КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

ВДОВЕНКО ВІКТОРІЯ ВІТАЛІЇВНА

УДК 37 (09) + 373. 31 + 371. 122

ПРОБЛЕМИ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ

В РОБОТІ ПЕДАГОГІЧНИХ З’ЇЗДІВ (1861 – 1920рр.)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

КИЇВ - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі педагогіки початкової освіти та соціальної педагогіки Кіровоградського державного педагогічного університету
імені Володимира Винниченка.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

МЕЛЬНИЧУК Сергій Гаврилович,

Кіровоградський державний педагогічний університет
імені Володимира Винниченка, професор кафедри педагогіки початкової освіти та соціальної педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

МАЙБОРОДА Василь Каленикович,

Національна академія державного управління при Президентові України, професор кафедри управління освітою;

кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник

АНТОНЕЦЬ Михайло Якович,

Інститут педагогіки АПН України, старший науковий співробітник лабораторії історії педагогіки.

Провідна установа: Вінницький державний педагогічний університет

імені Михайла Коцюбинського, кафедра педагогіки,

Міністерство освіти й науки України, м. Вінниця.

Захист дисертації відбудеться 15 квітня 2005 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.001.16 Київського національного університету імені Тараса Шевченка за адресою: 01033, м. Київ, вул. Володимирська, 60, ауд. 314.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Київського національного університету імені Тараса Шевченка (01033, м. Київ, вул. Володимирська, 58, ауд. 12).

Автореферат розісланий 14 березня 2005 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради О.О.Безносюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і ступінь дослідженості теми. Державна національна програма „Освіта” й програма „Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті” потребують значного поліпшення навчально-виховного процесу з урахуванням світового досвіду та надбань попередніх поколінь. Подібне поєднання зусиль педагогів-учених, учителів-практиків, максимальне залучення педагогічних новацій Заходу мали місце в нашій освіті в другій половині ХІХ – початку ХХ ст. і яскраво виявилися у феномені педагогічних з’їздів зазначеного періоду. Біля витоків цього визначного педагогічного явища стояли такі корифеї, як М.Корф, К.Ушинський, М.Бунаков, Д.Тихомиров та ін. З’їзди народних учителів України (1861–1920 рр.) відігравали важливу роль у розвитку народної освіти.

Для використання і втілення в практику найбільш прогресивних ідей минулого, відпрацювання методології виходу на нові рубежі освіти виникає необхідність вивчити досвід попередніх поколінь і критично впровадити його в практику сьогодення. Тому й зараз історія вчительських з’їздів є досить актуальною темою.

Перші публікації з приводу організації та проведення педагогічних з’їздів у Російській імперії з’явилися ще наприкінці ХІХ – початку ХХ ст. Це були праці С.Бобровського, М.Бунакова, В.Василевича, І.Деркачова, М.Іванова, І.Калініна, А.Конощенка, М.Корфа, Г.Кречетова, М.Лавровського, А.Лотоцького, В.Нікольського, М.Пєсковського, М.Чехова та ін. Ці автори зазвичай були безпосередніми учасниками педагогічних з’їздів, досить часто – їхніми керівниками. Саме це зумовило висвітлення ними лише окремих сторін явища, деяку суб’єктивність і тенденційність їхніх праць.

До проблем початкової освіти кінця ХІХ – початку ХХ ст. у свій час намагалися привернути увагу громадськості І.Бєлоконський, Б.Веселовський, М.Пирогов, Н.Тулупов, К.Ушинський, Г.Фальборк, В.Фармаковський, В.Чарнолуський, П.Чижевський та ін.

Перший український педагогічний журнал „Світло”, який виходив у 1910 – 1914 рр., дуже високо оцінював значення освітянських з’їздів, містив багато публікацій і повідомлень з цієї теми (С.Русової, С.Черкасенка, Я.Чепіги та ін.). Після повалення самодержавства журнал „Вільна Українська Школа” продовжив цю традицію – майже в кожному його номері можна було прочитати інформації про вчительські з’їзди, які тоді проходили по всій Україні.

Проте після революції історія вчительських з’їздів як України, так і Російської імперії, жодного разу не ставала темою окремого дослідження, а лише фрагментарно висвітлювали в контексті більш загальних історико-педагогічних досліджень Ю.Бабанський, М.Ващенко, Ш.Ганелін, М.Гриценко, Г.Данилова, Е.Днєпров, П.Дроб’язко, Н.Калиниченко, С.Крисюк, Є.Мединський, А.Ососков, Ф.Паначін, А.Піскунов, І.Прокопенко, М.Ярмаченко та ін.

Лише в деяких із названих праць питання педагогічних з’їздів винесено в окремий розділ або параграф. Так, у фундаментальному дослідженні „Нариси з історії школи та педагогічної думки народів СРСР. Кінець ХІХ – початок ХХ ст.”, яке вийшло 1991 р. під редакцією Е.Дніпрова, міститься параграф „Педагогічні з’їзди і з’їзди з народної освіти у розвитку передової педагогічної думки й об’єднанні демократичного вчительства”. Проте в ньому коротко описується робота лише деяких всеросійських з’їздів.

Про витоки педагогічних з’їздів у Російській імперії згадується в статті А.Вєжлєва „Вчительські з’їзди і курси в Росії (друга половина ХІХ ст.)”, яка була опублікована ще 1958 р. Однак стаття містить деякі історичні неточності. Зокрема, автор стверджує, що перший з’їзд у Російській імперії відбувся 1867 р. у Катеринославській губернії під керівництвом М.Корфа. Проте аналіз історичних та архівних джерел дає нам підстави стверджувати, що вчительські з’їзди проходили в Харківському навчальному окрузі ще з 1861 р.; а німецькі колоністи, які жили на півдні України, регулярно проводили неофіційні вчительські з’їзди-конференції ще в 30-их роках ХІХ століття.

Найбільш об’єктивно розкрито історію становлення народної освіти та суть освітніх процесів України кінця ХІХ – початку ХХ ст. у ряді новітніх досліджень учених-педагогів сучасності: О.Любара, Б.Ступарика, О.Сухомлинської та ін.

На особливу увагу заслуговують праці українських дослідників зарубіжжя Г.Васьковича, І.Крилова, С.Сірополка та ін., які стали доступними й увійшли в широкий науковий обіг лише в роки незалежності України. У цих працях автори згадують деякі з’їзди українського вчительства, підкреслюючи їхнє значення для розвитку освіти, проте такі окремі фрагменти не можуть дати цілісної картини цього унікального явища.

В останні роки значно зріс інтерес до вивчення освітньої діяльності земств в Україні. Цю проблему з різних поглядів розглядали у своїх дисертаціях Р.Гавриш, А.Гуз, Л.Дровозюк, Л.Корж, О.Мармазова, Л.Рябовол та ін. Вони також побічно описують роботу земств з організації педагогічних з’їздів та курсів.

У дисертації Т.Кравченко „Розвиток початкової освіти на Харківщині в другій половині ХІХ – початку ХХ ст.” (1999 р.) розкрито історію становлення та розвиток початкової освіти в краї, спроби запровадження початкового всеобучу, боротьба земства та прогресивної громадськості за українську мову викладання в початкових школах, згадуються деякі педагогічні з’їзди. Але тема, територіальні межі й мета цього дослідження не передбачали вивчення загальних тенденцій, впливу освітянських з’їздів на розвиток початкової освіти в Україні.

Ряд дисертацій останніх років були присвячені освітнім реформам українських урядів доби національно-визвольних змагань (1917–20 рр.). Це, насамперед, дослідження В.Богуславської, О.Машевського, І.Передерій, А.Пижика, Н.Ротар, М.Собчинської, Ю.Телячого, Ю.Чирви та ін. Проте педагогічні з’їзди цього періоду, які мали величезний вплив на розвиток народної освіти України, якщо й згадуються в цих працях, то лише побіжно.

Таким чином, окремі аспекти проблеми педагогічних з’їздів другої половини ХІХ – початку ХХ століття та їхнього впливу на розвиток початкової освіти України розглядалися рядом дослідників в інформативному плані або в контексті більш широких досліджень, але жодного разу ця тема не ставала предметом окремого цілісного всебічного наукового дослідження.

Актуальність, наукова новизна та недостатня розробка питань, пов’язаних з історією освітянських з’їздів, зумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Проблеми початкової освіти України в роботі педагогічних з’їздів (1861 – 1920 рр.)”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану наукових досліджень Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (державний реєстраційний номер 0105U002131). Тема дисертації затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки й психології Академії педагогічних наук України (протокол № 6 від 18.06.2002 р.).

Хронологічні рамки дослідження охоплюють 1861 – 1920 роки. Нижня хронологічна межа (1861 р.) визначається часом проведення перших місцевих резонансних учительських з’їздів у Харкові та Києві. Верхня хронологічна межа (1920 р.) детермінована змінами в суспільно-політичному житті України та корінним зламом всієї системи освіти в державі.

Територіальні межі дослідження: частина України, яка входила до Київського, Одеського та Харківського навчальних округів.

Об’єкт дослідження – система початкової освіти України 1861 – 1920 рр.

Предмет дослідження – педагогічні з’їзди 1861 – 1920 рр., проблеми початкової освіти України в роботі вчительських з’їздів цього періоду.

Мета дослідження – розкрити специфіку проведення педагогічних з’їздів та їхній вплив на розвиток початкової освіти в контексті соціально-економічних, історичних та громадсько-політичних умов України другої половини ХІХ – початку ХХ століть. Враховуючи досвід учительських з’їздів України 1861 – 1920 рр., вивчити можливості його врахування та впровадження в умовах сучасної української держави.

Концептуальна ідея дослідження. Трансформаційні та євроінтеграційні процеси в Україні неможливі без прискореного інноваційного розвитку її системи освіти. Використання прогресивних ідей національного досвіду залучення педагогів, громадськості до вирішення проблем освіти може значно підвищити ефективність її реформування на сучасному етапі.

Об’єкт, предмет і мета зумовили такі основні завдання дослідження:

Здійснити системний історико-педагогічний аналіз стану початкової ланки освіти України 1861 – 1920 рр. та зохарактеризувати різні погляди, ідеї відомих педагогів, істориків, політичних діячів на проблеми тогочасної початкової освіти.

Уточнити обсяг і зміст основних понять: „педагогічний з’їзд” та „педагогічні курси”, з’ясувати їхні спільні риси та відмінності.

Проаналізувавши та узагальнивши джерельну базу, здійснити та обґрунтувати періодизацію історії освітянських з’їздів 1861 – 1920 рр.

З’ясувати витоки, характерні риси й особливості проведення вчительських з’їздів та їхній вплив на розвиток початкової ланки освіти України 1861 –
1920 рр.

Визначити потенційні можливості творчого використання позитивного й врахування негативного історичного досвіду в сучасній українській освіті.

Методологічною й теоретичною основою дослідження стали теорія наукового пізнання, положення щодо діалектичного взаємозв'язку і взаємозумовленості явищ та необхідності їхнього висвітлення у конкретно-історичних обставинах, перехід кількісних змін у якісні, про сутність і соціальну зумовленість освіти та виховання, єдність національного й загальнолюдського, зв'язок історії із сьогоденням, теорії й практики; положення державної національної програми "Освіта (Україна XXI століття)", Конституція Україні (статті 23, 53).

Основні джерела дослідження. Проаналізовано документально-фактологічні матеріали з фондів Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України: ф. 166 – Наркомос УРСР, ф. 2201 – Міністерство освіти Української держави, ф. 2581 – Міністерство освіти УНР, ф. 2582 – Відділ освіти при Директорії; Центрального державного історичного архіву України: ф. 127 – Київська духовна консисторія, ф. 268 – Південне районне охоронне відділення,
ф. 274 – Київське міське жандармське управління, ф. 275 – Київське охоронне відділення, ф. 301 – Подільське міське жандармське управління, ф. 359 – Миколаївський розшуковий пункт, ф. 707 – Управління Київського навчального округу, ф. 1262 –Помічник начальника Волинського міського жандармського управління; Державного архіву Одеської області: ф. 5 – Управління тимчасового одеського генерал-губернатора, ф. 16 – Відділ народної освіти Одеської міської управи, ф. 42 – Канцелярія попечителя Одеського навчального округу; Херсонського обласного державного архіву: ф. 5 – Херсонська губернська земська управа; Державного архіву Харківської області: ф. 34 – Харківська губернська земська управа; Державного архіву Кіровоградської області: ф. 78 – Єлисаветградська міська управа, ф. 369 – Інспектор народних училищ Єлисаветградського повіту; Державного архіву Донецької області: ф.110 – Маріупольська земська управа; наукові фонди Національної бібліотеки України імені В.І.Вернадського НАН України, Державної науково-педагогічної бібліотеки України АПН України, Державної історичної бібліотеки України, Науково- довідкової бібліотеки ЦДІА України у м. Києві, Одеської державної наукової бібліотеки ім. М.Горького, Кіровоградської державної обласної універсальної наукової бібліотеки ім. Д.І.Чижевського, бібліотеки Кіровоградського державного педагогічного університету імені В.Винниченка.

Здійснено аналіз збірників документів і матеріалів, виданих Міністерством народної освіти; циркулярів з управління навчальними округами; звітів керівників педагогічних з’їздів, зокрема М.Бунакова та М.Корфа; статистичних матеріалів, опублікованих в різних джерелах; періодичної преси досліджуваного періоду, історико-педагогічної літератури, спогадів тощо.

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань використано такі загальнонаукові методи:

- конкретно-пошукові (виявлення, відбір, теоретичний аналіз, синтез, актуалізація, класифікація, узагальнення архівних та друкованих джерел з питань, що охоплюють проблеми початкової освіти в роботі вчительських з’їздів України вказаного періоду);

- історико-структурний (для виявлення основних тенденцій та закономірностей динаміки змісту, структури й форм роботи освітянських з’їздів);

- хронологічний, який дав можливість розглянути вплив педагогічних з’їздів на розвиток початкової освіти України в русі, змінах і часовій послідовності;

- діахронний (метод періодизації) – для дослідження якісних змін в організації та роботі педагогічних з’їздів у межах визначених історичних періодів;

- проблемно-науковий, екстраполяційний, прогностичний – для поширення висновків, одержаних у результаті аналізу використаних джерел на тогочасні проблеми початкової освіти України та роботу вчительських з’їздів.

Для забезпечення достовірності одержаних результатів використовувалися методи наукової ідентифікації й порівняльного аналізу архівних та літературних джерел.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося поетапно з 1999 до 2004 року.

На першому етапі (1999–2000 рр.) з'ясовувався стан розробки означеної проблеми через опрацювання історико-педагогічної літератури, визначались об'єкт, предмет, мета й завдання дослідження, нагромаджувався фактичний матеріал, проводилася первинна обробка отриманих даних.

На другому етапі (2001–2002 рр.) аналізувалися архівні документи, урядові постанови, накази, рекомендації з теми дослідження, завершена робота із складання бібліографічного опису; проводилася систематизація та узагальнення результатів дослідження, що дало змогу виявити тенденції та закономірності динаміки змісту, структури й форм роботи освітянських з’їздів; досліджувався вплив педагогічних з’їздів на розвиток початкової освіти України; публікувались основні положення роботи.

На третьому етапі (2003–2004 рр.) завершена обробка даних, вивчалися можливості та способи використання досвіду вчительських з’їздів у сучасних умовах, формулювалися висновки, матеріали дослідження було викладено в публікаціях і рукописі дисертаційної роботи.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що: вперше на системному рівні проведено комплексний аналіз витоків та історії педагогічних з’їздів; здійснено та обґрунтовано її періодизацію; виконано аналіз змісту, форм, принципів і методів педагогічних з’їздів; досліджено вплив освітянських з’їздів на народну освіту України; виявлено основні тогочасні проблеми початкової ланки освіти, які порушувалися й розв’язувалися на з’їздах; розглянуто основні напрямки й тенденції в роботі земств, центральних органів влади при проведенні вчительських з’їздів, участь у них національно свідомої інтелігенції; визначено позитивні та негативні сторони цього громадсько-педагогічного явища; введено до широкого наукового обігу нові документи та факти; уточнено поняття „педагогічний з’їзд” та „педагогічні курси”; дістали подальшого розвитку прогресивні ідеї національного досвіду залучення широкого вчительського загалу, громадськості до вирішення проблем освіти; визначено шляхи його творчого використання в сучасних умовах.

Теоретичне значення роботи: виявлено тенденції розвитку феномену освітянських з’їздів України з 1861 по 1920 роки; теоретично обґрунтовано специфіку цього громадсько-педагогічного явища; у науковий обіг уведено нові численні архівні документи, матеріали та факти з історії педагогічних з’їздів України.

Практичне значення одержаних результатів визначається можливістю використання матеріалів дисертації у подальшій розробці питань історії освіти України, підготовці лекцій і спецкурсів з педагогічної та краєзнавчої тематики. Окремі аспекти дисертаційної роботи можуть бути творчо використані в сучасних умовах реформування освіти в Україні.

Основні наукові положення дисертаційного дослідження впроваджено у навчальний процес Кіровоградського інституту регіонального управління та економіки (довідка № 1 – 07/25 від 10 березня 2005 р.), Кіровоградського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського (довідка №82 від 10 березня 2005 р.) та Кіровоградської загальноосвітньої школи
№ 22 (довідка № 18 – 77/11 від 11 березня 2005 р.).

Обґрунтованість і вірогідність наукових положень, висновків та рекомендацій забезпечена об'єктивним історико-логічним аналізом проблем початкової освіти, що порушувалися на тогочасних педагогічних з’їздах, вивченням джерел, які адекватно відтворюють тогочасні реалії, а також застосуванням у комплексі взаємодоповняльних методів дослідження, котрі відповідають меті, предмету та завданням роботи.

Особистий внесок здобувача. Всі роботи автора – одноосібні. Тези конференцій „Педагогічна освіта на Єлисаветградщині та В.І.Харцієв” і „Підвищення фахового рівня народних вчителів Єлисаветградщини та Олександрійщини на початку ХХ ст.” виконані у співавторстві з Постолатієм В.В. Ідеї та розробки співавтора в дисертаційному дослідженні не використовувались.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і висновки дисертації доповідалися на Всеукраїнській науково-практичній конференції „Златопільська гімназія: минуле, сучасне, майбутнє” (м. Новомиргород, 1996), науково-практичній конференції „Підвищення кваліфікації педагогічних працівників: здобутки, проблеми, перспективи” (м. Кіровоград, 1999), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Оновлення змісту та форм дошкільної і початкової освіти України” (м. Миколаїв, 2003), Перших обласних методичних читаннях, присвячених пам’яті О.Хмури „Технологія фахової майстерності: заклади освіти нового типу” (м. Кіровоград – м. Олександрія, 2004), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Проблеми інтеграції кримських репатріантів в українське суспільство” (м. Київ, 2004). Регулярно повідомлялося про результати дослідження на засіданнях кафедри педагогіки початкового навчання Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Публікації. Основні теоретичні положення й висновки дисертації опубліковано у 8 працях, з яких 4 одноосібні наукові статті у фахових виданнях ВАК України та 4 тези доповідей у збірниках матеріалів конференцій (дві – у співавторстві).

Структура роботи. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (348 назв) та 21 додатка. Зміст дослідження викладено на 170 сторінках тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовується вибір теми дослідження, її актуальність, наукове й практичне значення, визначені хронологічні й територіальні межі, сформульовано мету й завдання роботи, розкрито методологічну та джерельну базу дисертації, подано відомості про апробацію результатів і структуру дисертації.

У першому розділі – „Проблеми початкової освіти України в 1861 – 1920 рр.” – основний акцент зроблено на найбільш актуальних проблемах тогочасної народної школи: вдосконаленні змісту, форм і методів її роботи, спробі запровадження початкового всеобучу; боротьбі української громадськості за розв’язання мовної проблеми та за поліпшення соціально-правового статусу вчителів початкових шкіл.

Аналіз джерельної бази дає підстави стверджувати, що в другій половині ХІХ ст. існували різні погляди на народну освіту. Одні вважали її засобом, за допомогою якого можна забезпечити Росії якщо не провідне, то, принаймні, гідне місце у світовій спільноті цивілізованих країн, розв’язати соціальні проблеми та міжкласові антагонізми всередині імперії, прийти до справедливішого та демократичнішого соціального устрою країни. Інші вказували на можливий шкідливий вплив освіти на підвалини релігійності й моральності народу, тому радили з цим питанням не поспішати.

Як відомо, реформи 1861р., запровадження земського устрою, потреби розвитку економіки дали великий поштовх розвитку освіті й вона хоч і суперечливо, не завжди послідовно, але прискорено рухалася вперед.

Як показало дослідження, участь земств у розвитку освіти 60 – 80-х рр. ХІХ ст. була не занадто активною, вона більше репрезентувалася окремими земськими діячами, справжніми сподвижниками, такими, як М.Корф, котрі робили вагомий внесок в озвучення проблем освіти, розв’язання окремих з них у межах свого земства чи своїх можливостей. Протягом 60 – 80-х рр. було вироблено тип початкової школи, розроблено методику її роботи, написано для неї підручники. У цей період почалася підготовка народних учителів на професійній основі.

Система початкової освіти була динамічною, такою, що прискорено розвивалася. Крім того, вона весь час постійно й прискіпливо вивірялась із західними аналогами. Хоча уряд не міг не бачити значне відставання імперії в галузі освіти, проте не намагався збільшувати свої витрати на неї й послідовно виконував вказівку К.Побєдоносцева „у справі народної освіти й виховання... не поспішати”.

Нами встановлено, що, починаючи з 90-х рр. ХІХ ст., земства почали проводити наступальну політику в питаннях освіти. Боротьба за підвищення якості, рівня початкової освіти зустрічала опір тих, хто постійно шукав способи її здешевлення, пропонуючи розвивати церковно-приходські школи та школи грамоти.

Питання про необхідність запровадження початкового всеобучу порушувалося в державі ще з 60-х рр. ХІХ ст. Але лише в 90-х рр. почалася справжня підготовча робота в цьому напрямку: було вироблено методологію, згідно з якою вивчалася потреба в початкових школах, складався кошторис розвитку освіти, перспективні плани переходу до початкового всеобучу. Починаючи з 1907 р., було зроблено реальні кроки в цьому напрямку: розроблено відповідні законопроекти й виділено урядом значні кошти на розвиток початкової освіти. У той же час значних зрушень досягнуто не було, тому що сприятливі умови для розвитку освіти були швидкоплинними. Крім того, як нами доведено, на заваді переходу до початкового всеобучу стала не тільки перша світова війна, але й масова народна бідність.

Національно свідомі українські діячі, а також прогресивні російські педагоги впродовж десятиліть послідовно й наполегливо відстоювали природне право кожної дитини навчатися у школі своєю рідною мовою. Але цей, здавалося б, простий природний і зрозумілий дидактичний принцип уперто блокувався царським урядом, який вбачав у ньому певний політичний підтекст, пов’язаний із сепаратизмом, замахом на цілісність Російської імперії. До початку ХХ ст. виробився тип початкової школи, методика її роботи. При навчанні дітей широко використовувалася наочність. Навчання читання велося новим на той час і досить ефективним звуковим методом. Але мова викладання в українській школі продовжувала залишатися чужою для переважної більшості дітей, була мало їм зрозумілою, російською. Це негативно позначалося на рівні освіти українського народу. Але навіть крайні репресивні заходи царату не могли зупинити і тим більше знищити український поступ. Хоча українізувати народну школу вдалося лише після падіння самодержавства в 1917 р.

У дисертації підкреслюється, що важке матеріальне становище народного вчителя також було серйозною тогочасною проблемою початкової школи. За піввіковий строк учительство пройшло складний еволюційний шлях. Воно вийшло з глибин народу, із низів його освіченої різночинної частини. Першими вчителями були дячки, відставні дрібні чиновники й солдати, недоучки різних навчальних закладів, селяни-грамотії тощо. Подібний рівень підготовки та складу вчительства зумовлювали його вихідний, досить низький соціальний статус та матеріальне забезпечення. Встановлено, що з розвитком системи педагогічної освіти, підвищенням вимогливості до освітнього цензу вчителів, якісними змінами вчительської корпорації все наполегливіше лунали голоси про необхідність поліпшення матеріального забезпечення народного вчителя і відповідно зростання його соціального статусу в суспільстві.

У цьому напрямку земства, влада вживали ряд заходів: зростали оклади вчителів, уводилися різні надбавки, запроваджувалося пенсійне забезпечення тощо. В цілому матеріальне становище вчителя було значно кращим, ніж у переважної більшості населення імперії. У той же час учитель перебував на найнижчій сходинці соціальної драбини освіченої частини суспільства. Рівень його матеріального забезпечення не відповідав тогочасним уявленням про соціальні стандарти життя освіченої людини. Не відповідав він і важливості тих завдань, яке покладало суспільство на школу.

У другому розділі – „Педагогічні з’їзди та їхній вплив на розвиток початкової освіти в Україні (1861 – 1920 рр.)” – розкрито історію, специфіку, характерні особливості педагогічних з’їздів та їхній вплив на розвиток початкової освіти, розв’язання її насущних проблем у контексті соціально-економічних та громадсько-політичних умов України другої половини ХІХ – початку ХХ століть.

Нами уточнено поняття: „педагогічний з’їзд” та „педагогічні курси”. Педагогічні курси мають на меті поліпшення загальноосвітнього, педагогічного й методичного рівня освітян. Потік інформації тут йде тільки згори вниз у вигляді передачі певної суми знань, порад, указівок від організаторів заходу, лекторів до вчителів. На курсах не відбувалося обговорення проблемних питань розвитку освіти, вдосконалення методів роботи школи, становища вчителів. Курси не приймали ніяких рішень і резолюцій з цих питань.

На з’їздах потік інформації переважно йшов знизу вгору. Ініціатори скликали їх, головним чином, щоб:

з’ясувати бачення вчителями-практиками, педагогами-науковцями, представниками громадськості тих чи інших освітянських проблем, що потребували свого розв’язання;

виробити колективне рішення з тих чи інших актуальних освітянських проблем і мобілізувати освітян на їхнє виконання або створити певний суспільний чи інформаційний тиск на освітянську владу, щоб змусити її прислухатися до колективної думки освітян.

Для з’їздів характерне жваве обговорення самими вчителями тих чи інших педагогічних або освітянських проблем, прийняття з їхнього приводу на основі обговорення тих чи інших заяв, клопотань, рекомендацій тощо.

Ряд заходів перших десятиліть їхнє проведення мали комбінований характер курсів-з’їздів. Перша частина подібного заходу мала характер курсів, коли вчителям давалася сума знань із загальноосвітніх дисциплін, педагогіки, методики. Друга, заключна частина, набувала всіх ознак з’їзду, коли вчителі жваво обговорювали питання поліпшення роботи школи, свого становища, приймали відповідні постанови з цих питань.

На основі узагальнення вивчення дослідницьких матеріалів нами визначено ряд періодів проведення освітянських з’їздів в Україні. При цьому враховувались як якісні, так і кількісні зміни, що відбувалися в системі їхньої організації й проведення, вплив на неї коливань у державній політиці, культурі, освіті. В основу пропонованої періодизації ми прагнули покласти структурний (мета, принципи системи), динамічний (структура і зміст), функціональний (завдання і функції заходів), генетичний (внутрішні зв’язки) аналіз системи, що досліджувалася.

Перший період – до 1861 р.: На основі архівних джерел нами вперше виявлено, що в цей період освітянські з’їзди та конференції проводилися лише в замкненому відокремленому середовищі німецьких учителів-колоністів. Їхнє проведення ґрунтувалося на німецькій освітянській традиції, внутрішньому самоврядуванні й комунальних автономних правах, які мали німецькі поселенці наприкінці ХVІІІ – першій половині ХІХ століть. Ці з’їзди та конференції були двох видів: загальні, які проводилися раз на рік після закінчення навчального року й охоплювали порівняно велику територію району з центральним училищем і навколишніми німецькими початковими школами; та кущові, які проводилися регулярно протягом усього навчального року й охоплювали порівняно менші території й нечисленні групи вчителів. Загальні конференції мали характер з’їздів. На них обговорювалися актуальні проблеми розвитку освіти в колоніях, поліпшення методик викладання предметів, становища вчителів. Обсяг питань кущових конференцій був дещо іншим, звуженим. Головне їхнє завдання – обмін педагогічним досвідом між колегами, стимулювання самоосвіти та їхнє педагогічне зростання. Вчителі ближніх колоній збиралися по черзі в одній із шкіл, відвідували з наступним аналізом відкриті уроки, обговорювали поточні освітянські проблеми й справи з цього приводу, приймали певні рекомендації й постанови.

Другий період – 1861 – 1885 рр.: Німецький досвід переноситься на український ґрунт. Як можна зробити висновок з вивчених джерел, цей досвід прийшов не від вчителів із сусідніх німецьких колоній, а з їхньої батьківщини. Ініціював проведення освітянських з’їздів 1861 р. харківський педагог і громадський діяч М.Лавровський. Перші освітянські з’їзди відбулися на Харківщині 1861 і 1862 роках, 1867 року почав проводити свої з’їзди на Катеринославщині М.Корф. З’їзди М.Корфа були порівняно краще організованими й набули більшого резонансу, ніж харківські, тому, на нашу думку, серед перших організаторів з’їздів М.Корфа згадували частіше, ніж М.Лавровського.

Вирішальне значення для розвитку системи з’їздів і курсів мало прилучення до цієї справи земського руху. Частина земців у подібних заходах убачала дешевий еквівалент постійних учительських шкіл, кількість яких у 60 – 70-х роках ХІХ ст. була дуже обмеженою; інші вбачали в них тимчасовий захід, який дозволяв протягом короткого строку повідомити вчителям мінімум необхідних знань, одержати від освітян зворотну інформацію з проблемних питань. Були й такі, хто надавав їм цілком самостійного значення, висував перед ними конкретні завдання: підтримувати, оновлювати й поповнювати знання вчителів; спонукати їх до самоосвіти; зміцнювати зв’язок педагогічної науки й практики; розвивати корпоративний дух учительства; привертати увагу влади, громадськості, самого вчительства до проблем народної освіти, пропонувати можливі способи їхнього розв’язання; надавати вчителям можливість для спілкування й певного відпочинку.

Нами встановлено, що досить часто на з’їздах приймалися резолюції не лише вузько методичного спрямування. Вчителі порушували перед шкільним керівництвом загальні питання поліпшення стану народної освіти, підвищення соціального статусу народного вчителя, запровадження навчання дітей рідною їм українською мовою. Остання проблема найбільш широко була висвітлена на вчительському з’їзді, який організувало Херсонське губернське земство 1881 р. Керівник з’їзду Микола Корф у своєму заключному слові заявив, що неможливо викладати грамоту, не використовуючи тієї мови, якою говорить місцевий народ. Вчительський з’їзд повністю підтримав цю ідею й переважною більшістю голосів постановив просити Херсонське земство порушити відповідне клопотання перед Міністерством народної освіти.

Саме громадсько-педагогічний резонанс освітянських з’їздів, увага суспільства до проблем розвитку народної школи спонукали до того, що влада спочатку значно ускладнила їхнє проведення, а потім і зовсім заборонила.

Третій період – 1885 – 1899 рр.: У квітні 1885 р. з політичних міркувань проведення освітянських з’їздів було заборонено, проте заборонити організацію літніх педагогічних курсів було неможливо. Поліцейські охоронні та обмежувальні заходи влади у цей період були досить сильними й ефективними, але досягти повного бажаного результату уряд так і не зміг.

Аналіз джерельної бази дає підставу стверджувати, що ряд земств проводили під виглядом курсів курси-з’їзди, коли основна їхня частина мала характер курсів, а заключна – з’їздів з обговоренням проблемних питань роботи школи й становища вчителів та з прийняттям відповідних резолюцій. Наприклад, під час короткотермінових педагогічних курсів, які проходили в липні 1894 р. в Чернігові під керівництвом Д.І.Тихомирова, було порушено цілу низку питань, які стосувалися земської школи й потреб народної освіти. Вчителі наполегливо заявляли, що вони потребують самоосвіти, що їм необхідно стежити за новинками педагогічної літератури, а тому пропонували влаштовувати при повітових управах учительські бібліотеки. Багато вчителів скаржилися на незадовільний стан шкільних приміщень, вимагали збільшення заробітної платні та ін.

Наприкінці ХІХ ст. народна школа розвивалася досить динамічно. Вироблявся її тип і методика роботи, відшукувалися перспективи її розвитку. На нашу думку, всі ці питання не можна було розв’язати ні суто бюрократичним способом, ні лише пошуком педагогів-науковців. Потрібен був діалог між учителями-практиками, педагогами-науковцями, земцями, громадськістю і владою. І такий діалог мав місце навіть під час офіційної заборони з’їздів, на курсах, які набували форми педагогічних нарад чи з’їздів, інших напівофіційних та неофіційних заходах.

У цей період ряд земств продовжувало порушувати питання про відновлення проведення освітянських з’їздів.

Четвертий період – 1899 – 1904 рр.: У листопаді 1899р. було затверджено Тимчасові правила про з’їзди вчителів початкових училищ. Хоча ці правила мали жорсткий обмежувальний характер, проте вони далеко не завжди могли стримати живе, жваве обговорення актуальних проблем організації шкільної справи, проблем методики викладання, становища вчителів. Крім того, в цей період набуло поширення нове громадсько-педагогічне явище – всеросійські освітянські з’їзди, які мали величезний вплив на суспільні процеси, на розвиток педагогічної думки й шкільництва як у цілому в імперії, так і в Україні.

П’ятий період – 1905 – 1907 рр.: Відбулася значна радикалізація педагогічного руху як невід’ємної складової загальнодемократичного процесу. З’їзди цього періоду здебільшого мали незаконний з погляду властей некерований і неконтрольований нею нелегальний або напівлегальний характер. На них лунали вимоги демократизації суспільного життя, обмеження наглядових, регламентувальних функцій освітянського чиновництва над школою і вчителем, широкого залучення до освітніх справ громадськості, навчання дітей рідною їм мовою, створення умов для здійснення початкового всеобучу, надання вчителю більшої свободи й самостійності у виборі прийомів і методів роботи, підручників і посібників, варіативної частини навчальних планів і програм, значного поліпшення матеріального становища вчителів тощо.

Найактивніші учасники з’їздів цього періоду зазнавали з боку влади гонінь і репресій.

Шостий період – 1907 – 1917 рр.: Комплексне дослідження дає можливість стверджувати, що в цей період місцеві з’їзди вчителів майже не відбувалися, але регулярно проводилися короткострокові літні педагогічні курси. Потреба в такій перепідготовці була продиктована браком учителів з належною педагогічною освітою. У сільському вчителеві передові земства вбачали справді народного вчителя, носія культури й освіти, покликаного в міру сил боротися із сільською темрявою та невіглаством. Тому вчителям прагнули дати на курсах не лише загальноосвітні та педагогічні знання, але й сільськогосподарські. Вчитель повинен був не лише навчити селянських дітей читати, писати й рахувати. Він повинен був ознайомити селян, їхніх дітей з основами агрономії, меліорації, метеорології, садівництва, виноградарства, бджільництва, вирощування шовкопряда. Тобто вчитель покликаний був нести не тільки грамоту, але й культуру як загальну, так і сільського господарства. У міру фінансових можливостей земства готували вчителя до цієї місії на літніх педагогічних курсах.

У цей період значно зросла кількість всеросійських з’їздів з питань освіти. На цих з’їздах акценти робилися на більш загальних стратегічних питаннях розвитку й реформування системи народної освіти: про доступність початкової освіти, запровадження початкового всеобучу та єдиної школи з узгодженими між собою концентрами й можливістю вільного переходу з нижчого концентру до вищого (в тому числі з початкової школи – до середньої); про навчання дітей рідною їм материнською мовою, про потребу значного поліпшення матеріального становища вчителів, зменшення бюрократичного контролю та регламентації їхньої роботи тощо. Серед загальноросійських з’їздів найбільший резонанс викликав І Всеросійський з’їзд у справі народної освіти, який проходив у Петербурзі з 22 грудня 1913 р. по 3 січня 1914 р. Представники з України активно відстоювали на ньому право дітей навчатися рідною їм мовою. На всеросійських з’їздах були озвучені практично всі, іноді протилежні й суперечливі педагогічні ідеї й вимоги того часу.

Влада вже не могла відверто вдаватися до репресивних заходів щодо з’їздів, їхніх організаторів та учасників, також досить часто не могла очолити цей процес і керувати ним, хоча й намагалася робити як перше, так і друге. У тих випадках, коли з’їзди далеко виходили з-під її контролю, ставали з боку влади некерованими, їхню роботу згортали, друк матеріалів і резолюцій забороняли, а їхні активні учасники продовжували зазнавати в тій чи іншій формі переслідувань та утисків.

Багато резолюцій з’їздів владою відверто ігнорувалися, а земства, діючи в правовому і нормативному полі держави й Міністерства народної освіти, навіть при бажанні не мали змоги втілити їх у життя в повному обсязі.

Сьомий період – 1917 – 1920 рр.: Революція вивільнила приспану віками національну й соціальну енергію мас, породила величезні сподівання швидких змін на краще, в тому числі й в освіті. З’їзди цієї пори чимось нагадували мітинги, виступи на них переставали бути академічними, а більше мали пропагандистський характер. Для доби національно-визвольних змагань характерний максималізм вимог, радикалізм у пошуку розв’язання освітніх проблем, певний відрив від реалій життя. Промовці основну увагу звертали на проблему українізації освіти, на пошук кращої структури єдиної школи, нових методів навчання і виховання учнів. Це був величезний сплеск педагогічного пошуку й ентузіазму. Пропонувалося взяти на озброєння найновітніші ідеї провідних вітчизняних і західних педагогів, висловлювалися найрізноманітніші думки й погляди.

У 1917 – 1919 рр. відбулася низка всеукраїнських освітянських з’їздів. Основна заслуга тих з’їздів полягала в тому, що вони викристалізували й згуртували національно свідому педагогічну еліту України, швидко множили серед освітян число свідомих українців. Цей період в освітній галузі відзначився початком українізації, передусім, народної початкової школи, перепідпорядкуванням закладів освіти українській владі, впровадженням вивчення української мови та українознавства в середніх та вищих навчальних закладах, хоча в цілому у своїй більшості вони ще залишалися зрусифікованими.

У дисертації підкреслюється, що на з’їздах доби національно-визвольних змагань було теоретично пророблено підвалини національної системи народної освіти в контексті єдиної школи. Але як і до революції втілювати в життя намічене на з’їздах було дуже важко, а часто й неможливо. Тільки причини цього були різними. Якщо царська влада просто не бажала тих чи інших змін, ігнорувала рішення освітянських з’їздів, то нова українська влада в багатьох питаннях, особливо тих, які потребували певних капіталовкладень, виявляла свою неспроможність. Крім того, умови громадянської війни, частої зміни влади, розвал в економіці, зубожіння народу не сприяли втіленню освітніх програм, усього задуманого.

ВИСНОВКИ

У висновках зроблено теоретичне узагальнення, що виявляється в дослідженні теоретико-методологічних та організаційно-педагогічних аспектів проблем початкової освіти України в роботі освітянських з’їздів (1861 – 1920 рр.).

1. Після реформ 1861 р. освіта стала „полем битви” різних суспільно-політичних сил, які по-різному бачили майбутнє імперії і способи його досягнення. Рішення, які приймалися в галузі освіти, часто мали не стільки педагогічний, скільки політичний характер, що зумовило їхню малоефективність.

Поворот у ставленні уряду до освіти відбувся лише 1907 р., коли державні кошти на народну освіту почали стрімко зростати. Але світова війна, яка невдовзі вибухнула, значно уповільнила, а пізніше й зовсім зупинила процес запровадження в країні початкового всеобучу.

Мова викладання в українській школі й далі була чужою для переважної більшості дітей і мало їм зрозумілою. Це негативно позначалося на рівні освіти українського народу.

В Україні виникло й набуло стабільних рис учительство, як певна корпорація, суспільний прошарок, потужна складова різночинного земського „третього елемента”.

Таким чином, до революції 1917 р. в