослідження: уточнені змістовно-функціональні характеристики рефлексивних механізмів процесу професійного самовизначення старшокласників; вперше в науковий апарат дослідження введено і обгрунтовано поняття “рефлексивна ситуація”, розроблено концептуальну модель функціо-нування рефлексивних компонентів в структурі професійного самовизначення уч-нівської молоді; набули подальшого розвитку уявлення про психологічні умови та засоби розвитку здатності старшокласників до рефлексивної регуляції професійного самовизначення.

Теоретичне значення роботи полягає у поглибленні наукових уявлень про рефлексивні механізми самосвідомості юнацтва у ході професійного самовиз-начення; науковому та експериментальному обґрунтуванні особистісно-діяль-нісного підходу у дослідженні проблеми, що вивчається; розробці концепту-альної моделі функціонування рефлексивних компонентів в структурі профе-сійного самовизначення старшокласників; науковому обґрунтуванні комплексу психологічних параметрів і критеріїв вивчення та розвитку рефлексивних компонентів професійного самовизначення.

Практичне значення роботи полягає у розробці комплексної методики психодіагностики рефлексивних компонентів професійного самовизначення старшокласників, навчально-розвивальної програми формування рефлексивних компонентів професійного самовизначення для учнів старших класів загальноосвітніх навчальних закладів, рекомендацій щодо психолого-педагогічної допомоги школярам у професійному самовизначенні на основі розвитку здатності до рефлексивної регуляції професійного самовизначення. Ці розробки можуть бути використані вчителями, практичними психологами для оптимізації професійного самовизначення учнів старшого шкільного віку.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес загаль-ноосвітніх навчальних закладів №28 м. Києва (довідка №68 від 12.06.2003), №169 м. Києва (довідка №53 від 19.06.2003), № 63 м.Києва (довідка №8 від 15.01.2005), в роботу психологічної служби загально-освітнього навчального закладу №97 м.Києва (довідка №71 від 12.10.2004).

Особистий внесок автора полягає в розробці концептуальної моделі функціо-нування рефлексивних компонентів професійного самовизначення старшокласників, визначенні комплексу показників, критеріїв і методів вивчення рефлексивних компонентів професійного самовизначення учнів раннього юнацького віку, науковому обґрунтуванні навчально-розвивальної програми психологічної допомоги старшокласникам у здійсненні професійного самовизначення.

Вірогідність та надійність результатів дослідження забезпечується методоло-гічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних положень, використанням валід-них та надійних взаємодоповнюючих методів, що відповідають меті та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки досліджуваних, порівняльним аналізом даних інших досліджень, кількісним та якісним аналізом отриманих результатів, експериментальною перевіркою програми формуючого експерименту, використан-ням методів математичної статистики.

На захист виносяться:

1. Концептуальна модель функціонування рефлексивних компонентів професійного самовизначення старшокласників, яка містить мотиваційну, когнітивну, цілеутворюючу, операційну та результативну діяльнісні складові.

2. Навчально-розвивальна програма формування у старшокласників здатності до рефлексивної регуляції професійного самовизначення, що побудована на принципі створення “рефлексивної ситуації” і проведення навчальних діалогів, професійно-психологічного консультування та тренінгу.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у формі доповідей та виступів на Міжрегіональному науково-практичному семінарі “Особистісно-орієнтоване навчання: теорія і практика” (15-16 травня 2002 р., м. Малин, Житомирська обл., Ліцей №1); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Проблеми підготовки і підвищення кваліфікації практичних психологів у вищих навчальних закладах” (16-17 травня 2002 р., м. Тернопіль); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти” (8-10 квітня 2003 р., м. Запоріжжя); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Творчий потенціал особистості: проблеми розвитку та реалізації" (15 лютого 2005 р.); звітних науково-практичних конференціях Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (2002-2005 рр.); педагогічних радах загальноосвітніх навчальних закладів м. Києва №№28, 169, 63, 97; на засіданнях відділу психології трудової і професійної підготовки Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України.

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження представлені у 7 одноосібних наукових працях, в тому числі 3 статтях у фахових виданнях, затверджених ВАК України; 1 – у збірнику наукових праць; 3 – у збірниках матеріалів конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу трьох розділів висновків до розділів загальних висновків, списку використаних джерел з 332 найменувань (з них 12 іноземними мовами), 4 додатків на 42 сторінках Дисертація містить 6 рисунків на 6 сторінках, 17 таблиць на 18 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 271 сторінку, основна частина займає 203 сторінки

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження, сформульовано гіпотезу, викладено теоретико-методологічні засади дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення отриманих результатів, визначено особистий внесок здобувача в розробку обраної наукової проблеми, достовірність результатів дослідження, наведені дані про апробацію та впровадження результатів дисертації, викладено структуру роботи та сформульовані положення, які виносяться на захист.

У першому розділі – “Теоретичні передумови дослідження рефлексивних компонентів професійного самовизначення учнівської молоді” – здійснено аналіз психолого-педагогічної літератери з проблеми дослідження, розглянуто теоретико-методологічні підходи до вивчення особливостей професійного самовизначення (ПСВ) особистості в ранньому юнацькому віці, обґрунтовано модель функціонування рефлексивних компонентів у процесі професійного самовизначення старшокласників.

У першому підрозділі здійснено теоретичне дослідження ролі рефлексії в особистісному та професійному самовизначенні учнівської молоді. Аналіз поняття “рефлексія” в науковій літературі виявив певну строкатість поглядів на її зміст, види, рівні та функції. У сучасній психологічній науці існує декілька основних напрямків її вивчення: а) кооперативний (Н.Г.Алексєєв, І.Д.Глячков, Г.П.Щедровицький, ін.); б) комунікативний (О.О.Бодальов, Г.М.Андрєєва, Г.С.Сухобська, В.М.Козієв, А.П.Сопіков, ін.); в) інтелектуальний (Н.Г.Алексєєв, В.В.Давидов, А.З.Зак, ін.); г) особистісний (А.Бандура, Н.І.Гуткіна, В.К.Зарецький, Б.В.Зейгарник, Є.І.Ісаєв, І.С.Кон, Є.С.Мазур, І.М.Семенов, В.І.Слободчиков, С.Ю.Степанов, А.Б.Холмогорова, І.І.Чеснокова, ін.). При цьому перші два аспекти виділяються в дослідженнях колективних форм діяльності та у процесах спілкування, що їх опосередковують, а інші два - в індивідуальних проявах мислення і свідомості. Дослідниками, які реалізують особистісний напрямок вивчення, рефлексія розглядається: як пізнання, повернене на самого себе; як категорія свідомості (визначаються різні її види і форми); як механізм саморегуляції; як феномен, пов’язаний з локус-контролем.

Науковий аналіз дозволив сформулювати робоче визначення поняття рефлексії, за яким вона розглядається як специфічна інтелектуальна активність особистості, що виникає у певній ситуації утруднення реалізації значущої діяльності і є спробою подолання труднощів шляхом їх усвідомлення та віднайдення нових способів діяльності та самоздійснення. Центральним психологічним механізмом рефлексії є децентрація. В науковий апарат дослідження нами було введено поняття рефлексивна ситуація, яка розглядається як сукупність внутрішніх та зовнішніх чинників, які детермінують процес входження особистості у режим самоаналізу, самопізнання, що здійснюються на певному емоційному фоні. Її якісними характеристиками є: значущість ситуації для особистості; наявність конфліктності, неузгодженості інформації, мотивів, способів здійснення; самостійне цілепокла-дання в напрямку спроб вирішення проблеми; рефлексивна децентрація – вихід за межі наявної ситуації, перехід у “рефлексивний режим” функціонування свідомості і посідання відносно себе об’єктивної позиції; емоційне переживання суб’єктом всіх моментів, пов’язаних із самою ситуацією, себе в ній, діяльністю по вирішенню проблеми, кінцевим продуктом рефлексії. Результатом вирішення ситуації професійного самовизначення, як життєвої проблеми, рефлексивним способом є здійснення старшокласником свідомого вибору професії та формування професійного плану.

Психологічний зміст процесу професійного самовизначення в науковій літературі розглядають з двох сторін: 1) орієнтування у різних видах діяльності і 2) здійснення вибору професії та формування професійного плану, що мають як соціально-психологічний, так і внутрішньо-психологічний аспекти. Рефлексія кожного з них має змістовну сторону (предмет рефлексії) і процесуальну (рефлексивні дії та механізми). Ми розглядаємо процес ПСВ як такий, що здійснюється у три стадії: спонтанного, профільного та конкретно-професійного самовизначення. Вони розрізняються за глибиною та змістом суб’єктних рефлексій: 1) на стадії спонтанного професійного самовизначення здійснюється первинна рефлексивна орієнтація у різних видах діяльності; 2) у профільному самовизначенні учнем на основі рефлексії власних інтересів, здібностей здійснюється первинний вибір професійної сфери, що їм відповідає; 3) на стадії конкретно-професійного самовизначення учень рефлексує максимально широке коло внутрішніх та соціальних чинників, що впливають на вибір професії, здійснює остаточний вибір, складає професійний план.

Таким чином, професійне самовизначення старшокласника, з одного боку, залежить від широти та якісних характеристик досвіду і ступеня його усвідомленості суб’єктом, що відображено в уявленнях про себе та світ професій, з другого - детермінується рефлексивними змістами, якими оперує школяр у виборі професійної діяльності.

У другому підрозділі здійснено аналіз теоретичних розробок та психолого-педагогічних підходів до вивчення рефлексивних компонентів професійного самовизначення учнів раннього юнацького віку (Г.О.Балл, Ю.З.Гільбух, В.Ф.Мор-гун, П.С.Перепелиця, Н.А.Побірченко, Н.І.Пов’якель, В.В.Рибалка, М.Л.Смульcон, В.В.Синявський, Б.О.Федоришин, Н.В.Чепелєва). Принциповим у визначенні підходу до вивчення професійного самовизначення школярів є розгляд цього проце-су в особистісному контексті – соціальному, психологічному та індивідуальному. Здійснено аналіз теоретичних розробок проблеми самовизначення в роботах К.О.Абульханової-Славської, Т.М.Афанасьєвої, І.С.Кона, І.І.Чеснокової (як пробле-ми розвитку особистості та її самосвідомості); Л.І.Анцифєрової, Л.Н.Когана, А.В.Мудрика, Д.І.Фельдштейна (як проблеми соціальної зрілості й визначення життєвої позиції), І.С.Гічана, М.С.Пряжнікова, В.Ф.Сафіна, П.П.Соболя (як проблеми самоздійснення і самореалізації особистості). У педагогічній та віковій психології проблема самовизначення особистості вивчається у зв’язку із специфікою юнацького віку, процесами формування світогляду (А.М.Кухарчук, П.А.Шавір).

В нашому дослідженні рефлексивні компоненти – як свідомісні складові ПСВ – вивчаються з позиції особистісно-діяльнісного підходу, де професійне самовизначення розуміється як компонент особистісного самовизначення, як діяльнісний прояв цілісної особистості, що здійснює важливий життєвий вибір. Засади такого підходу закладені в роботах Є.В.Єгорової, Н.І.Литвинової, І.П.Манохи, В.І.Панченка, М.В.Папучі, П.С.Перепелиці, Н.А.Побірченко, В.В.Рибалки, В.В.Синявського, Б.О.Федоришина. Варіанти синтезу такого підходу з дещо інших методологічних позицій зустрічаються у дослідженнях В.І.Андрєєва, Л.М.Деркач.

У третьому підрозділі представлена концептуальна модель функціонування рефлексивних компонентів у процесі професійного самовизначення старшокласників (рис.1), яка базується на концепції тривимірної, поетапно конкретизованої психологічної структури особистості В.В.Рибалки і передбачає три рівні теоретичного аналізу: 1) соціально-психолого-індивідуальний (в першу чергу, підструктур спрямованості, самосвідомості, інтелекту, досвіду особистості як змістів рефлексивного самоосмислення у контексті професійного самовизначення), 2) діяльнісний (особливості діяльнісного прояву рефлексивних дій по оперуванню з образом “Я” та образом професії), 3) генетично-віковий (особливості вікової динаміки змістовно-функціональних характеристик рефлексивних компонентів ПСВ старших школярів).

Рис. 1. Концептуальна модель функціонування рефлексивних компонентів професійного самовизначення старшокласників

Виходячи з позицій особистісно-діяльнісного підходу, у концептуальній моделі функціонування рефлексивних компонентів у структурі ПСВ нами визначені наступні рефлексивні компоненти: 1) мотиваційний; 2) когнітивний; 3) цілеутворюючий; 4) операційний; 5) результативний. Ми не виділяємо окремо емоційно-почуттєвий компонент, оскільки на нашу думку, він є органічною складовою кожного з названих і рефлексивні переживання супроводжують увесь процес свідомої регуляції професійного самовизначення особистості.

У другому розділі – “Експериментальне вивчення прояву та дії рефлексивних компонентів професійного самовизначення старшокласників” – представлена програма та методика констатуючого експерименту, комплекс показників, критеріїв та методів психодіагностики рефлексивних компонентів ПСВ, здійснено аналіз результатів емпіричного вивчення особливостей змісту, функціонування та вікової динаміки рефлексивних компонентів у структурі профільного та професійного самовизначення старшокласників.

У першому підрозділі у відповідності до концептуальної моделі функціонування рефлексивних компонентів ПСВ старшокласників були визначені програма і методика констатуючого експерименту та підібрано наступний психодіагностичний ін-струментарій (табл.1): тест 20-ти висловлювань (методика “Хто Я?”) М.Куна, Т.Мак-Партленда; тест “Смисло-життєві орієнтації” (СЖО) Д.О.Леонтьева; тест-опитувальник

Таблиця 1.

Психодіагностичні показники, критерії та діагностичний інструментарій вивчення рефлексивних компонентів професійного самовизначення старшокласників

Психодіагностичні показники рефлексивних компонентів ПСВ | Психодіагностичні критерії рефлексивних компонентів ПСВ |

Психодіагностичний інструментарій | Рефлексивно-мотиваційний компонент | Потребово-мотиваційна сфера особистості | Потреба у самопізнанні та самореалізації | Шкала №6 “Самоінтересу” тесту-опитувальника В.В.Століна, С.Р.Пантилєєва | Мотиви вибору професії | Наявність і значущість мотивів самореалізації та розвитку здібностей у виборі професії | Методика РФО – шкала “Мотиви вибору професії” | Рефлексивно-когнітивний компонент | Особливості образу “Я” | Ступінь чіткості та усвідомленості образу “Я”

Ступінь осмисленості життя | Методика визначення ясності Я-концепції Дж.Кемпбелла

Шкала №7 “Саморозуміння” тесту-опитувальника В.В.Століна, С.Р.Пантилєєва

Інтегральний показник осмисленості життя тесту СЖО Д.О.Леонтьева | Рівень розвитку сфери інтересів | Ступінь розвитку та диференціації інтересів | Тест ОДАНІ-2 С.Я.Карпіловської, Б.О.Федоришина

Образ майбутньої професії | Ступінь чіткості образу професії | Методика РФО “Уявлення про професію” | Рефлексивно-цілеутворюючий компонент | Життєві та професійні цілі | Ступінь визначеності особистісних та професійних цілей | Шкала 1 “Цілі життя” тесту СЖО Д.О.Леонтьева

Методика РФО – шкала “Визначеність професійних цілей” | Рефлексивно-операційний компонент | Рефлексивність | Рівень розвитку особистісної рефлексії | Методика М.Куна, Т.Мак-Партленда | Локус контрою | Локус контролю-Я

Локус контролю-життя | Шкала №4 “Локус-Я” тесту СЖО Д.О.Леонтьева

Шкала №5 “Локус життя” тесту СЖО Д.О.Леонтьева | Рефлексивно-результативний компонент | Ступінь суб’єктивної професійної визначеності | Завершеність вибору професії

Ступінь самостійності вибору

Наявність професійного плану | Методика РФО – шкали “Ступінь професій-ної визначеності”, “Ступінь самостійності ви-бору”, “Сформованість професійного плану” | Емоційне ставлення до здійсненого вибору | Ступінь суб’єктивної емоційної задоволеності здійсненим вибором | Методика РФО – шкала “Емоційне ставлення до вибору” |

самоставлення В.В.Століна, С.Р.Пантилєєва; методика визначення ясності Я-концепції (SCC) Дж.Кемпбелла; тест ОДАНІ-2 С.Я.Карпіловської і Б.О.Федоришина (модифікація методики “Карта інтересів” О.Голомштока і О.Мешковської); авторська методика “Рефлексивно-футурологічний опитувальник” (РФО). В якості додаткових методів використовувались цілеспрямоване спостереження, метод бесіди, аналізу продуктів діяльності тощо. Отримані емпіричні дані було статистично оброблено за допомогою програмного забезпечення MS Exсel 6.0.

Відповідно до цього, у другому підрозділі, був визначений комплекс показників, критеріїв та відповідних методів психодіагностики рефлексивних компонентів професійного самовизначення (табл.1). Логіка визначення психодіагностичних показників та критеріїв дослідження відповідає головній меті роботи - встановити чи є і в якій мірі ситуація професійного самовизначення старшокласників рефлексивною, які закономірності регуляції ПСВ.

У третьому підрозділі представлено результати констатуючого експерименту: досліджено змістовне наповнення кожного рефлексивного компоненту ПСВ, на основі кількісного і якісного аналізу встановлені особливості їх функціонування і регулятивного впливу на результат професійного самовизначення та вікова динаміка досліджуваних процесів в період навчання в 9-11 класах загальноосвітньої школи.

Аналіз особливостей функціонування рефлексивних компонентів в структурі ПСВ дозволив визначити наявні позитивні тенденції проявів рефлексивної регуляції:

1. У рефлексивно-мотиваційному компоненті ПСВ – зростання показників прояву потреби у самопізнанні та самоусвідомленні, а також мотивації до саморегуляції. Від 9 до 11 класу збільшуються значення показників свідомої орієнтації у ситуації вибору професії (зміни рангової позиції показника орієнтації на інтуїтивне неусвідомлене відчуття з 5,44 до 4,5 балів).

2. У рефлексивно-когнітивному компоненті ПСВ – стійка позитивна вікова динаміка показників прояву особистісної рефлексії; тенденція до зростання чіткості, усвідомленості образу майбутньої професії (9 кл. - 9,2% чітких та наближених до чітких уявлень про професію, 11 кл. - 24%; відповідно низький рівень у 9 кл. – 54,5%, 11 кл. – 28%).

3. У рефлексивно-цілеутворюючому компоненті ПСВ – зростання показників визначеності цілей на майбутнє (57,6% учнів 11-х класів мають високий ступінь визначеності цілей, тоді як у 9-х класах – 30,7%, а в 10-х 17,6%).

4. У рефлексивно-операційному компоненті ПСВ – зростання критичності оцінки учнями своєї обізнаності щодо майбутньої професії, тобто наявність позитивної вікової динаміки розвитку контрольно-оцінного механізму рефлексії (у 9-х кл. суб’єктивно високо оцінюють ступінь своєї обізнаності щодо професії 54,5% учнів, тоді як об’єктивно цей показник дорівнює 9%; в 11-х класах ці значення становлять відповідно 52% і 24%).

5. У рефлексивно-результативному компоненті ПСВ – зростання показників професійної визначеності (12,5% у 10-х, 48,0% в 11-х класах) та самостійності вибору професії, рівня сформованості професійного плану. Зі збільшенням числа самостійних виборів зростають показники суб’єктивної задоволеності учнів власним рішенням, що природно супроводжує самореалізацію, саморозкриття особистості.

До негативних проявів саморегуляції професійного самовизначення старшокласників відносяться:

1. У рефлексивно-мотиваційному компоненті ПСВ – а) суперечливість усвідомлення значущості мотиву інтересу до діяльності (перша рангова позиція мотивації вибору у всіх класах) та його реального регулюючого впливу на професійне самовизначення – відсутність значущого кореляційного зв’язку між рівнем сформованості і диференціації інтересів учнів та ступенем суб’єктивної професійної самовизначеності. Тобто, у професійному самовизначенні старшокласники здійснюють переважно поверховий рефлексивний аналіз власних інтересів, досвіду та визначаються, керуючись іншими мотивами – отримання високого заробітку (2-4 рангова позиція), високого соціального статусу, престижу професії, кар’єри (3-5 позиції). Водночас мотиви самореалізації, розкриття власних здібностей отримали досить низькі (6-7) рангові позиції за середніми показниками по вибірці; б) 20,8% досліджуваних, що мають проблемність професійного самовизначення, вказали на своє бажання не працювати взагалі, якби була така життєва можливість. Серед цих учнів 63,6 % мають низькі показники самоінтересу, мотивації до самоусвідомлення.

2. У рефлексивно-когнітивному компоненті ПСВ – а) низький рівень продуктивності рефлексивного аналізу у 9-10 класах, що відобразилось у відсутності значущих кореляційних зв’язків між показниками особистісної рефлексії і осмисленості життя, як її результату; б) низький рівень усвідомленості та сформованості образу майбутньої професії. Навіть у 11 класі 64% учнів мають аморфні уявлення про зміст, вимоги діяльності, якою вони прагнуть оволодіти професійно в майбутньому.

3. У рефлексивно-цілеутворюючому компоненті ПСВ – переважна орієнтація життєвих цілей учнів всіх класів на матеріальну сферу, що відобразилось на мотивації вибору професії; низкий рівень усвідомленості професійних цілей та планів.

4. У рефлексивно-операційному компоненті ПСВ – а) низький рівень сформова-ності контрольно-оцінного механізму рефлексивної регуляції професійного самовиз-начення, що відобразилось у суттєвій переоцінці старшокласниками власної обізнаності щодо професії, яку вони планують обрати; б) суперечливість самосвідо-мості старшокласників, між уявленнями “як потрібно” (когнітивна сфера) та тими складовими, які дійсно регулюють особистісне та професійне самовизначення (потребово-мотиваційна сфера). Так, при вивченні рівня локусу контролю за різними методиками (СЖО і “РФО”) була отримана статистично значуща (r=0,76 при p<0,05) розбіжність в результатах психодіагностики локусу контролю.

5. У рефлексивно-результативному компоненті ПСВ – а) неоднозначна динаміка показників суб’єктивної професійної визначеності (9 кл. – 36,4%, 10 кл. – 12,5 %, 11 кл. – 48,0% завершених виборів професії) і наявність труднощів у здійсненні вибору у решти досліджуваних; б) неузгодженість показників суб’єктивної професійної визначеності та самостійності вибору з емоційно-почуттєвими проявами.

Однією з цілей констатуючого етапу дослідження стало вивчення особливостей рефлексивної регуляції профільного етапу самовизначення учнів 9-х класів, у зв’язку з прагненням адміністрації загальноосвітнього навчального закладу №28 м.Києва створити профільний (педагогічний) клас з 2003-2004 навчального року. Було визна-чено завдання: а) встановити групу учнів, що мають мотивацію та здібності саме до цього навчального профілю; б) вивчити особливості рефлексії учнями своїх схильностей до певного профілю та в) з’ясувати особливості їх емоційного ставлення до професії і перспективи профільного навчання в умовах даного навчального закладу. Додатковий психодіагностичний інструментарій на цьому етапі склали: тест Є.О.Клі-мова, методика КОС-1 В.В.Синявського і Б.О.Федоришина, спеціально розроблена анкета самооцінки здібностей та схильностей до педагогічного профілю та моди-фікована у відповідності до завдань дослідження методика “Незавершені речення”.

Аналіз результатів даного етапу дослідження показав, що більшість оптантів мають труднощі у самовизначенні навчального профілю (тільки 18% учнів визначились), по-перше, через розмитість, аморфність сфери інтересів (13,6% досліджуваних не має вираженого інтересу до жодної з 17-ти запропонованих методикою сфер діяльності). Іншими причинами проблемності самовизначення виступили: не сформованість контрольно-оцінного механізму рефлексії (54% респондентів мають неадекватну самооцінку здібностей та нахилів); відсутність мотивації до профільної підготовки тощо. У 21% учнів діагностовано нахили до педагогічної діяльності, проте проективна методика “Незавершені речення”, що проводилась анонімно, виявила неоднозначне ставлення до перспективи навчання у профільному класі, оскільки навіть для тих, в кого виявлені відповідні здібності, образ професії не є мотивуючим фактором профільної підготовки (77,2% виявили емоційно нейтральне та негативне ставлення до професії). Таким чином, труднощі рефлексії профільного самовизначення також відображені у мотиваційному, когнітивному, цільовому, операційному та результативному компонентах, що входять в нашу концептуальну модель ПСВ.

Аналіз індивідуально-психологічних особливостей рефлексивної регуляції ПСВ старшокласників дозволив виділити три типи професійного самовизначення та їх характеристики: 1) проблемний – різні варіанти комбінації утруднень у функціонуванні рефлексивних компонентів ПСВ, наприклад, через конфліктність у мотивації вибору, несформованість сфери інтересів, відсутність чітких оцінних еталонів, низьку продуктивність саморефлексії тощо. Кожна з таких комбінацій може виступати як неусвідомлений внутрішньоособистісний чинник, що по-своєму негативно впливає на процес професійного самовизначення і є проявом його недостатньої рефлексивної регуляції; 2) адаптивний – зовнішня мотивація ПСВ, недостатня самостійність у виборі, екстернальність, при наявності завершеного вибору; 3) рефлексивно-гармонійний – високий (але не завищений) рівень рефлексії, ясності Я-концепції, осмисленості життя, інтернальність, значущими у мотивації вибору є інтерес до діяльності, розвиток здібностей, самореалізація; самостійність, завершеність вибору, сформованість професійного плану, прояви активності у його реалізації.

На основі наукового аналізу результатів констатуючого експерименту було зроблено висновок: ситуація професійного самовизначенні тільки в певній мірі є для старшокласників рефлексивною. Попри наявні позитивні тенденції у функціонуванні рефлексивних компонентів ПСВ учнівської молоді, відбувається їх неоднозначна і нерівномірна вікова динаміка, що відобразилась у суперечливості рефлексивних змістів образу “Я” та образу професії, локусі контролю; недостатньому рівні розвитку рефлексивно-операційного компоненту ПСВ (контрольно-оцінного механізму, здатності до рефлексивного планування, здійснення вибору тощо); суперечливості між вибором та його емоційно-почуттєвим компонентом. Означені тенденції позначились на внутрішніх засадах вибору, ступені його самостійності та емоційному ставленні учнів до нього. Все це ставить завдання створення ефективної програми і методики розвитку у старшокласників здатності до рефлексивної регуляції професійного самови-значення, які не тільки б усували негативні тенденції, але через розвиток особистісної рефлексії формували ціннісне ставлення до самопізнання, самоконтролю, планування власного життя, самореалізації через професію.

У третьому розділі – “Формування у старшокласників здатності до рефлексивної регуляції професійного самовизначення” – представлені концептуаль-ні засади побудови програми формуючого експерименту, дана характеристика методів розвитку у старшокласників здатності до рефлексивної регуляції професійного самовизначення (навчально-рефлексивний діалог, психологічна консультація, тренінг), здійснено аналіз експериментальної перевірки ефективності навчально-розвиваючої програми, наведено методичні рекомендації щодо оптимізації ПСВ в старшому шкільному віці через розвиток особистісної рефлексії.

У першому підрозділі здійснено концептуальне обґрунтування програми та комп-лексу методів експериментального розвитку рефлексивних компонентів самосвідомості старшокласників як складової ефективного професійного самовизначення. Головним принципом побудови програми було створення рефлексивної ситуації через викорис-тання діалогічних стратегій взаємодії зі старшокласниками у контексті проблеми ПСВ. Зміст та методика навчально-розвивальної програми вибудовувались у відповідності до концептуальної моделі функціонування рефлексивних компонентів професійного самовизначення старшокласників та принципу особистісно-діяльнісного підходу, оскільки кожна особистість має неповторну рефлексивну картину власного “Я”, ситуа-ції професійного самовизначення та своєрідну комбінацію труднощів рефлексивної регуляції ПСВ. Тому, в якості психолого-педагогічних засобів реалізації навчально-розвивальної програми були обрані як групові, так і індивідуальні форми роботи.

В другому підрозділі розкрито суть використання навчально-рефлексивного діалогу як психолого-педагогічного засобу розвитку в учнів здатності до рефлексивної регуляції ПСВ. Принципи побудови навчального діалогу відповідають його розумінню у “Школі діалогу культур” (В.С.Біблер) – як діалог у самосвідомості, що базується на ідеї про “внутрішнє мовлення” Л.С.Виготського. Ефективність методики проведення діалогів забезпечувалась реалізацією “діалогічних універсалій” (за Г.О.Баллом): повага до партнера, його якостей як суб’єкта; орієнтація на його найвищі досягнення (реальні та потенційні); повага до себе, без якої неможлива і справжня повага до партнера з діалогу; принцип згоди учасників діалогу щодо базових знань, норм, цінностей і цілей, якими вони керуються у цьому діалозі. В ході проведення начально-рефлексивних діалогів було використано додатковий психологічний інструментарій (методика КОС В.В.Синявського та Б.О.Федоришина, тест Голланда, опитувальник Є.О.Клімова та інші). Діалоги спрямовувались на розвиток мотивації самопізнання, контрольно-оцінного механізму рефлексії, збільшення ясності Я-концепції (чіткості образу Я), формування у свідомості старшокласників адекватних уявлень про світ професій.

У третьому підрозділі, розкрита специфіка профконсультації як засобу розвитку в учнів здатності до рефлексивного способу ПСВ. Побудова консультативного процесу базувалась на: 1) засадах клієнт-центрованої терапії К.Роджерса, за якої акцентується позитивна природа людини і її природжена здатність до самореалізації); 2) позиціях екзистенціальної терапії, в якій головна увага приділяється здатності людини пізнавати свій внутрішній світ, вільно вибирати свою долю, відповідальності та пошуку власного унікального смислу життя у світі; 3) уявленнях про психологічні умови розвитку здат-ності суб’єкта до самоосмислення і наданні допомоги старшокласникам у сприйманні власної проблеми як рефлексивної ситуації. У підрозділі також наведено вимоги до проф-консультанта (уважність, чутливість до поведінкових проявів клієнта, толерантність, об’єктивність, ставлення до клієнта як до особистості, що здатна вирішувати власні проблеми); наведено типи профконсультаційних проблем та відповідні стратегії психологічної допомоги з позицій особистісно-діяльнісного підходу.

У четвертому підрозділі презентовано обгрунтування програми тренінгу з розвитку здатності старшокласників до рефлексивної регуляції ПСВ. Метою тренінгу було: розвиток наявних позитивних тенденцій рефлексивності школярів (потреби у самопізнанні, здатності до свідомої орієнтації у ситуації ПСВ тощо) та подолання негативних тенденцій у професійному самовизначенні старшокласників (низький рівень мотивації до самореалізації через професію, поверховість самоаналізу сфери інтересів, несформованість рефлексивних способів прийняття свідомого та відповідального рішення, труднощі адекватного самооцінювання та ін.). При розробці тренінгу враховувались закономірності цілеспрямованого розвитку здатності до рефлексивної регуляції ПСВ, а саме: єдність емоційного та інтелектуального у самосвідомості; розгляд особистісного розвитку у зв’язку діяльнісного та генетично-часового векторів: рефлексія попереднього досвіду особистості, сприймання сьогодення за принципом “тут-і-тепер” в усій його повноті, розвиток здатності до рефлексивного прогнозування на майбутнє. Тренінг складався з 12 занять тривалістю 2-3 академічні години, кількість учасників групи 11-13 чоловік.

У п’ятому підрозділі представлені результати експериментальної перевірки ефективності програми розвитку у старшокласників здатності до рефлексивної регуляції професійного самовизначення (табл.2).

Таблиця 2.

Динаміка видів професійного самовизначення в експериментальній та контрольній групах (у відсотках).

Вид ПСВ | Експериментальна група (N=35) | Контрольна група (N=35)

До формуючого експерименту | Після формуючого експерименту | До формуючого експерименту | Після формуючого експерименту

Проблемний | 48,6 | 25,7 | 45,7 | 34,3

Адаптивний | 34,3 | 31,4 | 37,1 | 45,7

Гармонійно-рефлексивний | 17,1 | 42,9 | 17,2 | 20,0

Статистична обробка даних формуючого етапу експерименту дозволила встановити, що в експериментальній групі відбулися значущі зміни у мотиваційному, когнітивному, цільовому, результативному компонентах ПСВ. Якісний та кількісний аналіз змін у операційному компоненті ПСВ показав підвищення рівня продуктивності рефлексії, що відобразилось на позитивній динаміці образу “Я” (р<0,05), образу професії (р<0,01), рівні суб’єктивної професійної визначеності учасників експериментальної групи. Одночасно, результати останнього діагностичного зрізу у контрольній групі показали, що в ній також відбулося підвищення рівня професійної визначеності за час експерименту (особливо у 11 класі), проте статистично значущих змін у показниках рефлексивних компонентів ПСВ не виявлено. Результати формуючого етапу експерименту відобразились у динаміці видів професійного самовизначення старшокласників та в цілому підтвердили ефективність застосування навчально-розвивальної програми.

У шостому підрозділі викладені методичні рекомендації щодо оптимізації ПСВ учнівської молоді шляхом цілеспрямованого розвитку здатності до саморефлексії попереднього досвіду, адекватного свідомого сприймання сьогодення, здатності до рефлексивного прогнозування та моделювання реалістичних особистісних професійних перспектив. Розвиток рефлексивних механізмів самосвідомості учнів повинен спиратись на знання та практичне моделювання психологічних умов “запуску” та функціонування особистісної рефлексії, а саме: емоційна насиченість процесу взаємодії; змістовна орієнтація на потребово-мотиваційну сферу учня, що забезпечує особистісну значущість спільної діяльності; екстеріоризація, “розгортання назовні” внутрішніх рефлексивних механізмів самосвідомості, що дозволяє учневі привласнити, інтериорізувати їх у ході діяльності; формування адекватних оцінних еталонів; проблемний та творчий характер навчання. Конкретними психолого-педагогічними формами роботи можуть бути: інтерактивні методи навчання, рольові та ділові ігри, профільне навчання, факультативи, тренінги креативності, розвитку пізнавальних процесів, інтелекту, клуби за інтересами, студії, гуртки, складання проектів, твори, творчі роздуми, профорієнтація тощо.

Узагальнення результатів проведеного дослідження дало підстави зробити такі висновки:

1. Рефлексія є центральним механізмом здійснення професійного самовизначення, оскільки на кожному з його етапів забезпечує: 1) змістовне наповнення самоусвідомлення (образ “Я”, життєві цілі, образ професії, соціальна ситуація особистості); 2) визначення ступеня відповідності та узгодженості цих змістів самосвідомості; 3) здійснення самостійного відповідального вибору професії і формування професійного плану.

Основною психологічною умовою розвитку та виникнення рефлексії є певна неузгодженість, проблемність у реалізації практичної чи теоретичної, інтелектуальної діяльності. При спробі вирішення проблеми суб’єкт виходить у наддіяльнісну позицію (децентрація), прагне усвідомити себе як об’єкт власного сприймання і віднайти нові способи подальшої реалізації діяльності.

Рефлексивна регуляція