ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

УДК: 378.937:811.1/8

БРОДСЬКА ЛАРИСА ВОЛОДИМИРІВНА

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО ВИХОВНОЇ РОБОТИ В ШКОЛІ

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Запорізькому національному університеті, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор

Приходько Микола Ілліч,

Запорізький національний університет,

професор кафедри проблем керування та соціальної педагогіки

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор, дійсний член (академік) АПН України

Бех Іван Дмитрович, директор

Інституту проблем виховання АПН України;

кандидат педагогічних наук, доцент

Глазирина Валентина Миколаївна,

Горловський державний педагогічний інститут іноземних мов, докторант

Провідна установа: Луганський національний педагогічний університет ім. Тараса Шевченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м.Луганськ

Захист відбудеться „ 2 ” березня 2006р. о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.456.02 в Інституті вищої освіти АПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9, 9-й поверх, зал засідань

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту вищої освіти АПН України за адресою: 01014 м.Київ, вул. Бастіонна, 9.

Автореферат розісланий „ 1 ” лютого 2006 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.В. Уваркіна

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДОСЛІДЖЕННЯ

Актуальність і доцільність дослідження. Соціально-економічні зміни в державі, модернізація українського суспільства на демократичних і гуманістичних засадах зумовлюють стратегічні завдання сучасної системи освіти. У положеннях Державної національної програми “Освіта” (Україна ХХІ століття”), Законі України “Про освіту”, Національній доктрині розвитку освіти, Концепції виховання дітей і молоді у національній системі освіти підкреслюється необхідність утвердження нової гуманістичної парадигми. Реалізація провідних гуманістичних ідей, особистісно зорієнтованого підходу до виховання, згідно з яким особистість виступає метою і суб’єктом виховного процесу, потребує певних змін у системі підготовки майбутніх учителів до виховної діяльності в сучасній школі.

Освітній процес у вищій школі сучасної України характеризується розробкою нових моделей різних рівнів освіти, визначенням напрямків і змісту базової та спеціальної підготовки фахівців з урахуванням вітчизняного і зарубіжного досвіду. Проте, аналіз нормативних документів, освітньо-кваліфікаційних характеристик підготовки фахівців педагогічних спеціальностей, зокрема викладачів іноземної мови, свідчить про наявність серйозних недоліків у системі теоретичної й практичної підготовки спеціалістів до реалізації виховної роботи в школі. За даними проведеного нами опитування 232-х випускників факультету іноземної філології 155 з них працюють у школі і виконують обов’язки класного керівника. Позитивно оцінюючи свою готовність до викладання предмета, більшість випускників вважають свою підготовку до виховної діяльності недостатньою, оскільки мають певні труднощі у використанні різних методів індивідуальної виховної взаємодії з учнями, плануванні й організації роботи учнівського колективу, у взаємодії з батьками школярів та ін.

Таким чином, можна констатувати наявність протиріч: між гуманістичною орієнтацією національного виховання, необхідністю формування нових ціннісних орієнтирів сучасних школярів, їх суб’єктної позиції в громадському житті, системі соціальних відносин і невисоким рівнем готовності педагогів до забезпечення цих змін; між належною якістю підготовки майбутніх вчителів іноземної мови до викладання предмету та недостатнім рівнем їх готовності до реалізації нових виховних завдань національної системи освіти.

Проблема готовності вчителя до реалізації виховної взаємодії з учнями є центральним питанням педагогіки за всіх часів, її основи закладено в роботах класиків педагогічної науки (Я.А. Коменського, К.Д. Ушинського, С.Ф. Русової, В.О. Сухомлинського, А.С. Макаренка). Важливе значення для вирішення питань професійної підготовки майбутнього вчителя до виховної роботи мають положення сучасних філософів: В.П. Андрущенка, І.А. Зязюна, М.І. Михальченка, Н.Г. Ничкало, психологів Б.Г. Ананьєва, І.Д. Беха, Л.С. Виготського, М.І. Дьяченка, Л.О. Кандибовича, Г.С. Костюка, Н.Д. Лєвітова, В.О. Моляко.

Різні підходи до визначення сутності феномену готовності майбутнього вчителя до педагогічної діяльності взагалі і виховної роботи зокрема представлені в роботах В.В. Борисова, М.І. Волошкіної, М.І. Дьяченка, О.А. Дубасенюка, Л.О. Кандибовича, Л.В. Кондрашової, О.Г. Мороза, Н.В. Савчак, Г.В. Троцко, О.Г. Ярошенко. В роботах В.І. Бондаря, Л.В. Кондрашової, Д.С. Мазохи, О.Г. Мороза, І.І. Романько висвітлено змістовні і процесуальні аспекти підготовки вчителя до виховної роботи.

Останнім часом було захищено дисертаційні дослідження з проблем готовності студентів до реалізації окремих аспектів виховної роботи О.В. Безпалько, В.В. Васенко, Л.В. Заремба, В.М. Король, Т.С. Нінова, О.М. Отич, С.В. Совгіра, О.О. Павленко та інші.

Зроблений нами аналіз наукових джерел дозволяє стверджувати, що існує необхідність систематизувати теоретичні положення щодо визначення сутності, структури і змісту феномену готовності вчителя до виховання школярів у сучасних умовах, потребують також наукового вирішення питання розробки нового змісту й технологій підготовки майбутніх учителів до виховної роботи з позицій особистісної орієнтації освітнього процесу вищого навчального закладу і в контексті основних ідей Болонського процесу. Враховуючи актуальність проблеми і недостатню її розробленість в психолого-педагогічній літературі нами обрано тему дослідження: “Формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до виховної роботи в школі”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обрана для дослідження тема є складовою комплексної програми кафедри проблем керування та соціальної педагогіки Запорізького національного університету “Регіональні особливості соціалізації і ресоціалізації спеціаліста в умовах розбудови державності” (№ 0197U12780), “Концептуальні основи підготовки соціальних педагогів, спеціалістів із соціальної роботи в закладах освіти України (№ 0100U001732). Тему дисертаційного дослідження затверджено президією науково-технічної ради ЗДУ (протокол №5 від 29.12.1998 року) та узгоджено рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №4 від 4.06.1998 року).

Об’єктом дослідження є процес професійної підготовки вчителів іноземної мови до виховної роботи в сучасній школі.

Предмет дослідження – зміст і психолого-педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до виховної роботи.

Мета дослідження – розробити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити програму підготовки майбутніх учителів іноземної мови до здійснення виховної роботи в сучасній школі.

Гіпотеза дослідження – процес професійної підготовки вчителів іноземної мови буде ефективним і сприятиме позитивним змінам мотиваційного, змістовного, дієвого, оцінювального компонентів готовності студентів до виховної роботи в школі, якщо:

-

-

-

Відповідно до мети й гіпотези було визначено завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

Методологічною і теоретичною основою дослідження виступають теорія наукового пізнання, що розглядає людину як вищу цінність і вирішальний фактор соціального життя; системний і діяльнісний підходи як інструменти дослідження і оцінки педагогічної діяльності (Б.Г. Ананьєв, І.В. Блауберг, М.С. Каган, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, В.Г. Юдін); положення сучасної філософії освіти як спеціальна форма суспільної діяльності і соціокультурного феномену (В.П. Андрущенко, Г.П. Дашутін, І.А. Зязюн, В.С. Лутай, М.І. Михальченко та інш.); концепції розвитку загальної і професійної освіти в Україні (Н.В. Абашкіна, А.М. Алексюк, І.Д. Бех, О.М. Бойко, С.У. Гончаренко, О.Г. Мороз, Н.Г. Ничкало, М.Д. Ярмаченко та інш.); теоретичні засади виховання і виховної роботи вчителя (В.І. Бондарь, М.І. Волошкіна, Л.В. Кондрашова, Д.С. Мазоха, М.В. Левченко, І.І. Романько), в тому числі до реалізації виховання в особистісно зорієнтованій парадигмі (І.Д. Бех, О.К. Бондаревська, С.І. Подмазін, С.В. Савченко, В.В. Сєрікова, О.І. Сібіль, Н.Є. Щуркова, І.С. Якіманська та інш.)

Методи дослідження: теоретичні (аналіз філософської, психолого-педагогічної, навчально-методичної літератури з проблеми дослідження; класифікація, систематизація та узагальнення здобутої інформації; вивчення досвіду роботи викладачів вищих навчальних закладів); емпіричні (методи спостереження, інтерв’ю, анкетування, тестування, метод експертних оцінок, ранжування), експериментальні (констатуючий та формуючий експерименти); методи математичної обробки отриманих результатів дослідно-експериментальної роботи.

Експериментальною базою дослідження виступили Запорізький національний університет, Нікопольсьский філіал ЗНУ, Гуманітарний університет “Запорізький інститут державного та муніципального управління”, Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти. Всього було охоплено 450 студентів, 45 учителів.

Організація дослідження. Дослідження проводилося у чотири етапи. На першому етапі (1998-1999 рр.) було визначено предмет, об’єкт, мету, висунуто гіпотезу й сформульовано завдання дослідження на основі вивчення стану розробленості проблеми в науковій літературі, аналізу сучасного досвіду роботи учителів-вихователів.

На другому етапі (1999-2001 рр.) було здійснено визначення критеріїв та показників рівнів сформованості готовності студентів до реалізації виховної діяльності в сучасній школі; розробка методики та інструментарію, проведення констатуючого експерименту, обробка та аналіз отриманих даних; розробку програми формування готовності студентів факультету іноземної філології до виховної роботи;

На третьому етапі (2001-2003 рр.) - впровадження програми формуючого експерименту в практику роботи вищого навчального закладу, вивчення динаміки рівнів формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до реалізації виховної діяльності в сучасній школі.

На четвертому етапі (2003-2005 рр.) - завершення педагогічного експерименту, обґрунтування методичних рекомендацій щодо практичного забезпечення психолого-педагогічних умов, що визначають достатній і високий рівень готовності студентів до виховання школярів; оформлення дисертаційного дослідження.

Наукова новизна полягає в тому, що:

-

-

-

-

Практичне значення дослідження полягає у розробці й впровадженні в практику підготовки майбутніх учителів іноземних мов курсу “Організація виховної роботи в сучасній школі”, дидактичних матеріалів до курсу, методичних рекомендацій щодо організації позааудиторної виховної роботи зі студентами для викладачів-кураторів вищих закладів освіти. Запропонована програма і технологія формування готовності студентів до виховної роботи в школі може бути використана на інших факультетах педагогічних інститутів та університетів для студентів різних спеціалізацій, а також на курсах підвищення кваліфікації учителів.

Наукові положення, навчально-методичні матеріали та рекомендації щодо формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до виховної роботи в школі впроваджено у навчально-виховний процес Запорізького національного університету (довідка №01-25/35 від 10.11.2004р.), Гуманітарного університету “ЗІДМУ” (довідка №2067 від 24.09.2004р.) та Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка №385 від 29.12.2004р.).

Вірогідність та обґрунтованість здобутих результатів і висновків дисертаційного дослідження забезпечується методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних положень дослідження; використанням комплексу методів, адекватних предмету і завданням дослідження; а також репрезентативністю вибірки, кількісним і якісним аналізом здобутих даних; результатами реалізації програми формуючого експерименту.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки, рекомендації та результати дослідження доповідалися на міжнародних, всеукраїнських та міжрегіональних науково-практичних конференціях: “Профорієнтація та довузівська підготовка майбутніх спеціалістів: проблеми, досвід, перспективи” (Чернігів, 1999), “Проблеми і перспективи виховної роботи в сучасному вищому навчальному закладі” (Запоріжжя, 2000), “Наука і освіта 2004” (Дніпропетровськ, 2004), “Розвиток життєвої компетентності учнів у загальноосвітньому навчальному закладі” (Запоріжжя, 2004), на щорічних звітних наукових конференціях викладачів та науковців Запорізького національного університету, Гуманітарного університету “ЗІДМУ”, на засіданнях кафедри проблем керування та соціальної педагогіки Запорізького національного університету.

Публікації. Теоретичні, методичні та практичні положення і висновки за темою дослідження відображено в 8 наукових працях, в тому числі 5 – у збірниках, затверджених ВАК України, 1 – у збірнику статей, та 2 – у тезах конференцій. Загальний обсяг опублікованих праць з теми дослідження складає 1,8 умовного друкованого аркуша.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. Основний зміст дисертації викладено на 185 сторінках, додатки – на 29 сторінках, робота містить 17 таблиць, 4 малюнки. До переліку використаної літератури входить 322 джерела.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У Вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження, його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, висвітлено дані про апробацію результатів дослідження та їх впровадження.

У першому розділі “Теоретичні основи формування готовності майбутніх педагогів до виховної роботи” проаналізовано наукову літературу щодо сутності, генезису проблеми виховання і виховної роботи, феномену готовності майбутнього педагога до реалізації гуманістичної парадигми виховання учнів в сучасній школі, а також проаналізовано стан та перспективи професійної підготовки студентів до виховної роботи в системі вищої педагогічної освіти.

Аналіз позицій науковців щодо сутності виховної роботи педагога як найважливішого компоненту виховного процесу сучасної школи дозволив нам визначити поняття “виховна робота” як педагогічну взаємодію суб’єктів виховання, що здійснюється в урочній та позакласній діяльності і спрямована на особистісний розвиток і саморозвиток учнів, формування якостей громадянина держави, їх готовності до самореалізації в різних сферах життєдіяльності в змінних соціально-економічних умовах. Ця взаємодія, цілеспрямований вплив педагога на учня здійснюється в рамках реалізації професійних функцій через безпосереднє спілкування, взаємовідносини педагога і вихованця, створення виховного середовища, корекцію впливу різних суб'єктів соціальних відносин дитини.

Дослідники феномену готовності до професійної діяльності визначають його з позицій наявності загальних властивостей готовності людини до праці, але з притаманними їй певними особливостями, предмету праці і виділяють основні складові такої готовності: фізичну, психофізичну, психологічну, професійну (науково-теоретичну і практичну) готовність. Готовність до педагогічної діяльності ми розглядали як складне соціально-психологічне утворення, ядро якого складають позитивне ставлення до професії, наявність професійно-важливих якостей особистості, певна структурність професійних знань, умінь та навичок, а також почуття відповідальності за результати своєї діяльності.

Аналіз теоретичних джерел щодо готовності майбутнього педагога до виховної діяльності, дозволив нам виділити компоненти цієї готовності (мотиваційно-вольовий, інтелектуально-операційний, оцінювально-рефлексивний), визначити змістовні характеристики означених компонентів, а також виділити професійно важливі якості фахівця, що виступають передумовою ефективної реалізації виховної взаємодії з учнями.

Мотиваційно-вольвий компонент готовності формує основу для реалізації інших її структурних компонентів, виступає як передумова сформованості певних якостей особистості. Змістовними характеристиками мотиваційно-вольового компоненту готовності до виховної роботи виступають: гуманістична спрямованість професійної діяльності, наявність інтересу і стійкої педагогічної позиції щодо гуманістичних засад процесу виховання підростаючого покоління; любов до дітей, потреба в розумінні внутрішнього світу дитини, бажання сприяти її особистісному розвитку, соціалізації; потреба розвивати свої педагогічні здібності; вміння керувати собою, своїм психічним станом.

Інтелектуально-операційний компонент готовності майбутнього вчителя до виховної роботи характеризується: вміннями використовувати в практичній діяльності знання, що відображають сучасний стан розвитку психології і педагогіки; здатністю до інтерпретації і використання у виховному процесі різноманітної інформації; а також теоретичною і практичною готовністю до реалізації виховних функцій у педагогічному процесі (діагностичної, прогностичної, конструктивної, організаторської, формуючої, аналітичної). Професійно важливими якостями в структурі інтелектуально-операційного компоненту готовності педагога є: педагогічне мислення, професійна працездатність, активність, педагогічні здібності.

Змістовними характеристиками оцінювально-рефлексивного компоненту готовності до виховної роботи є: вміння накопичувати і систематизувати інформацію щодо результатів виховних заходів, динаміки вихованості учнів; аналізувати ефективність виховного заходу, участі окремих учнів в його організації і проведенні; аналізі досягнутого у виховній роботі, виявлення припущених помилок і недоліків; аналіз ефективності своєї педагогічної діяльності, визначення особистісних і професійних обмежень; оцінка дійсного рівня своєї професійної підготовки до реалізації виховної роботи в школі; наявність усвідомленої потреби, визначення шляхів професійної самоосвіти і самовиховання, систематичність самостійної роботи з професійного самовдосконалення. Значущими професійними якостями тут виступають: самостійність, самокритичність, професійна самооцінка, самоконтроль.

На основі аналізу стану та перспектив професійної підготовки майбутніх учителів в системі вищої педагогічної освіти нами було визначено блоки знань, якими повинні оволодіти студенти: методологічні знання щодо забезпечення реалізації гуманістичної парадигми виховання школярів; провідні положення, завдання виховання, сформульовані у державних нормативних документах, а також знання теорії і практики виховання та оптимальних способів виховної діяльності.

В досліджені обґрунтовуються особливості і можливості вчителя іноземної мови для реалізації завдань виховання школярів. Рідна і іноземна мови в навчально-виховному процесі є засобами обговорення проблем особистісного розвитку учнів, їх відношення до різноманітних явищ навколишньої дійсності. Необхідність аналізу, порівняння тенденцій соціально-економічного, політичного, культурного розвитку рідної країни та країн, мова яких вивчається, розвиває не тільки мовленнєві навички, а також сприяє формуванню особистого погляду учнів на актуальні питання сьогодення, готовність до їх конструктивного вирішення.

Аналіз стану і детермінант професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови до виховної роботи в системі вищої педагогічної освіти дозволив виділити ряд протиріч, що ми прагнули вирішити в ході експериментальній роботи:

-

-

-

У другому розділі “Дослідно-експериментальна робота з формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до виховної роботи в школі” представлено результати вивчення реальних рівнів готовності студентів та факторів, що детермінують цей стан; програму формування готовності студентів до виховної роботи й обґрунтування психолого-педагогічних умов її ефективної реалізації; а також аналіз отриманих результатів реалізації програми формуючого експерименту.

Оцінка реальних рівнів сформованості готовності студентів до виховної роботи здійснювалася на основі визначених структурних компонентів готовності, які ми розглядали як критерії (мотиваційно-вольовий, інтелектуально-операційний, оцінювально-рефлексивний) та змістовних характеристиках зазначених компонентів (показники) готовності.

Мотиваційно-вольовий критерій включає професійну спрямованість та наявність особистісних якостей, які характеризують придатність спеціаліста здійснювати виховну роботу з дітьми (усвідомлення своїх професійних цілей, ціннісних орієнтацій, принципів, наявність інтересу щодо виховної роботи у сучасній школі; любов до дітей, емпатія, гуманізм, демократизм та інш.).

Інтелектуально-операційний критерій відображає наявність необхідних загальних гуманітарних і спеціальних знань з теорії та методики виховної роботи, професійних умінь, необхідних для ефективної реалізації функцій (діагностичної, прогностичної, конструктивної, формуючої, комунікативної, аналітичної) за основними напрямами роботи вихователя: створення умов розвитку особистості в шкільному колективі; індивідуально-корекційній роботі з вихованцями; взаємодії з іншими суб’єктами соціального оточення (педагоги, батьки) учнів для реалізації цілей та завдань виховання.

Оцінювально-рефлексивний критерій готовності характеризує майбутнього педагога з точки зору його вміння аналізувати результати своєї педагогічної діяльності, усвідомлення ним свого реального рівня професійної підготовки до реалізації виховної роботи, а також усвідомлення потреби і активності в професійній самоосвіті, самовдосконаленні.

Співвідношення професійних якостей, знань та вмінь, що відповідають виділеним критеріям і показникам, ступінь їх усвідомлення, виразності, усталеності і активності прояву складають якісну характеристику рівня готовності фахівця до виховної роботи (параметри).

Дослідження готовності студентів до виховної роботи здійснювалося на основі комплексу різноманітних методик, як безпосередньо через опитування самих студентів, так і опосередковано, через її прояви в окремих аспектах освітньої, практичної діяльності студентів: через аналіз результативності спеціальної підготовки, проходження практики, активності й успішності участі студентів у виховній роботі навчального закладу, а також за параметрами суб'єктної позиції студентів в освітньому процесі, рівня особистісних досягнень.

Аналіз даних діагностичного обстеження 304 студентів факультетів іноземної філології Запорізького національного університету, Нікопольського філіалу ЗНУ, Гуманітарного університету державного та муніципального управління показав, що початковий рівень готовності студентів до виховної роботи дуже низький. Більше половини студентів (71,61%) хоч і мають виражену мотивацію до майбутньої діяльності з виховання дітей, але їм бракує необхідних знань і практичних умінь з проблеми дослідження. Більшість студентів мають дуже невиразне уявлення про закономірності та специфіку професійної діяльності з виховання учнів у сучасній школі.

Було також встановлено, що така ситуація зумовлена рядом причин: 1) невеликим обсягом годин, що відведені навчальним планом для вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу; 2) завданнями навчально-виробничої практики недостатньо враховується необхідність відпрацювання студентами умінь виховної взаємодії з учнями; 3) практика проведення виховних заходів у вищому навчальному закладі орієнтована на об’єктне включення студентів у процес їх підготовки і проведення, що суттєво обмежує формування прогностичних, конструктивних, організаторських, аналітичних умінь виховної роботи у студентів.

Програму з формування готовності студентів до виховної роботи ми розглядали як документ, який на основі якісно-кількісного аналізу стану проблеми, можливостей ресурсного забезпечення її рішення, визначає зміст і психолого-педагогічні умови досягнення головної мети формуючого експерименту – забезпечити якісно новий рівень готовності студентів до виховної роботи як складової їх професійного і особистісного становлення у відповідності до соціальних вимог.

Реалізація основної мети відбувалася в цілісному навчально-виховному процесі вищого навчального закладу через активізацію компонентів готовності студентів до виховної роботи, оволодіння ними системою знань і практичних умінь, формування суб'єктної позиції студентів щодо професійної самоосвіти і самовдосконалення через: вивчення професійно-орієнтованих предметів, курсу “Організація виховної роботи в сучасній школі”; самостійну роботу студентів з проблеми дослідження; участь студентів у різних видах і формах позааудиторної виховної роботи; у процесі проходження педагогічної практики.

Вивчення студентами курсу за вибором вищого навчального закладу (шостий семестр) "Організація виховної роботи в сучасній школі” мало на меті озброїти студентів системою знань і практичних умінь щодо організації виховної взаємодії педагога в шкільному колективі, через наступні змістовні модулі: 1) теоретичні основи виховання учнів в освітньому процесі загальноосвітньої школи (актуалізація знань з професійно-орієнтованих дисциплін); 2) класний керівник в системі виховного процесу школи (професійні вимоги, нормативно-правова основа діяльності; функції виховної роботи вчителя; оцінки результативності виховної роботи в класі, своєї професійної діяльності); 3) потреби особистісного розвитку учнів як системоутворюючий фактор виховної діяльності класного керівника (зміст, напрямки, форми організації виховної діяльності учнів; створення виховуючого середовища; технології організації та проведення виховних заходів; діяльності учнівського самоврядування; індивідуальної корекційної діяльності вихователя).

В ході експерименту органічний перехід від теорії до практики здійснювався на основі використання можливостей позааудиторної роботи студентів, проходження ними педагогічної практики як умови формування досвіду організації та проведення виховної взаємодії з учнями, закріплення знань, умінь, розвитку виховних здібностей, корекції особистісних і професійно-важливих якостей студентів.

В основу розробки експериментальної програми позааудиторної виховної роботи ми поклали розуміння соціального досвіду як розпредмеченої культури і його складових (знання, способи, досвід творчої діяльності та ціннісних відносин) і алгоритму передачі соціального досвіду - формування складових культури особистості. Наповнення зазначеного алгоритму відповідними змістом, формами і методами склали змістовну і технологічну сторону експериментальної програми позааудиторної виховної роботи і реалізувалися за наступними напрямами:

1)

2)

3)

4)

5)

Педагогічна практика у нашому дослідженні розглядалася як умова розвитку у майбутніх вчителів іноземної мови уміння здійснювати виховну роботу в загальноосвітніх навчальних закладах, вміння вирішувати конкретні виховні завдання згідно з умовами педагогічного процесу, аналізувати рівень своєї компетентності як вихователя учнів для визначення завдань подальшої професійної освіти і самовдосконалення. В процесі проходження педагогічної практики студенти вивчали окремі психічні функції, індивідуальні особливості школярів, їх положення в системі міжособистісних відносин; оцінювали рівень сформованості класного колективу; навчалися визначати проблемні педагогічні ситуації і формулювати їх у вигляді виховних задач; планувати, організовувати і реалізовувати виховну взаємодію на основі діагностики потреб учнів і активної їх участі в проведені виховного заходу, а також аналізувати результати його проведення на основі визначених критеріїв і показників оцінки досягнутих результатів; визначати проблеми в системі своєї професійної підготовки до реалізації виховної роботи у школі.

Реалізація програми професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови до виховної роботи будувалася нами з позицій особистісно зорієнтованого підходу, що передбачає створення умов для максимального розвитку сутнісних сил особистості, її здібностей і інтересів через забезпечення суб’єктної позиції студентів щодо навчально-виховного процесу вищого навчального закладу, подальшої освіти і самоосвіти.

Особистісно зорієнтований підхід як провідна ідея гуманістичної парадигми сучасної освіти у нашому дослідженні знайшов відображення у визнанні особистості студента як суб'єкта пізнавальної і предметної діяльності, головною фігурою освітнього процесу, який спрямовано на розвиток індивідуальності, створення умов самовираження і саморозвитку особистості. Суб’єктність студентів знайшла відображення в усвідомленні ними смислу предметного матеріалу, можливості вибору виду й форми своєї участі на всіх етапах навчального процесу, а також змісту і форм участі в суспільному житті факультету.

Особистісно зорієнтований підхід поряд з системно-структурним, комплексним, діяльнісним підходами було покладено нами в основу визначення системи принципів щодо організації навчально-виховного процесу в ході реалізації програми формуючого експерименту: принцип соціальної обумовленості навчально-виховного процесу; принцип розвиваючого і виховуючого характеру навчання; принцип науковості змісту і методів освітнього процесу; принцип систематичності і послідовності в оволодінні досягненнями науки, культури, досвіду діяльності; принцип усвідомлення, творчої активності і самодіяльності студентів; принцип доступності навчання, зв’язку його з життям, практикою професійної діяльності; принцип раціонального поєднання індивідуальних і групових форм, традиційних і інноваційних засобів навчання.

В основу проектування умов реалізації програми формуючого експерименту нами було покладено теоретичний аналіз наукової літератури щодо чинників ефективності освітнього процесу з формування готовності студентів до педагогічної діяльності. Ми розглядали їх виділеними в три блоки чинників: зміст освітньої діяльності; організація навчально-виховного процесу; форми і методи освітньої діяльності, які було опрацьовано в ході формуючого експерименту через аудиторну й позааудиторну, самостійну діяльності студентів, в процесі проходження педагогічної практики.

Зміст освітньої діяльності за результатами нашого дослідження виступає важливим фактором формування готовності майбутніх учителів іноземної мови до виховної роботи за умови усвідомлення студентами актуальності, практичного значення і користі запропонованого навчального матеріалу, його спрямованість на вирішення життєвих проблем, в тому числі вихованні власних дітей. Так, відпрацювання діагностичних і прогностичних умінь вихователя ми здійснювали на основі вивчення студентами своїх особистісних характеристик, розробки планів з самовиховання, оскільки потреби у самопізнанні, визначенні свого місця у світі, системі міжособистістних відношень і виборі адекватних цьому розумінню моделей поведінки є віковими особливостями студентів.

Добираючи педагогічно доцільні і психологічно обґрунтовані технології організації навчального процесу, ми виходили з необхідності активізації внутрішніх сил і механізмів діяльності студентів щодо оволодіння теорією і практикою виховної діяльності. У ході формуючого експерименту ми використовували технології проведення навчальних занять, орієнтованих на забезпечення суб’єктної позиції студентів на всіх етапах навчально-пізнавальній діяльності – мотиваційному, операціонально-пізнавальному, оцінювально-рефлексивному.

Опитування студентів експериментальної групи показало, що серед таких методів і прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності найбільше значення для них мали: чітке визначення цілей навчальної діяльності (75,6%), показників і форм їх оцінювання (87,2%), ситуація вибору (81,4%)

Вирішення завдань експериментального навчання здійснювалось нами за допомогою як традиційних (загальних), так і активних методів та форм навчання, з домінуванням останніх (проблемного, інтерактивного, імітаційно-рольового моделювання, методу аналізу типових ситуацій тощо).

Вивчення динаміки й ефективності формуючого експерименту включала: первинну оцінку рівнів готовності студентів до реалізації виховної взаємодії з учнями (констатуючий експеримент); відстеження процесу оволодіння студентами необхідними знаннями й уміннями, встановлення й оперативне усунення недоліків підготовки (поточний контроль); загальну оцінку якості підготовки і рівнів готовності студентів до реалізації виховної роботи в школі (підсумковий контроль).

Для визначення вибіркової сукупності респондентів експериментальної групи, ми виходили з необхідності простежити динаміку змін у кожнім із виділених компонентів готовності до виховної роботи студентів протягом двох років навчання, тому експериментальну групу склали студенти 2-3 курсів факультету іноземної філології Запорізького національного університету. Для забезпечення вірогідності результатів формуючого експерименту, при доборі експериментальних навчальних груп ми прагнули відібрати ті з них, у яких найбільш повно відбилися загальні для усієї вибірки тенденції, виявлені нами в ході констатуючого етапу експерименту (ЕГ = 86 чоловік). В контрольну групу (КГ) увійшло 60 респондентів, що навчаються на факультеті іноземних мов Запорізького гуманітарного університету “ЗІДМУ”, що також брали участь у діагностичному обстеженні на констатуючому етапі експерименту.

Навчання в експериментальних групах (ЕГ) здійснювалося на основі розробленої нами програми з дотриманням виділених і обґрунтованих психолого-педагогічних умов, щодо змісту й організації навчальної діяльності студентів, навчання ж у контрольних групах (КГ) здійснювалося за традиційною системою. Перевірка ефективності реалізації запропонованої програми, вивчення зазначених показників здійснювалася нами за допомогою методів і діагностичних методик, що використовувалися на констатуючому етапі дослідження, а також за результатами виконання контрольних робіт, заліків і іспитів студентів, через експертну оцінку викладачів, керівників шкіл, педагогів – методистів навчально-виробничої практики. Узагальнений підсумок дослідно-експериментальної роботи з формування готовності майбутніх вчителів іноземної мови до виховної роботи в школі поданий у таблиці 1.

Таблиця 1.

Порівняльний аналіз сформованості рівнів готовності студентів

експериментальної і контрольної груп до реалізації виховної роботи

після закінчення формуючого експерименту (в % до загальної кількості)

Компоненти готовності | Рівні готовності

Високий | достатній | Середній | низький

ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ | ЕГ | КГ

Мотиваційно-вольовий | 55,8 | 33,3 | 27,9 | 28,3 | 16,3 | 26,7 | - | 11,7

Інтелектуально-операційний | 45,3 | 8,3 | 39,5 | 20 | 15,2 | 35 | - | 36,7

Оцінювально-рефлексивний | 20,9 | 5 | 40,7 | 18,3 | 23,3 | 33,3 | 15,1 | 43,3

Для статистичної обробки отриманих даних результатів формуючого експерименту ми також використовували критерій 2 , який обчислювався за формулою, яку ми користувалися на констатуючому етапі експериментальної роботи.

Після проведення відповідних обчислювань статистичного критерію 2 , отримали наступні його значення:

Т мотиваційно-вольового компоненту готовності = 15,73

Т інтелектуально-операційного компоненту готовності = 57,882

Т оцінювально-рефлексивного компоненту готовності = 18, 086

Як видно, всі отримані дані статистики критерію для мотиваційно-вольового, інтелектуально-операційного, оцінювально-рефлексивного компонентів готовності студентів до виховної роботи перевищують 2 =5,0. Це свідчить про наявність значущих відмінностей в рівнях професійної готовності до виховної діяльності у студентів експериментальної відносно контрольної групи, у яких показник готовності значно вищий. Звертає також увагу наявність суттєвої різниці між показниками статистики критерію кожного компоненту готовності – більш високий показник інтелектуально-операційного компоненту готовності = 57,882.

Порівняльний аналіз характеристик сформованості рівнів готовності студентів експериментальної групи до і після проведення формуючого експерименту свідчить про ефективність обраної стратегії підготовки студентів до даного виду професійно-педагогічної діяльності (Див. табл. 2).

Таблиця 2.

Порівняльний аналіз сформованості готовності студентів

експериментальної групи до реалізації виховної роботи до і після

завершення формуючого експерименту (у % до загальної кількості)

Компоненти

готовності | Рівні готовності

Високий | Достатній | Середній | Низький

до | після | До | після | до | після | до | після

експерименту | експерименту | експерименту | експерименту

Мотиваційно-вольовий | 32,6 | 55,8 | 30,2 | 27,9 | 23,3 | 16,3 | 13,9 | -

Інтелектуально-операційний | 4,7 | 45,3 | 11,6 | 39,5 | 44,2 | 15,2 | 39,5 | -

Оцінювально-рефлексивний | - | 20,9 | 5,9 | 40,7 | 37,2 | 23,3 | 56,9 | 15,1

Таким чином, стійка позитивна динаміка показників готовності дозволила зробити висновки про ефективність обраної програми підготовки майбутніх вчителів іноземної мови до виховної роботи в сучасній школі. Якісний і кількісний аналіз отриманих результатів підтвердив наше передбачення, що підготовка студентів до виховної роботи має носити комплексний характер, забезпечувати активізацію особистісних компонентів, суб’єктної позиції студентів в навчально-виховному процесі, що є передумовою спрямованості на професійний саморозвиток особистості майбутнього спеціаліста.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

У дослідженні проведено теоретичне узагальнення історичних аспектів проблеми, обґрунтовано нові підходи до підготовки майбутніх учителів іноземної мови до реалізації виховної роботи в сучасній школі, що виявляється у визначенні сутності, змісту та специфіки, психолого-педагогічних умов цього процесу, особистісного самовдосконалення спеціаліста. Отримані результати проведеного дослідження підтвердили гіпотезу і дали змогу сформулювати наступні висновки:

1.

2.

3.

4.

5.