ІНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ТИМОЩУК НАТАЛІЯ СТЕПАНІВНА

УДК 371.135.032 – 053.6

СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ОСОБИСТІСНО

ОРІЄНТОВАНОГО ВИХОВАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ У

ПРОЦЕСІ ПОЗАКЛАСНОЇ РОБОТИ

13.00.07 – теорія і методика виховання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ-2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Рівненському державному гуманітарному університеті, Міністерство освіти і науки України, м. Рівне.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Дем’янюк Тамара Дмитрівна,

Рівненський державний гуманітарний університет,

завідувачка кафедри теорії і методики виховання.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Левківський Михайло Васильович,

Житомирський державний педагогічний

університет імені Івана Франка,

завідувач кафедри педагогіки.

кандидат педагогічних наук

Петрук Анатолій Петрович,

Міжнародний економіко-гуманітарний університет

імені академіка Степана Дем’янчука,

доцент кафедри педагогіки.

Провідна установа: Волинський державний педагогічний університет

імені Лесі Українки, кафедра соціальної педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м. Луцьк.

Захист відбудеться „24” травня 2005 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.454.01 в Інституті проблем виховання АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9, 8 поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту проблем виховання АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розісланий „23” квітня 2005 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Г. П. Пустовіт

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Реформування освіти в Україні вимагає пошуку шляхів якісного вдосконалення виховання учнівської молоді. Розв’язання цього завдання неможливе без переосмислення традиційної теорії і практики виховного процесу, ґрунтовного дослідження вітчизняних та зарубіжних педагогічних традицій, аналізу сучасних досягнень психолого-педагогічної науки.

У Законах України „Про освіту”, „Про загальну середню освіту”, Державній національній програмі „Освіта”(Україна ХХІ століття), Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, Концепції розвитку загальної середньої освіти та громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності, інших державних та нормативних документах передбачено прогресивні зміни, що відбуваються в системі освіти, закладено нові підходи до її розвитку. Серед стратегічних напрямів оновлення парадигми виховання провідним є перехід від директивної його організації до особистісно-гуманної. Домінуючим у ній є орієнтація на особистість, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, до свідомого творення себе і свого життя.

Особливої уваги вимагає організація у загальноосвітньому навчальному закладі позакласної роботи із старшокласниками, які вже у найближчому майбутньому будуть брати активну участь у соціально-економічному, політичному і культурному житті українського суспільства. Позакласна робота є тією ланкою, що пов’язує виховний процес зі суспільними змінами. Участь у ній не тільки сприяє підвищенню якості знань старшокласників, а й підготовці їх до активної практичної діяльності, розвитку творчої особистості.

Психологічні засади особистісно орієнтованого виховання розкриваються в працях К.О.Абульханової-Славської, Г.О.Балла, А.М.Бойко, В.В.Рибалки та інших. У них предметом дослідження є унікальна особистість – активний, свідомий суб’єкт, який відповідає за своє життя і прагне до втілення моральних ідеалів; потребує суб’єкт-суб’єктних зв’язків з іншими людьми, відчуває необхідність самовдосконалення, шукає сенс свого життя.

Теоретико-методологічні засади особистісно орієнтованого виховання глибоко розкриваються у працях І.Д.Беха. Він виділив ряд інваріантів як усталених наукових вимог, на основі яких реалізується особистісно орієнтований підхід до виховання учнівської молоді, визначив психологічні закономірності та принципи особистісно орієнтованого виховного процесу, розкрив наукову сутність технології інтимно-особистісного спілкування вихователя і вихованця.

Принципово новий підхід до виховання започатковано у працях В.О.Білоусової, О.І.Вишневського, Т.Д.Дем’янюк, І.А.Зязюна, О.В.Киричука, О.М.Пєхоти, С.І.Подмазіна, О.В.Сухомлинської, К.І.Чорної та інших. У їхніх дослідженнях пріоритетний перехід до суб’єкт-суб’єктної взаємодії передбачає ставлення до вихованця як до особистості, самосвідомого і відповідального суб’єкта власного виховання та розвитку. М.К.Богданова, В.В.Бучківська, А.А.Вірковський, К.Г.Дорошенко, Л.А.Шульга спрямовують свій пошук на створення технологій, в основі яких особистість як суб’єкт виховної діяльності.

Теоретичні та прикладні аспекти особистісно орієнтованої освіти та виховання розкриті в працях Д.А.Бєлухіна, О.В.Бондаревської, Д.М.Зембіцького, С.Г.Махненка, А.П.Прітика, Г.К.Селевка, В.В.Сєрікова, В.Т.Фоменка, Н.Є.Щуркової, І.С.Якиманської та інших.

Аналіз філософської, психолого-педагогічної та методичної літератури свідчить про те, що переважна більшість аспектів проблеми особистісно орієнтованого виховання старшокласників не залишалася поза увагою дослідників. Однак у психолого-педагогічній літературі недостатньо розкриті соціально-педагогічні умови підвищення ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи.

Наше дослідження зумовлене, по-перше, необхідністю перебудови змісту та організації виховного процесу, що передбачає перехід від авторитарно-дисциплінарної, директивної його моделі до особистісно орієнтованої. По-друге, існуючими суперечностями між реальними можливостями усіх типів загальноосвітніх навчальних закладів та вимогами особистісно орієнтованого виховання.

Під час організації виховного процесу в загальноосвітньому навчальному закладі недостатньо враховуються інтереси, нахили, здібності старшокласників; йде орієнтація на зовнішні прояви результатів діяльності вихованців без урахування змін у їхній свідомості; відсутня гнучкість та оперативність; існують протиріччя між об’єктивною необхідністю здійснення особистісно орієнтованого виховного процесу і недостатньою його організованістю; повільно впроваджуються активні форми позакласної роботи, які спонукали б старшокласників до активно-творчої діяльності тощо.

У практиці загальноосвітніх навчальних закладів позакласна робота переважно проводиться епізодично та формально. Виховні заходи носять споглядацько-розважальний характер, не маючи глибокої пізнавальної та особистісно розвивальної основи. У них здебільшого ігнорується ініціатива, самостійність, свобода вибору, прояв особистісного „Я” вихованця, тобто його позиція як суб’єкта діяльності. Тому активність старшокласників у позакласній роботі традиційно зводиться до механічного виконання ними доручень за визначеною педагогом схемою, які переважно не відповідають їхнім бажанням, здібностям та інтересам.

Таким чином, недостатня розробленість проблеми, її актуальність, теоретична і практична значимість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Соціально-педагогічні умови особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації входить до плану дослідно-експериментальних робіт Рівненського державного гуманітарного університету як складова комплексної теми науково-дослідної лабораторії інноваційних виховних технологій. Вона є складовою держбюджетної теми „Громадянське виховання учнівської і студентської молоді в умовах суверенної України”, державний реєстраційний номер 0102U005600.

Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні вченої ради Рівненського державного гуманітарного університету (протокол №8 від 29 березня 2002 року) та узгоджена на Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №8 від 29 жовтня 2002 року).

Об’єкт дослідження – особистісно орієнтоване виховання старшокласників у процесі позакласної роботи в загальноосвітньому навчальному закладі.

Предмет дослідження – зміст, форми та методи особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи.

Мета дослідження – розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити соціально-педагогічні умови підвищення ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи, серед яких оновлення змісту та організації процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників; упровадження активних форм практичної реалізації виховних інваріантів.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що особистісно орієнтоване виховання старшокласників у процесі позакласної роботи ефективно здійснюватиметься за умов оновлення змісту та організації процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників; упровадження активних форм практичної реалізації виховних інваріантів.

Відповідно до об’єкта, предмета, мети і гіпотези дослідження визначені такі завдання:

– вивчити стан проблеми у педагогічній теорії та виховній практиці;

– визначити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити соціально-педагогічні умови підвищення ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи;

– визначити та теоретично обґрунтувати особливості оновлення змісту й організації процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників;

– розробити структурно-логічну модель та організаційно-функціональну структуру особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи, цільову творчу програму становлення особистості старшокласника;

– експериментально перевірити ефективність технології особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи, що включає активні форми практичної реалізації виховних інваріантів;

– визначити критерії та охарактеризувати модель вихованості особистості старшокласника в умовах особистісно орієнтованого виховання;

– підготувати й апробувати методичні рекомендації з впровадження результатів дисертаційного дослідження в практику роботи всіх типів загальноосвітніх навчальних закладів.

Методологічною основою дослідження є: філософські, психолого-педагогічні концепції вітчизняних та зарубіжних вчених про виховання і розвиток особистості; засади психолого-педагогічної детермінації та самодетермінації становлення, розвитку та життєдіяльності особистості; аксіологічний, особистісно-гуманний підходи до формування особистості громадянина України; принципи гуманізму, природовідповідності, демократичності тощо.

Теоретичною основою дослідження стали: положення психолого-педагогічної науки про особистість як активний суб’єкт розвитку, життєтворчості та життєдіяльності (В.Г.Кремінь, О.В.Киричук, О.Я.Савченко); теорії становлення духовно-моральної особистості (І.Д.Бех, І.А.Зязюн, М.Й.Боришевський, В.О.Білоусова); дослідження вітчизняних педагогів щодо особистісно орієнтованого підходу до освіти і виховання (І.Д.Бех, О.В.Киричук, С.І.Подмазін та інші); основні положення системного підходу (Б.Г.Ананьєв, Д.П.Горський, Л.Ф.Берталанфі, І.В.Блауберг, В.Н.Садовський, Е.І.Юдін); загальнотеоретичні дослідження особистісно орієнтованого виховання (О.В.Бондаревська, Г.К.Селевко, В.В.Сєріков, І.С.Якиманська та інші); положення Законів України „Про освіту”, „Про загальну середню освіту”, Концепції розвитку загальної середньої освіти, Національної доктрини розвитку освіти України у XXI столітті, інших законодавчих і нормативних документів.

Для розв’язання визначених завдань та перевірки гіпотези використовувались такі методи дослідження: теоретичного пошуку (теоретичний аналіз науково-педагогічної та методологічної літератури, порівняння, класифікація, систематизація та узагальнення теоретичних та емпіричних даних, абстрагування, синтез, теоретичне моделювання, конкретизація теоретичних знань, індукція та дедукція); експериментальні (інформаційно-пошуковий, констатуючий та формуючий експерименти); емпіричного характеру (анкетування, бесіди, інтерв’ювання, метод незакінчених речень, епістолярного твору, обговорення моральних ситуацій, опитування); обсерваційні (спостереження, самоспостереження); діагностичні (тестування, рейтинг); прогностичні (моделювання, метод експертних оцінок); праксиметричні (вивчення та узагальнення передового і масового педагогічного досвіду загальноосвітніх навчальних закладів з проблеми, аналіз продуктів діяльності, вивчення шкільної документації тощо).

Дисертаційне дослідження проводилося в три етапи:

І етап – пошуково-констатуючий (1999 – 2001рр.), включав визначення та обґрунтування теми; вивчення стану проблеми у філософських, психологічних та педагогічних дослідженнях, теоретичний аналіз науково-методичної літератури; узагальнення та переосмислення досвіду практичної роботи з проблеми; визначення мети і завдань, об’єкта, предмета дослідження; формулювання гіпотези; розробку понятійного апарату; визначення теоретичних і методичних основ дослідження; складання програми констатуючого та формуючого експерименту.

II етап – формуючий (2001 – 2003рр.) передбачав реалізацію програми дисертаційного дослідження; апробацію структурно-логічної моделі та організаційно-функціональної структури процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі, цільової творчої програми становлення особистості старшокласника, здійснення експериментальної перевірки ефективності активних форм особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній виховній роботі в загальноосвітньому навчальному закладі.

III етап – узагальнюючий (2003-2004рр.) включав кількісний та якісний аналіз експериментальних даних, зіставлення їх з метою і завданнями, оцінка результатів та перевірка гіпотези дослідження, теоретичне узагальнення практичних надбань; підведення підсумків та формулювання висновків, розробка практичних і методичних рекомендацій, оформлення тексту дисертації.

Експериментальною базою дослідження стали: Рівненська державна гуманітарна гімназія, ЗНЗ І-ІІІ ст. №12 м. Рівного, ЗНЗ І-ІІІ ст. №3 с.м.т. Млинів, Підгаєцький ЗНЗ І-ІІІ ст. Млинівського району, Семидубський аграрний ліцей Дубенського району Рівненської області, гімназія №14, ліцей №26 м. Луцька, Прилісненський ЗНЗ І-ІІІ ст. Маневицького району, Іваничівська гімназія Іваничівського району Волинської області та гімназія м. Городка Хмельницької області.

Всього дослідженням було охоплено 847 учнів 9-11 класів.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

– визначено та теоретично обґрунтовано соціально-педагогічні умови підвищення ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи;

– уперше обґрунтовано й розроблено структурно-логічну модель та організаційно-функціональну структуру процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі; цільову творчу програму становлення особистості старшокласника;

– теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено ефективність технології особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи, що включає активні форми практичної реалізації виховних інваріантів;

– визначено критерії та охарактеризовано модель вихованості особистості старшокласника в умовах особистісно орієнтованого виховання у загальноосвітньому навчальному закладі.

Теоретичне значення дослідження полягає у здійсненні теоретичного аналізу процесу особистісно орієнтованого виховання; конкретизації та уточненні сутності понять „особистісно орієнтований підхід”, „особистісно орієнтоване виховання”, „особистісно орієнтована виховна технологія” стосовно проблеми дослідження; обґрунтуванні критеріїв, показників та рівнів вихованості старшокласника в умовах особистісно орієнтованого виховання.

Практична значущість дослідження становить апробація методичних рекомендацій щодо підвищення ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи; впровадження його теоретично обґрунтованої системи та технології у широку практику загальноосвітніх навчальних закладів; розробка тематичних планів та програм спецкурсів „Я пізнаю себе”, „ Я – ХІД (хочу і дію)”, „Створи себе сам”, „Я – особистість” для педагогічних працівників усіх типів загальноосвітніх навчальних закладів, районних та міських навчально-методичних центрів, методичних кабінетів, інститутів післядипломної педагогічної освіти, студентів вищих педагогічних навчальних закладів І-ІІ та ІІІ-ІV-го рівнів акредитації.

Особистий внесок дисертанта полягає в узагальненні теоретичних положень, що характеризують особливості організації особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі; розробці та експериментальній апробації цільової творчої програми становлення особистості старшокласника, структурно-логічної моделі та організаційно-функціональної структури процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі; визначенні критеріїв та розробці моделі вихованості особистості старшокласника в умовах особистісно орієнтованого виховання.

Вірогідність та аргументованість результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень, критичним аналізом і урахуванням стану проблеми в теорії і практиці, використанням комплексу методів дослідження, адекватних його меті, завданням, предмету та об’єкту, поєднанням якісного і кількісного інструментарію для аналізу та обробки експериментальних даних, перевіркою отриманих результатів у процесі роботи загальноосвітніх навчальних закладів, позитивними наслідками впровадження запропонованої системи роботи під час формуючого експерименту, досягнутими результатами практичної діяльності загальноосвітніх навчальних закладів, у яких позакласна робота з старшокласниками здійснювалася на основі програми дисертаційного дослідження.

На захист виносяться:

1. Соціально-педагогічні умови підвищення ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи.

2. Структурно-логічна модель та організаційно-функціональна структура процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі, цільова творча програма становлення особистості старшокласника.

3. Технологія особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи, що включає активні форми практичної реалізації виховних інваріантів.

Апробація результатів дослідження. Положення та висновки дисертації обговорювались на методологічних семінарах кафедри теорії і методики виховання Рівненського державного гуманітарного університету, на засіданнях науково-дослідної лабораторії інноваційних виховних технологій кафедри; доповідались на науково-практичних конференціях: „Особистісно орієнтована технологія громадянського виховання старшокласників у процесі позакласної роботи” (Всеукраїнська науково-практична конференція, 26-27 лютого 2004 року, м. Рівне), „Формування самосвідомості старшокласників у процесі особистісно орієнтованого виховання”(Міжнародна науково-практична конференція „Формування нової парадигми самосвідомості в психологічній науці” 25-26 листопада, 2004 року, м.Рівне), „Соціально-педагогічні умови особистісно орієнтованого виховання старшокласників” (Міжнародна науково-практична конференція „Соціально-педагогічні аспекти діяльності позашкільного закладу нового типу: досвід, перспективи”, 12 січня 2005 року, м.Рівне), на науково-практичних семінарах: „Педагогічні умови особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позаурочний час” (Міжрегіональний науково-практичний семінар, 17-18 квітня 2003 року, м. Рівне), на засіданнях „круглих столів”(Всеукраїнський круглий стіл „Інноваційні виховні технології: пошуки, досвід, перспективи”, 10-12 червня 2004 року, м.Рівне; міжрегіональний круглий стіл „Соціально-педагогічні основи гуманістичного виховання учнів в умовах суверенної України”, 25-27 листопада 2004 року, м. Костопіль), на студентських конференціях, засіданнях творчої групи вчителів, районних та міських методоб’єднаннях.

Публікації. Провідні положення та результати дисертаційного дослідження висвітлено у 12 публікаціях, з них 10 – одноосібних, 5 – надруковано у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 1 – навчально-методичний посібник, рекомендований Комісією з проблем виховання учнівської молоді Науково-методичної ради Міністерства освіти і науки України.

Структура дослідження. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаної літератури (252 найменування, з них 7 – іноземними мовами), 14 додатків на 47 сторінках. Ілюстративний матеріал подано у 11 таблицях на 11 сторінках; 15 рисунках на 15 сторінках. Загальний обсяг дисертації складає 251 сторінку, з них 185 сторінок основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДОСЛІДЖЕННЯ

У вступі обґрунтовується вибір теми, її актуальність та доцільність, визначається об’єкт, предмет і мета дослідження, сформульовано гіпотезу, завдання; визначено теоретичну і методологічну основи та методи дослідження; розкрито наукову новизну та теоретичну значущість одержаних результатів, накреслено шляхи та умови їх впровадження у практику, сформульовано основні положення, які виносяться на захист; подано відомості про структуру дисертації.

У першому розділі „Проблема особистісно орієнтованого виховання старшокласників у теорії та виховній практиці” на підставі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури розкрито і теоретично узагальнено різні підходи до розуміння сутності понять „особистісно орієнтований підхід”, „особистісно орієнтоване виховання”, „особистісно орієнтована виховна технологія”; визначено соціально-педагогічні умови підвищення ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі, подано узагальнені результати констатуючого етапу науково-дослідної роботи, спрямованого на вивчення стану досліджуваного явища в практиці загальноосвітніх навчальних закладів.

Історичний аналіз стану розробленості проблеми у психолого-педагогічній літературі засвідчив, що до ідей особистісно орієнтованого виховання зверталося не одне покоління філософів, психологів, педагогів. Сучасні погляди на сутність особистісно орієнтованого виховання, аналіз його змісту й технологій практичної реалізації в умовах сьогодення набули висвітлення у психологічних та педагогічних працях І.Д.Беха, В.О.Білоусової, О.І.Вишневського, Т.Д.Дем’янюк, І.А.Зязюна, О.В.Киричука, О.М.Пєхоти, С.І.Подмазіна, В.В.Рибалки, О.В.Сухомлинської, К.І.Чорної та інших.

Порівняльний аналіз психолого-педагогічних тлумачень особистісно орієнтованого підходу дає змогу розглядати його як певний методологічний інструментарій, розробка якого спирається на синтез психологічних та педагогічних знань про особистість, закономірності її будови, функціонування та розвитку. Він становить сукупність концептуальних уявлень, принципів, цільових установок, методико-психодіагностичних та психолого-технологічних засобів, які забезпечують більш глибоке розуміння, пізнання, розвиток та виховання цілісної особистості (О.М.Пєхота). У вихованні особистісно орієнтований підхід є тією новою стратегією у ставленні педагога до вихованця, що реалізується на основі ряду виділених І.Д.Бехом інваріантів як усталених наукових вимог. Він як методологічний інструментарій лежить в основі побудови особистісно орієнтованого виховного процесу.

На основі теоретичного аналізу та узагальнення різних підходів до визначення особистісно орієнтованого виховання ми дійшли висновку, що воно, поєднало в собі гуманістичні засади вітчизняної та зарубіжної педагогіки й психології. Відповідно, особистісно орієнтоване виховання розглядається нами як цілеспрямований і свідомо здійснюваний процес особистісної, суб’єкт-суб’єктної взаємодії вихователя і вихованця, спрямований на створення соціокультурного середовища для саморозвитку і самостановлення особистості як суб’єкта активної діяльності та суспільних відносин, здатного до самовизначення, самореалізації і самовдосконалення. Воно має відповідати основним соціогенним потребам особистості, сприяти повноцінному розвитку її індивідуальності. У ньому особистість з проекцією в майбутнє є найвищою цінністю буття, навколо якої ґрунтується решта суспільних пріоритетів.

Тому особистісно орієнтовану технологію виховання ми визначаємо як комплексний, інтегративний процес, що охоплює ідеї, засоби і способи організації суб’єкт-суб’єктної особистісної взаємодії вихователя і вихованця, спрямованої на аналіз, планування, забезпечення, оцінювання та керування розв’язанням проблем саморозвитку і самостановлення особистості як суб’єкта активної діяльності та суспільних відносин.

Розглядаючи процес позакласної роботи з старшокласниками в контексті особистісно орієнтованого виховання, ми проаналізували ситуацію, що склалася в загальноосвітніх навчальних закладах України. Це дозволило виявити рівень розвитку та вихованості учнівського колективу та кожного вихованця зокрема, проаналізувати результативність та ефективність виховного процесу. Під вихованістю ми розуміли комплексну властивість особистості, яка характеризується наявністю і рівнем сформованості у неї суспільно значимих цінностей-ставлень.

Критеріями вихованості особистості було обрано найбільш важливі в психолого-педагогічних дослідженнях особистісні ставлення, серед яких: ставлення до себе, до інших людей, Батьківщини, навколишнього природного середовища, праці. Для визначення порівняльних даних ми умовно поділили старшокласників на три рівні вихованості: високий, середній і низький. Високий рівень вихованості старшокласника передбачав високі показники ставлень особистості до всіх сторін суспільного життя і діяльності.

З метою чіткого уявлення про те, що є сутнісними характеристиками особистості громадянина України, на яку спрямоване особистісно орієнтоване виховання, нами розроблена модель вихованості старшокласника (рис. 1).

Рис.1. Модель вихованості особистості старшокласника

Аналіз результатів експериментальної апробації моделі показує, що особистість старшокласника має володіти стійкими позитивними ціннісними ставленнями до себе, інших людей, Батьківщини, навколишнього природного середовища, праці. Вони виконують роль регуляторів у взаємовідносинах між особистістю та соціальною дійсністю; ґрунтуються на гуманістичних ідеалах та проявляються у когнітивному (пізнавальному), емоційно-мотиваційному та поведінково-діяльнісному аспектах.

Розробляючи модель, визначаючи критерії та показники, ми враховували, що здобуті результати допоможуть виявити рівень вихованості старшокласника у процесі позакласної роботи. Одночасно ми розробили діагностичну програму вивчення рівнів вихованості старшокласників у процесі позакласної роботи, яка включала систему взаємопов’язаних методик. Використавши її, ми виявили рівні сформованості у старшокласників найбільш значущих, на наш погляд, особистісних ставлень.

Аналіз здобутих результатів засвідчив, що найбільш сформованими у старшокласників є ставлення до праці (36,2% учнів експериментальної групи і 35,8% – контрольної групи) і до навколишнього природного середовища (31,8% учнів в експериментальній і 32,2% – в контрольній групі).

Тоді як найменш сформованим у них є ставлення до себе (22,1% старшокласників у експериментальній і 21,8% – у контрольній групі) та до інших людей (24,2% респондентів у експериментальній групі, 23,9% – у контрольній). Низький відсоток сформованості ставлення до себе як до особистості вимагає реалізації таких виховних інваріантів: формування у суб’єкта здібності та бажання усвідомлювати себе як особистість; утвердження педагогом позитивної особистісної сутності вихованців; культивування в них досвіду свободи приймати особистісні рішення; відповідність образу „Я” вихованця результатам своєї поведінки; утвердження особистісно розвивального самовиміру; виховання у дитини готовності відстоювати себе як особистість тощо.

Майже 31,8% старшокласників у кожній з досліджуваних груп не володіють, а 44,5% – недостатньо володіють загальнолюдськими якостями, серед яких доброзичливість, людяність, милосердя, справедливість, толерантність, щирість, чуйність у стосунках з іншими людьми, не усвідомлюють їх особистісної цінності, не завжди проявляють інтерес та повагу до людської гідності тощо. Це вказує на необхідність культивування у вихованців цінності іншої людини, формування в них образу „хорошого іншого”, запобігання речових міжсуб’єктних відносин, боротьби з Его-потягами як умови морального вдосконалення особистості.

Загальну картину вихованості ми визначили на основі аналізу рівнів сформованості суспільно значимих ставлень кожного старшокласника.

У другому розділі „Соціально-педагогічні умови підвищення ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи” дається опис методики формуючого етапу експерименту, що спрямовувався на перевірку спрогнозованих соціально-педагогічних умов підвищення ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі, подано аналіз та узагальнення його результатів.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, вивчення масової практики позакласної роботи загальноосвітніх навчальних закладів України, узагальнення результатів констатуючого етапу експерименту були визначені соціально-педагогічні умови підвищення ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи. Серед них оновлення парадигми змісту та організації процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників; упровадження активних форм практичної реалізації виховних інваріантів.

Вивчення теоретичних основ особистісно орієнтованого виховання, аналіз практики позакласної роботи у загальноосвітніх навчальних закладах дозволили нам виділити пріоритетні напрями в перебудові змісту та організації особистісно орієнтованого виховного процесу. Вони передбачали створення соціокультурного середовища для повноцінного інтелектуально-духовного розвитку кожного старшокласника, його творчої самоактуалізації та самореалізації.

Тому практична реалізація програми дослідно-експериментальної роботи вимагала дотримання таких провідних орієнтирів:–

утвердження позиції старшокласника як рівноправного учасника виховного процесу, що в свою чергу сприяє виникненню неформального, доброзичливого мікроклімату в педагогічному колективі, співробітництва педагога з вихованцем за типом „партнер-соратник”, „дорослий-дорослий”;–

забезпечення повноцінної життєтворчості особистості, що сприяє максимальному саморозкриттю можливостей індивідуального розвитку старшокласника, стимулює його внутрішні сили до творчого зростання і самовдосконалення;–

культивування діалогічної форми суб’єкт-суб’єктної взаємодії педагога з вихованцем на основі „інтимно-особистісного спілкування”, що спонукає до взаєморозуміння, співпереживання, вільного обміну думками, враженнями;–

прояв старшокласником активної життєвої позиції, „смислотворчості”, позитивного суб’єктного досвіду самовизначення, творчості, „комунікації як корпорації”, „установки на іншого”;

– створення ситуації успіху, захищеності, підтримки, позитивних емоційних переживань старшокласника в предметно-перетворювальній та комунікативній діяльності, а також у діяльності, спрямованій на його суспільно значуще професійне та особистісне самовизначення, на інтелектуально-моральний розвиток.

Особливе значення відводилося суб’єкт-суб’єктній особистісній взаємодії та „інтимно-особистісному” спілкуванню, під час яких формується стійка життєва позиція старшокласника на позитивній морально-правовій основі. Це передбачало організацію особистісно орієнтованого виховного процесу як системи особистісно значущих для старшокласника подій, спрямованих на розв’язання найбільш важливих для нього життєвих проблем.

Оновлений зміст ми розглядали як систему загальнолюдських та національних цінностей, що розкривають знання, погляди і переконання, мотиваційні установки особистості та характеризують позитивне ставлення її до себе, інших людей, Батьківщини, навколишнього природного середовища, праці. В його основу покладено базовий (державно-нормативні документи) та варіативний (цільова творча програма становлення особистості старшокласника) компоненти.

Цільова творча програма становлення особистості старшокласника в свою чергу забезпечує цілісний системний підхід до організації процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі. Вона включає такі розділи: „Я ”, „Я та інші люди”, „Я і моя Батьківщина”, „Я і довкілля”, „Я і моє майбутнє”. Апробуючи її, ми виходили з того, що необхідно поставити кожного вихованця в центрі виховного процесу, перетворити його на суб’єкта власної життєтворчості і цим самим забезпечити його саморозвиток, самовираження і самореалізацію як „особистості з проекцією в майбутнє”.

Особливе значення в організації процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі належить розробці та апробації його структурно-логічної моделі (рис.2.)

Структурно-логічна модель включає в себе взаємозв’язок цільового, стимуляційно-мотиваційного (ціннісного), змістового, операційно-діяльнісного (процесуального) та оціночно-результативного компонентів. У ній визначено та обґрунтовано мету, завдання, конкретизовані цілі, принципи (психолого-педагогічні та конкретно-технологічні), зміст, форми, методи, види діяльності, результати особистісно орієнтованого виховного процесу.

Ефективною була також розробка та апробація організаційно-функціональної структури процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі. Її впровадження в практику загальноосвітніх навчальних закладів дозволило нам чітко окреслити особливості побудови суб’єкт-суб’єктної виховної взаємодії, місце і роль у ній педагога і вихованця, виходячи з таких усталених і незмінних наукових вимог, як інваріанти особистісно орієнтованого підходу до виховання.

Рис. 2. Структурно-логічна модель особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи

Успішна організація процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі здійснювалася шляхом участі їх в діяльності „Школи особистісного самостановлення”, мета якої полягає у створенні умов, необхідних для становлення та розвитку особистості старшокласника, набуття нею досвіду самопізнання, самовизначення, самотворчості, самореалізації, саморозвитку і самовиховання.

„Школа особистісного самостановлення” організовувала та координувала роботу спецкурсів „Я пізнаю себе”, „Я – ХІД (хочу і дію)”, „Створи себе сам”, факультативу „Я – особистість”. Кожен спецкурс „Школи особистісного самостановлення” включав теоретичні та практичні заняття. Враховуючи психолого-педагогічні особливості юнацького віку, теоретичні заняття спецкурсів проводилися у формі проблемних лекцій, „взаємолекцій”, „співлекцій”, та „самосемінарів”.

Результати дослідження свідчать, що однією з соціально-педагогічних умов підвищення ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи є впровадження активних форм практичної реалізації виховних інваріантів. У пошуках шляхів оновлення форм особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі ми зупинилися на тому, що всі вони ґрунтуються на рефлексивно-вольових механізмах, які апелюють до саморозвитку, самовдосконалення, творчого становлення особистості.

На основі провідної діяльності організаційні форми особистісно орієнтованого виховання в позаурочний час ми поділили на інтерактивні, що стимулюють учнів до активної діяльності, творчого пошуку в процесі самопізнання і самореалізації (тренінги, аутотренінги, соціально-психологічні вправи, ділові та особистісно-рольові ігри тощо); комунікативні, що дозволяють подолати бар’єри у спілкуванні, утверджують елементи інтимно-особистісного діалогу (проблемні діалоги, відверті розмови, проблемні „круглі столи”, „відкриті трибуни”, „сократівські бесіди”, уроки моральності та інші); творчі, які розвивають творчий потенціал на шляху особистісного становлення і самовдосконалення (створення моделі власного „Я”, складання творів-роздумів, „аукціони творчих ідей”, творчі портрети, „банки думок і пропозицій” тощо).

Після завершення формуючого етапу дослідно-експериментальної роботи було проведено заключний зріз, мета якого полягала у визначенні ефективності спрогнозованих соціально-педагогічних умов підвищення ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи. Цей показник визначався реалізацією параметрів вихованості за кінцевими результатами. Вимірювання рівнів вихованості старшокласників проводилося за допомогою методик, адекватних тим, що застосовувалися у процесі діагностування на констатуючому етапі дослідження. Це дало змогу простежити динаміку зміни рівнів вихованості старшокласників за визначеними критеріями та показниками. Узагальнені результати подано у таблиці 1.

Таблиця 1

Динаміка росту рівнів вихованості учнів експериментальної та контрольної груп (за результатами попереднього та підсумкового зрізів)

Рівні вихованості | Попередній зріз | Підсумковий зріз

Експериментальна група | Контрольна група | Експериментальна група | Контрольна група

Кількість респонден

тів | % | Кількість респонден

тів | % | Кількість респонден

тів | % | Кількість респонден

тів | %

Високий | 94 | 22,1 | 92 | 21,8 | 218 | 51,3 | 116 | 27,5

Середній | 215 | 50,6 | 217 | 51,4 | 166 | 39,1 | 183 | 43,4

Низький | 116 | 27,3 | 113 | 26,8 | 41 | 9,6 | 123 | 29,1

Всього | 425 | 100 | 422 | 100 | 425 | 100 | 422 | 100

Аналіз зведених результатів свідчить про зростання в експериментальній групі кількості учнів з високим рівнем вихованості та зменшення кількості тих, у кого низькі його показники. Попередній зріз показав, що високий рівень вихованості мали 22,1 % учнів експериментальної групи і 21,8 % – контрольної. Підсумковий зріз засвідчив, що в результаті формуючого експерименту високого рівня вихованості набули 51,3% старшокласників у експериментальній і 27,5% – в контрольній групі.

Отже, після практичної реалізації виділених нами соціально-педагогічних умов особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи та побудованої на їх основі особистісно орієнтованого виховної технології кількість учнів з високим рівнем вихованості зросла в експериментальній групі на 29,2%. У той час, як в контрольній групі, де позакласна робота проводилася за традиційними методами, кількість старшокласників з високим рівнем вихованості зросла всього на 5,7%. Разом з тим, кількість учнів у експериментальній групі, які мають високий рівень вихованості, стала на 23,8% більшою від їх кількості у контрольній групі. Тоді як до проведення експерименту різниця між ними була всього у 0,3%.

Кількісний та якісний аналіз одержаних результатів вказує на підвищення ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників за умови оновлення змісту та орієнтації процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній виховній роботі; упровадження активних форм практичної реалізації виховних інваріантів.

ВИСНОВКИ

За результатами проведеного дослідження сформульовано такі загальні висновки:

1. Особистісно орієнтоване виховання – це цілеспрямований і свідомо здійснюваний процес особистісної, суб’єкт-суб’єктної взаємодії вихователя і вихованця, спрямований на створення соціокультурного середовища для саморозвитку і самостановлення особистості як суб’єкта активної діяльності та суспільних відносин, здатного до самовизначення, самореалізації і самовдосконалення. Ефективність особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи оцінювалась нами за рівнем вихованості кожного учня. Під нею ми розуміли комплексну властивість особистості, яка характеризується наявністю та рівнем сформованості суспільно значущих цінностей-ставлень.

На основі високого рівня сформованості суспільно значущих особистісних цінностей-ставлень нами розроблено модель вихованості особистості старшокласника. Співставлення її з реальними показниками вихованості учнів дозволяє оцінити ефективність процесу позакласної роботи з ними.

2. Аналіз результатів, одержаних в ході констатуючого етапу експерименту засвідчив наявність серйозних проблем та прорахунків у організації особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі; невідповідність змісту, форм та методів позакласної роботи інваріантам особистісно орієнтованого підходу до виховання учнівської молоді.

3. За результатами дослідно-експериментальної роботи ми теоретично обґрунтували та експериментально апробували соціально-педагогічні умови підвищення ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи. Серед них оновлення парадигми змісту та організації процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників; упровадження активних форм практичної реалізації виховних інваріантів.

4. Оновлений зміст особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи визначається системою загальнолюдських та національних цінностей-ставлень, що включають знання, погляди і переконання, мотиваційні установки особистості та характеризують позитивне ставлення її до себе та соціальної дійсності, лежать в основі „Я – концепції”.

Результати дослідження засвідчили, що розроблена і апробована нами цільова творча програма становлення особистості старшокласника забезпечує цілісний системний підхід до організації процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі. Вона включає такі розділи: „Я”, „Я та інші люди”, „Я і моя Батьківщина”, „Я і довкілля”, „Я і моє майбутнє”.

5. У ході дослідно-експериментальної роботи визначено сутність і апробовано структурно-логічну модель особистісно орієнтованого виховання старшокласників, яка забезпечує взаємозв’язок цільового, стимуляційно-мотиваційного (ціннісного), змістового, операційно-діяльнісного (процесуального) та оціночно-результативного компонентів. У ній чітко визначено мету, завдання, конкретизовані цілі, психолого-педагогічні та конкретно-технологічні принципи, зміст, форми, методи, види діяльності та результати процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі.

6. Ефективною в процесі особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі є розробка його організаційно-функціональної структури, яка сприяє організації у загальноосвітньому навчальному закладі виховного процесу, в якому чітко розставлені суб’єкти виховної взаємодії, забезпечуються суб’єкт-суб’єктні особистісні стосунки, створюються умови для інтимно-особистісного спілкування й активної творчої діяльності старшокласників шляхом залучення їх до планування та організації діяльності „Школи особистісного самостановлення”, на заняттях спецкурсів „Я пізнаю себе”, „Я–ХІД (хочу і дію)”, „Створи себе сам”, факультативу „Я – особистість”.

7. Однією з соціально-педагогічних умов підвищення ефективності особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи є упровадження активних форм практичної реалізації виховних інваріантів. Серед них: інтерактивні (тренінги, аутотренінги, соціально-психологічні вправи, ділові та особистісно-рольові ігри тощо); комунікативні (проблемні діалоги, відверті розмови, проблемні „круглі столи”, „відкриті трибуни”, „сократівські бесіди”, уроки моральності та інші); творчі (створення моделі власного „Я”, складання творів-роздумів, „аукціони творчих ідей”, творчі портрети, „банки думок і пропозицій” тощо). Впровадження у практику загальноосвітніх навчальних закладів особистісно орієнтованої технології, яка включає активні форми практичної реалізації виховних інваріантів, забезпечило помітне зростання ефективності процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі.

8. Завдяки практичній реалізації соціально-педагогічних умов особистісно орієнтованого виховання старшокласників у процесі позакласної роботи кількість учнів з високим рівнем вихованості значно зростає, що доводить припущення: ефективність особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі підвищується шляхом оновлення змісту та організації процесу особистісно орієнтованого виховання старшокласників у позакласній роботі, упровадження активних форм практичної реалізації виховних інваріантів.

Дисертаційне дослідження не вичерпує всіх питань, пов’язаних із складною проблемою особистісно орієнтованого виховання у процесі позакласної діяльності. Вона залишається актуальною і вимагає подальшої розробки ряду важливих аспектів, до яких належить удосконалення системи методів, форм і засобів практичного впровадження інваріантів особистісно орієнтованого підходу до виховання учнівської молоді; дослідження проблеми особистісно орієнтованого виховання учнів інших вікових груп у процесі позакласної роботи, підвищення ефективності післядипломної освіти педагогічних кадрів з цієї проблеми.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Тимощук Н. С. Вихователь і вихованець в умовах особистісно орієнтованих виховних технологій //Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Збірник наукових праць. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. Випуск 17. – Рівне: РДГУ, 2001.– С. 19 – 26.

2. Тимощук Н. С. Впровадження активних форм і видів діяльності в умовах особистісно орієнтованого виховання //Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Збірник наукових праць. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. Випуск 24. – Рівне: РДГУ, 2002.– С.20 – 26.

3. Тимощук Н. С. Соціальні та педагогічні аспекти особистісно орієнтованого виховання //Нова педагогічна думка: Науково-методичний журнал. Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти – 2003.– №5.– С. 14 – 17.

4. Тимощук Н. С. Удосконалення науково-теоретичної та методичної підготовки класних керівників до здійснення особистісно орієнтованого виховання //Нова педагогічна думка: Науково-методичний журнал. Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти. – 2003. – № 3. – С. 27 – 29.

5. Тимощук Н. С. Формування самосвідомості старшокласників у процесі особистісно орієнтованого виховання //Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Збірник наукових праць. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. Випуск 30. – Рівне: РДГУ, 2004.– С.209 – 212.

6. Тимощук Н. С. Особистісно орієнтоване виховання старшокласників у процесі позакласної роботи. Навчально-методичний посібник. Науково-методичний центр середньої освіти Міністерства освіти і науки України. – Рівне: Волинські обереги, 2004 – 281 с.

7. Експериментальні загальноосвітні навчальні заклади Рівненщини (анотований каталог): Інформаційний бюлетень. Вип.1 /Авт. кол.: Т.Д.Дем’янюк, С.В.Кириленко, А.Л.Черній, О.Б.Петренко, Н.С.Тимощук та ін. – Рівне: РДГУ, 2003. – 42 с.

8. Дем’янюк Т. Д., Кириленко С. В., Тимощук Н. С. Аналітичний матеріал регіонального семінару-тренінгу із впровадження Комплексної програми щодо формування навичок здорового способу життя у дітей та підлітків (за проектом „ Діалог” ) – Рівне: РДГУ, – 2002.–16 с.

9. Тимощук Н. С. Діагностичне забезпечення дослідно-експериментальної роботи з особистісно орієнтованого виховання старшокласників. Посібник для педагогів експериментальних навчальних закладів. – Рівне: РДГУ, 2004. – 61с.

10. Тимощук Н. С. Особистісно орієнтоване виховання. Програма навчального курсу (за вимогами кредитно-модульної системи) – Рівне: РДГУ, 2004 – 24с.

11. Тимощук Н. С. Особистісно орієнтовані технології у виховному процесі сучасної школи //Перші кроки на ниві наукових досліджень. – Рівне, 2000.– С. 50-51.

12. Тимощук Н. С. Програма „Школи особистісного самостановлення”. Посібник для педагогів експериментальних навчальних закладів. – Рівне: РДГУ, 2004. –32с.

АНОТАЦІЯ

Тимощук Н. С. Соціально-педагогічні умови особистісно орієнтованого виховання старшокласників у