АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ

БОЧАРОВА Олена Анатоліївна

УДК 378.1 (44)

МОДЕРНІЗАЦІЯ ВИЩОЇ ШКОЛИ У СУЧАСНІЙ ФРАНЦІЇ

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі педагогіки Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України,

заслужений діяч науки і техніки України

ШЕВЧЕНКО Галина Павлівна,

Східноукраїнський національний університет імені Володимира

Даля, завідувач кафедри педагогіки,

директор Інституту духовного розвитку людини

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, доцент

МАТВІЄНКО Ольга Василівна,

Київський національний лінгвістичний університет,

доцент кафедри педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент

ЗЯЗЮН Лариса Іванівна,

Київський національний університет імені Тараса Шевченка, доцент кафедри романських мов.

Провідна установа: Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С. Сковороди, кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м. Харків

Захист відбудеться 2 березня 2006 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.456.02 в Інституті вищої освіти Академії педагогічних наук України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту вищої освіти АПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9.

Автореферат розісланий 1 лютого 2006 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради О.В. Уваркіна

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Процеси європейської інтеграції як прояв об’єктивно зумовленої глобалізації охоплюють все нові сфери життєдіяльності. Україна чітко визначила орієнтир на входження в освітній простір Європи, здійснює модернізацію освітньої діяльності в контексті європейських вимог, а також все наполегливіше веде роботу з практичного приєднання до Болонського процесу.

Входження національної вищої школи в європейський освітній та науковий простір є складним та багатоаспектним завданням, яке вимагає вирішення багатьох питань як на державному рівні, так і в кожному окремому вищому навчальному закладі. Інтеграційні тенденції, що набувають сили в освіті європейських країн, і в першу чергу країн-учасниць Болонського процесу, базуються на спільних вимогах, критеріях та стандартах національних систем вищої освіти.

Сьогодні модернізація вищої освіти Франції визначається принципами Болонської декларації, але водночас із збереженням ідентичності й високої конкурентоспроможності французької системи освіти здійснюється шляхом подальшої професіоналізації університетського сектора вищої освіти за рахунок відкриття нових спеціальностей міждисциплінарного та “технологічного” типів і введення нових, професійно-орієнтованих напрямів підготовки фахівців; максимально можливої інтеграції навчального процесу і наукових досліджень в університетах; зумовленості їх фінансування результатами наукової діяльності і ступенем участі в ній викладачів та студентів; підтримки високої якості освіти, насамперед через удосконалення процедур, механізмів і стимулів системи контролю якості.

Модернізація вищої школи Франції набула нових масштабів у зв’язку з утворенням Європейського Союзу, де країна відіграє важливу роль. На перший план висуваються такі питання, як стандартизація дипломів та “професіоналізація” вищої школи. Характерною особливістю вищої освіти є орієнтація на розвиток творчої, всебічно розвиненої індивідуальності майбутнього спеціаліста. Серйозні зміни, що мають місце у вищій школі, проходять у руслі реформ, передбачених спільнотою, і певним чином впливають на хід перебудови всієї європейської освіти.

Процеси, які відбуваються в країні, набули глобального масштабу, оскільки в жодній закордонній державі питання, які стосуються проблем освіти, не набувають таких гострих форм і не викликають таких дебатів, як у Франції. Вирішення означених завдань потребує значних зусиль з боку органів управління вищою освітою, керівників вищих навчальних закладів, викладацького складу. Результативні зміни, що відбуваються у сучасній Франції в усіх сферах життєдіяльності суспільства, надають процесу модернізації вищої школи великої значущості, заслуговують на увагу і детальне вивчення.

Історіографія наукових досліджень свідчить, що загальні аспекти вищої освіти Франції висвітлюються в працях З.О. Малькової, О.М. Джуринського, К.В. Корсака; стан та розвиток системи вищої освіти аналізують І.В. Жуковський і Л.І. Зязюн; особливості педагогічної освіти та підготовки вчителів у Франції розкриваються в дослідженнях О.Б. Лисової і Л.Н. Лабазіної; реформування освіти та її основні етапи досліджують Б.Л. Вульфсон, М.Р. Лисенко; історичне підґрунтя становлення вищої школи сучасної Франції висвітлюють С.О. Головко, Б.Л. Вульфсон, І.Б. Марцинковський, М.Д. Нікандров; виявленню тенденцій розвитку вищої освіти присвячено дослідження Т.В. Мельник; шляхи демократизації та забезпечення ефективності вищої освіти розкриває С.В. Невзоров; соціально-економічним та політичним проблемам освіти присвячені дослідження Є.Б. Покладка і Т.М. Володимирової; аналіз різних аспектів середньої освіти здійснюють О.В. Матвієнко, В.М. Вдовенко, А.І. Верченко, О.В. Сухомлинська.

Однак у цілому, як засвідчує аналіз науково-педагогічної літератури та дисертаційних робіт, у сучасних умовах ще не здійснено комплексного дослідження процесу реформування системи вищої освіти Франції. До того ж принципи реалізації Болонської конвенції та прагнення України досягти європейських стандартів освіти, культури життя потребують певної перебудови вітчизняної системи вищої освіти, що значно актуалізує вивчення вже набутого позитивного досвіду модернізації системи вищої освіти Франції. Актуальність і недостатня дослідженість проблем реформування вищої освіти у сучасній Франції обумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Модернізація вищої школи у сучасній Франції”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до тематичного плану науково-дослідних робіт кафедри педагогіки Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов “Світові тенденції розвитку освіти в Україні та за кордоном” (Державний реєстраційний № 0104U000529). Тему дисертаційного дослідження затверджено на засіданні вченої ради ГДПІІМ (протокол № 5 від 17.12.2003 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 2 від 24.02.2004 р.).

Об’єкт дослідження: система вищої освіти сучасної Франції.

Предмет дослідження: процес модернізації вищої школи сучасної Франції.

Мета дослідження: полягає в історико-педагогічному аналізі сутності, основних напрямів та особливостей модернізації вищої школи сучасної Франції (кінець 1960-х - 2004 рр.).

Для досягнення поставленої мети визначено такі завдання дослідження:

1. обґрунтувати основні етапи еволюції системи вищої освіти;

2. висвітлити структуру вищої школи сучасної Франції;

3. виявити характерні особливості системи вищої освіти Франції;

4. проаналізувати зміст та наступність реформ вищої школи;

5. розкрити основні напрями в організації навчального процесу та структурні зміни в системі вищої освіти;

6. визначити шляхи адаптації вищої освіти Франції до Європейського освітнього простору.

Методологічну основу дослідження становлять фундаментальні принципи діалектики та детермінізму (перший відбиває взаємозумовлений і суперечливий розвиток реформування вищої освіти, другий – розкриває їх об’єктивну причинну взаємообумовленість); загальнонауковий принцип системності, що реалізується засобами структурно-функціонального, системно-діяльнісного та системно-генетичного підходів; конкретнонауковий принцип історизму, що дає змогу дослідити виникнення, формування та реформування вищої освіти в хронологічній послідовності з метою виявлення внутрішніх і зовнішніх зв’язків її компонентів.

Теоретичну основу дослідження становлять фундаментальні дослідження вітчизняних і зарубіжних учених-дослідників історії педагогіки та порівняльної педагогіки, що містять наукові підходи до аналізу витоків, становлення, розвитку та функціонування системи освіти та педагогіки Франції: Б.Л. Вульфсона, О.В. Матвієнко, В.М. Вдовенка, З.О. Малькової, О.М. Джуринського, К.В. Корсака, І.В. Жуковського, Л.І. Зязюн, О.Б. Лисової, Л.Н. Лабазіної, М.Р. Лисенко, С.О. Головка, І.Б. Марцинковського, М.Д. Нікандрова, Т.В. Мельник, Є.Б. Покладка, А.І. Верченка, О.В. Сухомлинської; результати досліджень французьких науковців А. Валлона, Р. Галя, А. Б’єнемe, Г. Ніва, Ж. Фурастьє, Л. Кро, М. Єр’я, С. Готьє, К. Тело, М. Мелукі, Ж. Жорж, Ж. Мерме, Г. Міаларе, які присвячені проблемам соціології освіти, професійної орієнтації молоді і характеризуються значною різноманітністю теоретико-методологічних підходів, обґрунтованістю наукових концепцій і висновків; а також урядові документи стосовно завдань і шляхів реформування системи вищої освіти Франції, в яких представлений ґрунтовний аналіз модернізації системи вищої освіти, проведення і впровадження реформ, авторами яких були колишні міністри освіти Франції Е. Фор (1968-1969 рр.); А. Саварі (1981-1984 рр.); Ж  П. Шевенман (1984-1986 рр.); А. Деваке (1986 р.); Ж. Валад (1987 р.); Р. Монорі (1986-1988 рр.); Л. Жоспен (1988-1992 рр.); Ф. Бейру (1994 р); К. Аллеґр (1998 р.).

Методи дослідження: загальнонаукові (аналіз, синтез, порівняння, систематизація, зіставлення, узагальнення тощо), застосовані з метою вивчення фактичного матеріалу (законодавчі акти стосовно вищої школи та офіційні документи Франції); історико-педагогічні (порівняльно-історичний, історико-структурний, ретроспективний, логіко-системний), які дозволили визначити основні етапи еволюції системи вищої освіти та модернізації вищої школи країни); соціологічні (систематизація й аналіз фактів, вихідних даних соціологічних і педагогічних джерел, журнальних публікацій), що дало можливість ознайомитися з фактичним сучасним станом проблеми, розширити емпіричну базу для подальшого аналізу, залучивши оригінальні джерела, які раніше не використовувалися науковцями, систематизувати фактологічний матеріал.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося впродовж 2002-2006 рр. і включало три основні етапи: проблемно-аналітичний (2002-2003 рр.); теоретико-узагальнюючий (2003-2004 рр.); системно-структурний (2004-2006 рр.).

Джерельну база дослідження склали: циркуляри й інструкції Міністерства освіти з “Офіційного бюлетеня Міністерства національної освіти”, (“Bulletin officiel de l’education nationale”) та відомостей Французької республіки (“Journal officiel de la Republique franзaise”; словники: (CelliйLexique franзais-russe du systиme йducatif franзais. Institut universitaire de formation des maоtres de Crйtel. 2000-2003 IUFM; Dictionnaire de la langue franзaise. Paris: Larousse, 1994; SavontchikRouetDictionnaire pratique du systиme d'enseignement en France, P., 1995; SillamyDictionnaire de la psychologie. – P.: Rйfйrences Larousse – Bordas, P., 1997; Encyclopйdie gйnйrale de ѕйducation franзaise. – Paris, 1952; Frйmyet M.Laffont. Guide 2002); законодавчі акти стосовно вищої школи та офіційні документи Франції: DecaunesReformes et projets de rйforme de l'enseignement franзais de la Rйvolution а nos jours (1789 - 1960), 1962; Claeys A. Rapport au nom de la comission des finances, de l’йconomie gйnйrale et du plan sur le Рrojet de loi de finances pour 2002 ; CoulonPiavandiLes йtudiants йtrangers en France: l’йtat des savoirs. Rapport pour l’observation de la vie Etudiante, 2003; Dйveloppement universitaires et dйveloppement territorial. L'impact du plan U-2000. – P.: La Documentation franзaise, 1998; Hйnart L. Rapport au nom de la comission des finances, de l’йconomie gйnйrale et du plan sur le Рrojet de loi de finances pour 2004; Pour un collиge dйmocratique. Rapport de Louis Legrand au ministre de l'Education nationale. – P.: La documentation franзaise, 1983; Universitйs 2000 quelle universitй pour demain? P.: – La Documentation franзaise, 2000; Projet de contribution rйgionale de l’Ile-de France au schйma national de services collectifs de l’enseignement supйrieur et de la recherche: U-3 M Ile-de France. – P.: Rectorat de Paris, 2000; зарубіжні періодичні видання: “Monde”, “Figaro”, “Express”, “Nouvel observateur”, “Les Echos”, “Le monde de l'йducation”, “Nouvel йconomiste”, “Revue franзaise de pйdagogie”, “L'йcole et la Nation” із фондів Московського, Донецького та Горлівського французького культурного центру “Alliance Franзaise”, мережі Інтернет, Російської державної бібліотеки, Московського інституту наукової інформації суспільних наук РАН, Всеросійської державної бібліотеки зарубіжної літератури ім. М.І. Рудоміно, Центральної наукової бібліотеки НАН України ім. В. Вернадського, Донецької обласної універсальної наукової бібліотеки ім. Н. Крупської, наукової бібліотеки Донецького національного університету, наукової бібліотеки Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов.

Значну роль у виборі теми дисертаційного дослідження відіграв той факт, що автор роботи за фахом є викладачем французької мови і вже протягом десяти років співпрацює із Французьким культурним центром “Alliance Franзaise”, що допомогло зібрати автентичний матеріал, який раніше не видавався в нашій країні, та консультуватись під час дослідження з професором Університетського інституту з підготовки вчителів (м. Гренобль), радником з питань взаємодії з вищими навчальними закладами при Міністерстві національної освіти Франції Бернаром Корню.

Хронологічні рамки дослідження - кінець 1960-х -2004 рр. Нижня хронологічна межа визначається початком безперервного процесу реформування системи вищої освіти Франції, який розпочався в 1968 р. з прийняттям “Закону про орієнтацію вищої освіти”. Верхня хронологічна межа характеризується вступом і активною участю Франції у Болонському процесі, набуттям системою вищої освіти загальноєвропейських рис із збереженням національної самобутності, створенням національного Агентства з модернізації вищої школи та прийняттям планів “Університет – 2000” та “Університет – 3000”.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше у вітчизняній педагогіці здійснено комплексне дослідження процесу реформування системи вищої освіти Франції (кінець 1960-х -2004 рр.), в якому виокремлено чотири етапи модернізації вищої школи; теоретично обґрунтовано основні еволюційні шляхи та етапи розвитку вищої освіти; уточнено структуру та структурні зміни вищої школи сучасної Франції – різноманітність вищих навчальних закладів, безперервність освіти, короткотермінові та довготермінові цикли навчання, варіативність спеціальностей, “регіоналізація” освіти; виявлено характерні особливості системи вищої освіти – її дуалістичний характер, що виявляється в принципах формування студентського контингенту в університетах на основі егалітарної концепції та у Вищих школах – на основі елітарності; логічно вмотивовано розкриття змісту та наступності реформ вищої школи; визначено основні напрями в організації навчального процесу в системі вищої освіти – демократизація доступу до вищих навчальних закладів, покращення матеріально-технічних, інформаційних, організаційних умов для підвищення рівня якості освіти та успішності студентів; визначено шляхи адаптації вищої освіти Франції до Європейського освітнього простору, які обумовлюються принципами Болонської декларації, але зі збереженням французьких традицій в організації системи вищої освіти (таких, як збереження дипломів ліценціата та метріз); розкрито тенденції розвитку вищої школи Франції в контексті об’єднаної Європи (мобільність викладачів і студентів, узгодженість дипломів, кредитно-модульна система) та її роль у створенні “єдиного європейського простору”.

Практична значимість дослідження визначається тим, що висновки й узагальнений фактичний матеріал можуть бути використані в подальшому реформуванні системи національної освіти; для розробки та реалізації франко-українських освітніх проектів; при розробці та викладанні нормативних спецкурсів і спецсемінарів з порівняльної і загальної педагогіки, з педагогіки вищої школи для вищих педагогічних навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації; у роботі наукових гуртків, факультативів, творчих груп та інших науково-пошукових об’єднань представників вищої школи; а також для написання навчальних посібників та монографій, курсових та дипломних проектів з проблем вищої освіти. На основі отриманих результатів розроблено і практично використовується авторський спецкурс “Модернізація вищої школи у сучасній Франції”.

Вірогідність і надійність результатів дослідження забезпечено методологічним та теоретичним обґрунтуванням вихідних положень; об’єктивним історико-логічним аналізом широкої джерельної бази (автентичних матеріалів, нормативних та директивних документів та інших джерел); використанням комплексу методів, адекватних меті, предмету й завданням дослідження; впровадженням результатів дослідження в практику.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертаційного дослідження обговорювалися на науково-практичних конференціях різного рівня: Міжнародній науковій конференції “Духовний розвиток особистості: методологія, теорія й практика” (Луганськ, 2004); ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Динаміка наукових досліджень ‘2004” (Дніпропетровськ, 2004); Першій Міжнародній науково-практичній конференції “Науковий потенціал світу ‘2004” (Дніпропетровськ, 2004); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Підготовка вчителя в сучасних умовах” (Слов’янськ, 2003); на щорічних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов протягом 2002-2005 рр.

Основні положення і результати дослідження впроваджено в спеціальний курс “Модернізація вищої школи” для студентів факультету французької мови Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов; результати дослідження стосовно шляхів інтеграції системи вищої освіти Франції в загальноєвропейський освітній простір включено до навчального курсу “Болонський процес” для аспірантів вищезгаданого навчального закладу; до тематичного модуля “Освіта в зарубіжних країнах” навчальної дисципліни “Історія педагогіки” включено матеріали дисертації щодо тенденцій розвитку вищої освіти Франції (довідка № 3384 від 10.11.2005 р.).

Публікації. Основні положення й висновки дисертації викладені автором у 9 одноосібних статтях, з яких 6 опубліковано в провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Дисертація складається з переліку умовних скорочень, вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел. Повний обсяг дисертації – 196 сторінок, з них 175 сторінок основного тексту. Список використаних джерел містить 290 найменувань, у тому числі 155 іноземною мовою.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету, завдання, методологію, методи і хронологічні межі, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, відображено апробацію та впровадження результатів наукового пошуку.

У першому розділі “Теоретико-методологічні засади модернізації системи вищої освіти Франції” розкрито теоретичні засади модернізації вищої школи, обґрунтовано основні еволюційні шляхи та етапи розвитку системи вищої освіти, висвітлено структуру вищої школи сучасної Франції, виявлено її характерні особливості.

Формування системи вищої освіти Франції обумовлювалося об’єктивними потребами соціально-історичного розвитку країни і відбувалося тривалий час під егідою церкви, християнська ідеологія якої позначалася на структурі, цілях, змісті та методах навчання в перших французьких університетах, що стали моделлю створення багатьох європейських вищих навчальних закладів. Із середини ХІІІ ст. у всіх великих містах країни відкриваються перші університети: Парижі (1198 р.) – Сорбонна з 1237р., Монпельє (1289 р.) , Орлеані (1305 р.), Греноблі (1339 р.). Контроль церкви та негативний вплив схоластики призвели до втрати університетами соціального престижу в епоху Відродження, що спонукало державу до організації вищих навчальних закладів світського характеру, а це в подальшому позначилося на формуванні сучасної, дуалістичної за характером, системи вищої освіти країни, яка складається, з одного боку, з університетів, а з іншого – з Вищих шкіл.

Таким чином, в процесі еволюції вищої школи Франції на основі якісних змін в університетській освіті та її соціальному статусі виділено наступні етапи: а) виникнення і розвитку університетів під егідою церкви (ХІІ-ХV ст.); б) створення світських вищих навчальних закладів та занепаду університетів (ХV-ХVІІІ ст.); в) створення законом Наполеона від 10.05.1806 р. єдиного Імператорського університету та Вищих шкіл в його межах (1789-1896 рр.); г) відродження університетів згідно з законом від 10.06.1896 р. (1896 р.-середина ХХ ст.); д) модернізації вищої школи країни (1968-2004 рр.).

У процесі дослідження з’ясовано, що у Франції з 1970-х рр. точиться гостра суперечка між представниками двох протилежних підходів до функціонування системи вищої освіти – між елітарною та егалітарною концепціями її організації. Історична першість належить елітарній концепції, прихильники якої Р. Арон, Ж. Фурасьє, Ж. Елюль, Є. Лабен обстоюють необхідність формування національної еліти, інтелектуально розвинених, талановитих людей для керівних державних посад як провідне завдання вищої школи. Представники егалітарної концепції Р. Будон, Л. Кро вважають, що вища освіта повинна стати більш демократичною, здатною надати загальнокультурну, загальноосвітню й професійну підготовку всім бажаючим.

Аналіз соціальних поглядів французьких освітян та педагогічної дійсності свідчить про офіційну підтримку владою егалітарної концепції, а на практиці панує елітарний підхід до організації вищої освіти. Проблема співвідношення елітної освіти й соціальної справедливості залишається однією з надзвичайно важливих у соціології освіти Франції. Елітарність освіти підтверджується наявністю значної кількості елітних вищих навчальних закладів, вступ до яких обмежений за кількістю місць та складністю вступних іспитів, які є непосильними для більшості учнів (Вища Політехнічна школа, Національна школа адміністрації, Вища Комерційна школа).

У роботі визначено, що характерною особливістю вищої освіти Франції є її різноманітність. Поряд з університетським сектором існують Вищі школи та спеціалізовані вищі навчальні заклади (Університетські технологічні інститути, Університетські професійні інститути). З’ясовано, що провідне місце в структурі вищої освіти Франції посідають університети, навчання в яких поділяється на коротко- і довготермінове. Короткотермінові програми обирають 30% власників дипломів бакалавра, які після двох років навчання надають випускникам можливість розпочати професійну діяльність. Студентам, які навчалися за довготерміновими програмами, побудованими за циклами послідовного, рівневого навчання, наприкінці кожного циклу видається державний диплом.

Вступ до Вищих шкіл відбувається за конкурсом, підготовка до якого здійснюється протягом двох років у підготовчих класах, де вимоги й програми вищі, ніж на двох курсах університету. Навчання в означених навчальних закладах є досить привабливим, бо дає освіту дуже високого ґатунку і гарантує престижну роботу після отримання диплома. Учень, який не вступив після підготовчих класів до Вищої школи, може перейти на перший університетський цикл. Вищі школи звинувачують у тому, що вони здійснюють соціальну селекцію за елітарною ознакою, яка зустрічається на всіх рівнях освіти. Якщо порівняти нерівність при зарахуванні у Вищі школи й університети, то виявляється така тенденція: діти з родин із великим статком мають у 13 разів більше шансів на успіх, ніж діти з малозабезпечених сімей; щодо дуже престижних шкіл, то ця цифра зростає до 24.

Рис. 1.1. Структура вищої освіти у сучасній Франції

У дослідженні доведено, що, незважаючи на престиж Вищих шкіл, більшість абітурієнтів записується до університетів, які приймають 71% студентів. Аналіз статистичних даних свідчить, що, починаючи з 1990 р., кількість студентів університетів збільшилася в 40 разів, а Вищих шкіл – тільки у 15 разів.

Різке зростання кількості студентів протягом останнього часу призвело до регулярного збільшення розмірів фінансування освіти з боку держави. Яскравим свідченням ставлення французького уряду до освіти як до державної і суспільної цінності є 20% валового національного продукту, що їй виділяється. За статистичними даними Міністерства національної освіти Франції, сума бюджету вищої школи складала в 2004 р. 9086 млн. євро. Із загальної суми, що отримує освіта, уряд спрямовує значну частину коштів на організацію дослідницької роботи та на фінансову підтримку студентів, їх заохочення до набуття вищої освіти, що дозволяє країні зберігати студентський контингент, до речі, один з найбільших у Європі, та допомогти студентам уникнути фінансово-матеріальних проблем.

Отже, створення державою вищезазначених умов функціонування вищої школи сприяє продовженню політики модернізації французької системи вищої освіти та підвищенню її якості.

У другому розділі “Основні напрями реформування вищої освіти Франції” логічно вмотивовано розкриття змісту та наступності реформ вищої школи, визначено основні напрями в організації навчального процесу, розкрито шляхи адаптації вищої освіти Франції до Європейського освітнього простору.

Проведене дослідження дозволяє констатувати, що процес реформування вищої школи Франції розпочався після Другої світової війни, коли для французького суспільства стає очевидною необхідність модернізації вищої освіти, яка була обумовлена початком науково-технічної, а згодом інформаційної революції і серйозними змінами в соціальній і науково-технічній сферах.

Перший етап реформування вищої школи (1968-1984 рр.) був пов’язаний із “Законом про орієнтацію вищої освіти” Е.Фора і стосувався забезпечення реальної педагогічної, фінансової та адміністративної автономії університетів. У процесі реформи вищий навчальний заклад набув статус державного, наукового, культурного й професійного центру; найбільші за чисельністю студентів університети (Сорбонна, Ліон) було розподілено на самостійні навчальні одиниці; представники вищої школи, а також місцевих та регіональних органів управління, підприємці отримали можливість брати участь в управлінні ВНЗ, тобто реалізація принципу “активної участі” сприяла зближенню університетів та Вищих шкіл в управлінській сфері.

Однак реформа, яка ставила за мету демократизацію освіти, не виконала повністю означене завдання, оскільки залишилася висока вартість отримання вищої освіти, що відкривало можливість її набуття тільки молоді із заможних родин; зростаючій чисельності студентів бракувало державних стипендій, не вистачало місць у гуртожитках. Основна причина цих негативних явищ полягала у дуалістичному характері освіти, що виявлялося в достатньо автономному функціонуванні Вищих шкіл, які надавали освіту, що якісно вирізнялася від університетської. Проведена реформа не торкнулася Вищих шкіл з тієї причини, що вони знаходилися не в підпорядкуванні Міністерства національної освіти, і стосувалася лише університетського сектора.

Вивчення та аналіз державних документів з питань освіти дає змогу стверджувати, що реформи вищої школи означеного періоду можна вважати суттєвим кроком у реформуванні освіти, оскільки започаткували її істотні зміни. І хоча вони докорінно не вирішили основних проблем, проте отримали своє продовження наступного десятиріччя, коли пореформені зміни 1968 р. склали підґрунтя для визначення важливих принципів подальшого розвитку вищої школи країни.

Економічний спад на початку 1980-х рр. загострив конкуренцію на ринку праці, зменшив державні асигнування на вищу освіту, знизив якість навчального процесу та наукових досліджень, що в цілому негативно вплинуло на діяльність університетів, і це обумовило наступний етап реформування системи вищої освіти. Він був започаткований новим проектом реформи під керівництвом А. Саварі (1984-1988 рр.) і був пов’язаний з прийняттям “Закону про вищу освіту”, який передбачав підвищення професійного рівня викладачів; поєднання навчально-виховного процесу з науково-дослідницькою роботою; розробку програм безперервної освіти; запровадження контрактної системи навчання в університетах. У межах реформи першого циклу університетської освіти було затверджено новий диплом професійного спрямування – Диплом про науково-технічну університетську освіту (ДНТУО); на другому університетському циклі запроваджувався конкурсний відбір з акцентом на професіоналізацію навчання. У січні 1984 р. законопроект було схвалено Національними зборами, однак його реалізації стало на заваді матеріальне становище університетів, яке обумовлювалося недостатнім державним фінансуванням, хоча сума кредитів навчальним закладам і була збільшена. Це означало, що фінансування вищих навчальних закладів фактично скоротилося, незважаючи на збільшення у 2 рази платні за навчання з боку студентів. Саме тому реформа не отримала позитивного відгуку в суспільстві, що позначилося на її тривалому за часом впровадженні.

У 1988 р. урядом були визначені пріоритетні напрямки “оновлення вищої освіти”, що полягали у покращенні умов праці викладачів, збільшенні заробітної плати, підвищенні якості життя студентів, що символізувало початок нового етапу модернізації вищої школи. Дослідженням доводиться, що необхідність наступного, третього етапу модернізації вищої школи (1988-1997 рр.) обумовлювалась швидким зростанням популярності вищої освіти серед широких верств населення країни і була пов’язана зі створенням державного проекту “Університет-2000” (1990 р.). Цей проект започаткував новий етап розвитку університетів та їх упорядкування, оскільки реалізація його основних положень дозволила уникнути соціальної кризи, головною причиною якої був низький рівень адаптації молоді країни до нових умов життя. Відповідно до проекту були значно збільшені бюджетні асигнування на розвиток вищої освіти та на наукові дослідження, створені нові робочі місця для викладачів, збільшена автономність ВНЗ за рахунок розширення контрактної системи та процесів децентралізації управління. Міністерство розробило план надання стипендій: студенти отримували стипендії, позики в банках за особливі досягнення в навчанні. За цілями, характером та засобами реалізації план “Університет-2000” передбачав новий підхід до вирішення як університетських проблем, так і проблем вищої освіти в цілому.

Не чекаючи закінчення першої фази реалізації плану “Університет-2000”, французький уряд вирішив вибудувати нову регіональну схему розвитку вищої освіти і проголосив прийняття нового плану “Університет-3000”, який започаткував четвертий етап модернізації вищої освіти і продовжується по сьогоднішній день. Підводячи підсумки виконання плану “Університет-3000”, уряд констатував, що йому вдалося збільшити студентський контингент і створити кращі умови прийому та навчання студентів; встановити партнерські відносини між державою, університетами та органами самоврядування; перенести університетські будівлі в межі міста; покращити та збільшити кількість бібліотек; надати допомогу молодим людям з малозабезпечених родин; фінансувати фундаментальні та прикладні дослідження. Слід зауважити, що основні напрями реформ вищої школи здійснювалися відповідно до основних програмних документів “Університет-2000” та “Університет-3000”.

Крім того, були розширені міжнародні зв’язки французьких вищих навчальних закладів, започатковані активні дії зі створення “єдиного європейського простору”, який передбачає подальше розширення міжнародних зв’язків університетів, для чого в Парижі було скликано низку міждержавних конференцій, де розробляються загальні принципи “стандартизації” дипломів, надання вчених ступенів відповідно до єдиних європейських норм.

У травні 1998 р. на європейській конференції з нагоди святкування 800-річчя Сорбонни були визначені пріоритетні напрями розвитку вищої освіти Франції, які зосереджувалися на організації співпраці між університетами та Вищими школами, на сприянні мобільності студентів та викладачів шляхом подолання перешкод для ефективного пересування країнами Європи; на вивченні іноземних мов з метою активізації обміну фахівців та студентів у межах континенту; на збереженні французьких дипломів: (ліценціата, метріз, доктора). Сьогодні Франція посідає четверте місце за кількістю іноземних студентів. Такі міжнародні програми, як “Едюфранс”, “Мажор”, “Ефель” надають можливість вищим навчальним закладам приймати кращих іноземних студентів та посилювати міжнародні зв’язки.

Таким чином у дисертаційній роботі доведено, що створення Європейського простору у сфері вищої освіти, де Франція перебрала на себе одну з провідних ролей, є вирішальним моментом у забезпеченні мобільності та працевлаштуванні громадян, а також у підсиленні інтелектуального потенціалу Європи в цілому. Необхідність такого кроку здавалася настільки очевидною і привабливою після конференції з питань освіти, яка відбулася в Сорбонні в 1998 р., що вже наступного року 29 країн Європи підписали Болонську декларацію з метою створити “Європейський простір вищої освіти” і модернізувати свої системи вищої освіти таким чином, щоб вони працювали на розвиток “економіки знань” і прискорення прогресу всіх країн-учасниць. Як приклад реалізації такого підходу можна навести зміни, що відбулися у вищій освіті Франції, яка завжди суворо сповідувала принцип збереження власних традицій. У країні запроваджено два типи програм магістерської підготовки на базі ліценціату, після опанування яких видаються дипломи магістра наук та магістра практичного спрямування. Вони органічно вписуються в європейські нормативні рамки і становлять основу формування, так званого, французького європейського простору у складі ліберальної республіки на теренах Європи.

Проведене дослідження дозволило зробити наступні висновки:

1. У процесі еволюції вищої школи Франції на основі якісних змін в університетській освіті та її соціальному статусі можна виділити наступні етапи: а) виникнення і розвитку університетів під егідою церкви (ХІІ-ХV ст.); б) створення світських вищих навчальних закладів та занепаду університетів (ХV-ХVІІІ ст.); в) створення законом Наполеона від 10.05.1806 р. єдиного Імператорського університету та Вищих шкіл у його межах (1789-1896 рр.); г) відродження університетів згідно з законом від 10.06.1896 р. (1896 р.-середина ХХ ст.), д) модернізації вищої школи (кінець 1960-х рр.-2004 р.).

Вища школа країни сформувалася не як уніфікована єдина система, оскільки до її структури належать: великі наукові заклади (Колеж де Франс, Практична школа вищої освіти), що займаються дослідницькою роботою; Вищі школи, які виникли у XVIII ст. і відповідали потребам промислового розвитку країни, вступити до яких можливо лише за конкурсом, та університети, поділені на факультети, які тривалий час залишалися тільки освітніми закладами.

2. Структура вищої освіти сучасної Франції гнучка та варіативна. Вона відрізняється різноманітністю вищих навчальних закладів (поряд з університетським сектором та Вищими школами існують вищі спеціалізовані навчальні заклади (Університетські технологічні інститути, Університетські професійні інститути); існуванням короткотермінових та довготермінових програм навчання; безперервністю освіти; варіативністю спеціальностей; “регіоналізацією” освіти.

3. Характерною особливістю вищих навчальних закладів сучасної Франції виступає, перш за все, їх дуалістичність, що полягає в наявності двох підходів до формування студентського контингенту в університетах, які керуються егалітарною концепцією, та Вищих школах, що стоять на позиціях елітарності освіти. З одного боку, застосовується майже „вільний” прийом у державні університети, з іншого – прискіпливий відбір абітурієнтів у Вищі школи з обмеженою кількістю місць.

4. На основі якісних змін, що відбувалися в системі вищої освіти Франції протягом другої половини ХХ ст., можна виділити чотири основних етапи модернізації вищої школи. А саме: перший етап (1968-1984 рр.), початок якого пов’язаний із “Законом про орієнтацію вищої освіти” Е. Фора, характеризується певними позитивними змінами в системі університетської освіти; зближенням навчального процесу з виробництвом; наданням ВНЗ педагогічної, фінансової та адміністративної автономії; збільшенням кількості університетів та чисельності студентів; реорганізацією першого і другого університетських циклів і запровадженням нових дипломів: ДЗУО, ліценціата і метріз; розширенням повноважень університетських рад; спрощенням та зростанням гнучкості структури вищої школи. Але, незважаючи на певні позитивні зрушення, багато проблем вищої школи залишилися невирішеними, що й обумовило новий, другий етап модернізації вищої освіти (1984-1988 рр.), який було розпочато міністром національної освіти А. Саварі.

Цей період реформування вищої школи характеризується новою реорганізацією першого університетського циклу та посиленням професіоналізації вищої освіти, запровадженням конкурсного відбору на другому університетському циклі і нового типу диплома – ДНТУО; реорганізацією докторантури, введенням університетами дипломів магістра і Вищими школами – дипломів майстра; створенням Національного комітету з оцінки діяльності ВНЗ та підвищення професійного рівня викладачів. Протягом означеного етапу було створено Комітет з питань фінансування вищих навчальних закладів; запроваджено контрактні стосунки між університетами і підприємствами та новий тип диплома бакалавра – професійний; скасовано деякі застарілі спеціалізації в ліцеях країни. На другому ж етапі модернізації вищої школи відбулася і так звана Реформа Монорі-Деваке, в результаті якої зросла чисельність студентського контингенту, незважаючи на запроваджений конкурсний відбір при вступі до вищих навчальних закладів; введені нові типи диплома бакалавра (гуманітарний, технічний, точних наук, економічний); поширилася практика укладання контрактів ВНЗ з виробничою сферою. На цьому ж етапі модернізації мали місце реформи Ж.-П. Шевенмана та Л. Жоспена, які мали більш тактичний, ніж стратегічний характер і кардинально не змінювали систему вищої освіти, що склалася на той час.

Необхідність наступного, третього етапу модернізації вищої школи (1988-1997 рр.) обумовлювалась швидким зростанням популярності вищої освіти серед широких верств населення країни і пов’язується зі створенням державного проекту “Університет-2000” у 1990 р. під керівництвом міністра освіти К. Аллегра. Результатом третього етапу модернізації вищої школи стало відкриття нових вищих навчальних закладів і перенесення вже існуючих у межі міст, особливо на півдні і півночі країни, що дозволило суттєво збільшити чисельність студентів і створити нові робочі місця для викладачів.

Інтеграційні процеси в Європі й намагання протистояти експансії американських бізнес-шкіл обумовили сучасний етап (з 1997 р.) модернізації вищої школи Франції, започаткований прийняттям плану “Університет-3000”.

5. Планом “Університет-3000” визначено основні напрями реформування вищої школи, які зосереджуються на: демократизації доступу до вищої освіти, покращенні умов для підвищення рівня якості освіти та успішності студентів, організації та відкритті нових вищих навчальних закладів, що передбачало реалізацію цілої низки конкретних завдань. Результатом їх виконання стало суттєве збільшення асигнувань на вищу школу, а це, в свою чергу, забезпечило: посилення матеріально-технічної бази університетів та бібліотек; надання стипендій студентам першого циклу навчання у випадках їх професійної переорієнтації і покращення умов життя студентів, що передбачав, так званий, “Соціальний план”; зростання заробітної платні викладачів; створення нових навчальних напрямків, курсів, дисциплін; активізацію ролі вищої школи в проведенні фундаментальних наукових досліджень, що сприяло посиленню зв’язків з науково-виробничим сектором; створення в університетських бібліотеках інтелектуального середовища для накопичення і збереження інформації та обміну знань завдяки бурхливому розвитку інформаційних та комунікаційних технологій.

6. Оскільки провідною тенденцією розвитку країн Європи є інтеграція економіки і культури, то ці процеси не могли не позначитися й на системах вищої освіти європейських держав, в тому числі Франції, де постійно зростає попит на кваліфіковану робочу силу.

Сучасний етап модернізації вищої освіти Франції визначається принципами Болонського процесу, але зі збереженням ідентичності й високої конкурентноспроможності французької системи освіти шляхом подальшої професіоналізації університетського сектора завдяки: відкриттю нових спеціальностей міждисциплінарного та “технологічного” типів, започаткуванню нових професійно-орієнтованих напрямків підготовки кадрів; максимально можливій інтеграції навчального процесу й наукових досліджень та зумовленості їх фінансування результатами наукової діяльності й ступенем участі в ній викладачів та студентів; забезпеченню високого рівня якості освіти внаслідок удосконалення процедур, механізмів і стимулів системи її контролю.

Структура освіти Франції за своєю ідеологією та цілями узгоджена зі структурами освіти більшості розвинених країн світу й досягла високого рівня реалізації стратегічних завдань: розширення доступу до здобуття вищої освіти й досягнення рівня, який відповідає світовим стандартам, що сприяє найбільш повному задоволенню освітніх потреб її громадян.

Результати дослідження дають підстави вважати, що мету досягнуто, визначені завдання реалізовані, сукупність одержаних наукових висновків і практичних рекомендацій має важливе значення для подальшого розвитку теорії та історії педагогіки.

Подальше вивчення проблем модернізації змісту, оптимізації застосування новітніх педагогічних технологій, методів контролю якості освіти у Франції сприятиме розбудові національної системи вищої освіти та її входженню в Болонський процес.

Основні положення дисертації відображені в таких публікаціях:

1. Бочарова О.А. Вища освіта у сучасній Франції // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. пр. – Київ: КНЛУ, 2003. – Вип. 24. – Ч. 2. – С. 46-50.

2. Бочарова О.А. Проблеми вищої освіти Франції // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. пр. – Київ: КНЛУ, 2003. – Вип. 24. – Ч. 2. – С. 143-147.

3. Бочарова О.А. Структура вищої освіти Франції в її історичному розвитку // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. пр. – Слов’янськ: Видавничий центр СДПУ, 2003. – Вип. 20. – С. 156-160.

4. Бочарова О.А. Підготовка та підвищення кваліфікації педагогічних кадрів у Франції // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. пр. – Слов’янськ: Видавничий центр СДПУ, 2003. – Вип. 19. – С. 352-357.

5. Бочарова О.А. Типи вищих навчальних закладів у сучасній Франції // Гуманізація навчально-виховного процесу: Зб. наук. пр. – Слов’янськ: Видавничий центр СДПУ, 2003. – Вип. 22. – С. 65-71.

6. Бочарова О.А. Вклад высшей школы в развитие культуры и духовных ценностей // Духовність особистості: методологія, теорія і практика: Зб. наук. пр.