Харківський національний педагогічний університет

імені Г.С.Сковороди

ПОТАПОВА НАТАЛІЯ ІВАНІВНА

УДК 371.032

ПОЄДНАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНИХ І ГРУПОВИХ ФОРМ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОМУ РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

13.00.09 – теорія навчання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків – 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Кузь Володимир Григорович,

Уманський державний педагогічний

університет імені Павла Тичини,

професор кафедри загальної педагогіки та

педагогіки вищої школи

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Бібік Надія Михайлівна,

Академія педагогічних наук України,

академік-секретар відділення дидактики,

методики та інформаційних технологій в освіті;

кандидат педагогічних наук, доцент

Калашнікова Любов Миколаївна,

Харківський національний педагогічний

університет імені Г.С.Сковороди,

доцент кафедри загальної педагогіки

Провідна установа іровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Кіровоград.

Захист відбудеться 21 лютого 2006 р. о 15.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди за адресою: 61002, м.Харків, вул.Артема, 29, ауд.216.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (61168, м.Харків, вул.Блюхера, 2, ауд. 215-В).

Автореферат розісланий 19 січня 2006 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Штефан Л.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Інноваційні процеси, притаманні сучасній системі вітчизняної освіти, віддзеркалюючи досягнення в усіх галузях природничих і гуманітарних наук, мають на меті підвищити ефективність освіти. Зокрема, шляхом упровадження у зміст діяльності школи педагогічних технологій, спрямованих на його вдосконалення, розвиток мотивації учнів до навчання, підвищення їхньої пізнавальної активності та самостійності, розвиток якостей, які сприяли б активному залученню особистості до творчої перетворювальної діяльності. Це висуває перед загальноосвітніми закладами завдання створення оптимальних умов для розвитку кожної дитини, підвищення її інтелектуального потенціалу, всебічного врахування індивідуальних здібностей, нахилів, інтересів, надання можливостей для самореалізації учнів.

Змістові аспекти проблеми оновлення національної освіти в цьому аспекті знайшли відображення у працях І.Зязюна, В.Кременя, В.Кузя, О.Савченко, М.Сметанського та ін.

Безпосередньо дослідженню питань інтелектуального розвитку школярів, визначенню теоретико-методологічних підходів до підвищення його ефективності присвятили свої наукові праці філософи, соціологи, психологи, серед яких – В.Ананьєв, Г.Батищев, Л.Буєва, Л.Виготський, Ю.Гільбух, В.Давидов, О.Леонтьєв, Н.Менчинська, В.Моляко, К.Платонов, Я.Пономарьов, Н.Тализіна, Б.Теплов, С.Рубінштейн, П.Якобсон.

До визначення впливу різних форм організації навчальної діяльності як важливого засобу посилення її ефективності зверталися П.Атутов, В.Дьяченко, З.Калмикова, І.Лернер, В.Лозова, І.Первін, Л.Пироженко, О.Пометун, І.Шапошнікова та ін.

Особливу вікову групу становлять учні молодшого шкільного віку, адже саме в цей період закладається той фундамент, на якому вибудовується навчальна діяльність на наступних щаблях шкільної освіти, забезпечується інтелектуальний розвиток особистості.

Вивчення проблем оптимізації навчальної діяльності молодших школярів стало предметом наукових розвідок Н.Бібік, М.Богдановича, В.Бондаря, І.Бутузова, Л.Варзацької, М.Вашуленка, Л.Коломійченко, С.Логачевської, О.Савченко та ін.

Незважаючи на багатий досвід, накопичений педагогічною теорією і практикою, такий напрям, як удосконалення організаційних форм з метою забезпечення належного інтелектуального розвитку молодших школярів, не набув достатнього осмислення й узагальнення в сучасній дидактиці. Аналіз літератури показав, що зусилля науковців спрямовуються переважно на вдосконалення змісту та методів навчання, залишаючи поза увагою можливості, закладені у формах його організації, способах їх поєднання. Це зумовлює необхідність дослідження розглядуваного питання, визначення потенційних резервів, закладених у дидактичній системі щодо конструювання навчального процесу, вдосконалення його процесуального компонента.

Наявні суперечності між соціальним замовленням результатів навчання, зокрема оптимізації інтелектуального розвитку особистості, та реальними способами їх досягнення, а також недостатність теоретичного і практичного дослідження цих питань актуалізує проблему поєднання в навчально-виховному процесі організаційних форм з метою пошуку шляхів посилення педагогічної ефективності кожної з них. Це і зумовило вибір теми дослідження – „Поєднання індивідуальних і групових форм навчальної діяльності в інтелектуальному розвитку молодших школярів”.

Зв‘язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до тематичного плану науково-дослідних лабораторій „Василь Сухомлинський і школа ХХІ століття” (діяльність координується Відділенням теорії та історії педагогіки АПН України) та „Проблеми сільської початкової школи” (номер державної реєстрації № 0100U000319) при Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини. Тему дисертаційного дослідження затверджено на засіданні вченої ради Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 6 від 28.01.2000 р.) та узгоджено на засіданні бюро Ради з координації досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 2 від 20.02.2001 р.).

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати і здійснити експериментальну перевірку ефективності поєднання групових та індивідуальних форм організації навчання для дидактичного забезпечення інтелектуального розвитку учнів початкових класів.

Гіпотеза дослідження – упровадження в навчальний процес початкової школи науково обґрунтованих шляхів та способів поєднання індивідуальних і групових форм сприятиме підвищенню ефективності інтелектуального розвитку молодших школярів.

Відповідно до предмета і мети визначено завдання дослідження:

1) вивчити стан розробки проблеми в педагогічній теорії і практиці;

2) проаналізувати сутність і особливості групових та індивідуальних форм навчальної діяльності учнів;

3) визначити основні засади й напрями інтелектуального розвитку молодших школярів;

4) науково обґрунтувати та експериментально перевірити шляхи і способи поєднання індивідуальних та групових форм навчальної діяльності молодших школярів з метою оптимізації їхнього інтелектуального розвитку.

Об’єкт дослідження – навчальний процес у початкових класах загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження – шляхи і способи поєднання групових та індивідуальних форм організації навчальної діяльності молодших школярів з метою інтелектуального розвитку їх.

Методологічну основу дослідження становлять закони і категорії наукового пізнання; діалектична теорія про взаємозв’язок, взаємозумовленість і цілісність явищ у природі; теорія розвивального навчання; принципи пріоритету загальнолюдських цінностей, розвитку, науковості, цілепокладання, детермінізму, діяльності, єдності теорії і практики, які забезпечують об’єктивність у вивченні предметів і явищ існуючої дійсності; принципи та методи системного підходу до пізнання, котрі вимагають вивчення явищ, фактів, процесів у відношенні та зв’язку з іншими соціальними системами; принципи особистісно орієнтованого і діяльнісного підходів, відповідно до яких педагогічні феномени розглядаються в контексті розвитку особистості та діяльності; ідеї про діалектичну єдність форми і змісту (А.Спіркін, І.Флоров) та провідну роль навчання в розвитку особистості (Л.Виготський).

Теоретичною основою дослідження є положення про інтелектуальний розвиток молодших школярів і провідну роль у цьому процесі навчальної діяльності (Н.Бібік, Л.Виготський, В.Давидов, Л.Занков, Г.Костюк, С.Рубінштейн, О.Савченко); про поетапне формування розумових дій (Д.Богоявленський, П.Гальперін, О.Менчинська); про сутність та можливості оптимізації навчання за рахунок упровадження групових й індивідуальних форм його організації на засадах особистісно зорієнтованого і діяльнісного підходів, переведення учня в позицію активного суб’єкта цього процесу (Ш.Амонашвілі, В.Беспалько, Г.Селевко, С.Тьоміна).

На різних етапах дослідження використовувалися такі методи:

- теоретичні (вивчення філософської, психологічної та педагогічної літератури, вітчизняного та зарубіжного досвіду з досліджуваної проблеми, аналіз, синтез, узагальнення і систематизація теоретичних даних) – застосовувалися для визначення гіпотези, мети та завдань дослідження;

- емпіричні (анкетування, інтерв’ювання, бесіди, спостереження, тестування, ранжування, педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний), статистична обробка та якісна інтерпретація одержаних результатів) – застосовувалися для одержання фактичних даних щодо стану досліджуваної проблеми в практиці та обробки проміжних і кінцевого зрізу після проведення дослідно-експериментальної роботи.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота проводилася на базі початкових класів Балахівської ЗОШ І-ІІІ ступенів Петрівського району Кіровоградської області, ЗОШ „Дивосвіт” м. Львова, Дмитрушківської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 4 Уманського району Черкаської області.

Дослідження здійснювалося у три етапи:

На першому етапі (2000 р.) було вивчено проблему; визначено об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу, конкретизовано завдання дослідження; визначено базові школи та проведено констатувальний експеримент.

На другому етапі (2001 – 2002 рр.) узагальнено результати діагностики; розроблено програму й методику формувального експерименту; впроваджено в практику роботи початкових класів базових шкіл експериментальні матеріали; проведено проміжні зрізи, скореговано методичне забезпечення дослідної роботи.

На третьому етапі (2003 р.) опрацьовано результати педагогічного експерименту; проаналізовано та узагальнено емпіричний матеріал; сформульовано висновки; здійснено літературне оформлення дисертаційної роботи.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження.

Вперше науково обґрунтовано та експериментально перевірено шляхи і способи поєднання групових та індивідуальних форм організації навчальної діяльності молодших школярів з метою оптимізації їхнього інтелектуального розвитку; конкретизовано пряму залежність розвитку різних типологічних груп учнів від зміни умов навчання, пов’язаних із застосуванням системи групових та індивідуальних форм.

Уточнено сутність і особливості групових та індивідуальних форм навчальної діяльності учнів; основні засади й напрями інтелектуального розвитку молодших школярів.

Подальшого розвитку набули теоретичні положення щодо ефективності поєднання в навчальному процесі групових та індивідуальних форм діяльності з метою реалізації розвивального навчання.

Практичне значення дослідження полягає в розробці технології навчання, що базується на поєднанні в навчальному процесі початкових класів індивідуальних і групових організаційних форм з метою інтелектуального розвитку молодших школярів та в створенні „Програми вивчення інтелектуального розвитку молодшого школяра”, котрі були апробовані в навчально-виховному процесі ЗОШ „Дивосвіт” м. Львова (довідка про впровадження №21 від 16.02.2004 р.), Балахівської ЗОШ І-ІІІ ступенів Петрівського району Кіровоградської області (довідка про впровадження № 34 від 26.04 2004 р.), Дмитрушківської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 4 Уманського району Черкаської області (довідка про впровадження № 15 від 13.02.2004 р.). Результати дисертаційного дослідження можуть бути використані під час читання лекцій студентам вищих педагогічних закладів, слухачам курсів післядипломної освіти, а також для розробки сучасних методик викладання в початкових класах з метою інтенсифікації інтелектуального розвитку молодших школярів.

Вірогідність та обґрунтованість одержаних даних забезпечується реалізацією методологічних і теоретичних підходів відповідно до поставленої мети; застосуванням комплексу методів педагогічного дослідження, адекватних меті, предмету й завданням; репрезентативністю виборок; проведенням експерименту в умовах контролю; всебічним якісним і кількісним аналізом експериментальних даних; практичною апробацією результатів дослідження.

Апробація результатів дослідження. Основні положення й висновки дисертаційного дослідження обговорювалися на аспірантських семінарах (2001 – 2003 рр.), щорічних звітних науково-практичних конференціях, засіданнях кафедри педагогіки, науково-дослідних лабораторій „Василь Сухомлинський і школа ХХІ століття” та „Проблеми сільської початкової школи” в Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини; доповідалися у виступах на міжнародних науково-практичних конференціях „Україна-Росія: історія та сучасність” (Умань, 2002), „Психолого-педагогічні проблеми дитинства” (Переяслав-Хмельницький, 2003); всеукраїнських науково-практичних конференціях „Підготовка вчителя до впровадження нових технологій навчання в початковій школі” (Умань, 2002 р.), „Педагогічні засади формування в підростаючого покоління активної громадянської позиції” (Київ, 2002), „До витоків становлення української педагогічної науки” (Умань, 2002), „Педагогічні технології навчання, виховання і розвитку молодших школярів” (Переяслав-Хмельницький, 2003), „Психолого-педагогічні проблеми сільської початкової школи” (Умань, 2003), „Формування творчої особистості вчителя й учня: проблеми, пошуки, перспективи” (Умань, 2003р.), „Підготовка вчителя до впровадження нових технологій навчання в малокомплектній початковій школі” (Умань, 2004 р.), „Підготовка педагогічних кадрів у ВНЗ в контексті процесів глобалізації” (Умань, 2005 р.).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено в 9 одноосібних публікаціях автора, з них 8 – у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Обсяг дисертації – 215 сторінок: основний текст – 183 сторінки; список використаних джерел – 24 сторінки (281 найменування, з них 5 – іноземною мовою); 4 додатки охоплюють 17 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження для сучасної педагогічної науки в Україні; сформульовано об’єкт, предмет, мету, завдання роботи, гіпотезу, методологічну основу, методи і джерела дослідження; розкрито наукову новизну, практичне значення одержаних результатів; відображено апробацію результатів дисертаційного дослідження.

У першому розділі – „Проблема розвитку індивідуальних і групових форм навчальної діяльності учнів у теорії педагогіки” – подано генезу індивідуальних, групових та фронтальних форм навчальної діяльності; розглянуто сутність поняття „інтелектуальний розвиток особистості”, схарактеризовано вікові особливості дітей молодшого шкільного віку щодо розумових властивостей; проаналізовано підходи до тлумачення розвивального навчання, зокрема в початковій ланці школи.

Аналіз наукової літератури засвідчує, що в основу наявних класифікацій організаційних форм навчальної діяльності взято різні критерії. Так, Н.Мойсеюк в основу класифікації покладає кількість учнів, місце навчання, дидактичну мету, тривалість часу. Запропонований М.Фіцулою підхід ґрунтується на таких критеріях, як зовнішній вияв функцій учителя та учнів відносно розпорядку, часові межі, постійний чи змінний склад учнів, певний порядок спілкування вчителя з учнями, вплив на конкретний процес навчання. Відомі класифікації І.Первіна, В.Вихрущ та ін. Однак, незважаючи на окреслені відмінності, можна виокремити й певні спільні ознаки, а саме: характер взаємодії учителя й учнів у навчальному процесі; характер взаємодії між самими учнями під час роботи; характер керівництва навчальною діяльністю учнів з боку вчителя. Поряд з цими загальними ознаками виділяються видові, притаманні кожному з означених видів діяльності. До них належать: кількісний склад (увесь клас, частина класу, окремі учні); змістові особливості завдання (однакове для всіх, відрізняються за рівнем складності); темп роботи (середній, індивідуальний); вихідний рівень (високий, середній, низький).

З огляду на визначені характеристики, під формою навчальної діяльності розуміємо таку організацію, якій властиві певні взаємостосунки між учителем й учнями (безпосередня передача педагогом навчальної інформації або передача цих функцій іншій особі), самими учнями (незалежне виконання завдань, співробітництво), а кількісні та якісні ознаки забезпечують відповідну побудову й перебіг навчального процесу, виходячи з його мети і завдань.

Історично першою формою навчання була індивідуальна – вчитель взаємодіє лише з одним учнем; один учень взаємодіє лише із засобами навчання. За таких умов створюються широкі можливості для якнайповнішої адаптації змісту, методів і темпів навчальної діяльності дитини до її здібностей, можливостей; фіксації просування від незнання до знання із вчасним внесенням необхідних коректив як у діяльність учня, так і в діяльність учителя.

В основі групової форми навчання – спільна для всіх учасників групи мета і план виконання навчальних операцій; спільний розподіл ними об’єктів діяльності; обговорення і вибір способів вирішення навчальних завдань; взаємодія, співробітництво, взаємозалежність учасників групи, взаємодопомога. Таким чином, головним і визначальним у груповій роботі є навчальне співробітництво, завдяки якому учні перетворюються з об’єкта викладацької діяльності вчителя на активних суб’єктів власного навчання, тобто створюються сприятливі умови для переведення школярів з репродуктивного і конструктивного рівнів на вищий, творчий рівень навчальної діяльності, який сприяє її індивідуалізації.

Молодший шкільний вік – час входження дитини в нову для неї діяльність – навчальну, яка стає для неї провідною: в її процесі відбувається формування основних психічних процесів і якостей особистості, формуються такі новоутворення, як довільність, внутрішній план дій і рефлексія, які надають дитині можливість здійснювати регуляцію своєї діяльності та поведінки на певному рівні активності й самостійності, враховуючи до того ж особливості самої діяльності. Ці питання набули висвітлення у працях Л.Виготського, Л.Божович, В.Данилова, М.Лейтеса, С.Рубінштейна та ін. Як стверджують науковці, молодші школярі вміють оцінювати власні й чужі думки, виявляти різні підходи до вирішення проблем, обґрунтовувати свою точку зору. Цей вік є психологічно сприятливим для засвоєння прийомів доцільної організації навчальної діяльності, адже саме в цей період діти починають засвоювати нову для них соціальну роль і новий вид діяльності.

У педагогічній теорії інтелектуальний розвиток визначають як процес розвитку інтелектуальних сил і мислення учнів, який відбувається в результаті всієї суми можливих життєвих впливів та взаємодій, зокрема й спеціально передбачених навчально-виховним процесом (В.Галузяк, М.Сметанський, В.Шахов). Він залежить від природних задатків, можливостей мозку й від соціальних факторів – активної діяльності, життєвого досвіду (С.Гончаренко).

Як відомо, науково обґрунтуване розвивальне навчання Л.Виготський, який сформулював основні положення про роль навчальної діяльності в розумовому розвитку дитини.

Одна з перших спроб реалізувати ідею розвивального навчання належить Л.Занкову. У 50-60-х рр. ХХ ст. ним було розроблено систему інтенсивного всебічного розвитку дитини у процесі навчальної діяльності, що базувалася на таких принципах: цілеспрямованість на основі комплексної розвивальної системи; системність і цілісність змісту; високий рівень складності навчання; провідна роль теоретичних знань; просування у вивченні матеріалу швидкими темпами; проблематизація змісту; варіативність, індивідуальний підхід; залучення не лише раціональної, але й емоційної сфери дитини; врахування індивідуальних особливостей розвитку. За основу мотивації навчальної діяльності вченим обрано пізнавальний інтерес, а запропонована методика передбачає залучення учнів до різних видів діяльності, широке використання дидактичних ігор, а також засобів, спрямованих на збагачення уяви, мислення, пам’яті, мовлення учнів.

Дещо інший напрям розвивального навчання був запропонований Д.Ельконіним та В.Давидовим. Його принципова відмінність полягає в тому, що автори надавали провідну роль розвитку інтелектуальних здібностей дитини. До основних принципів організації цієї системи належать: дедукція на основі змістових узагальнень; змістовий аналіз; змістовне спілкування; перехід від абстрактного до конкретного; змістова рефлексія.

На думку З.Калмикової, розвивальне навчання – це навчання, спрямоване на формування творчого мислення, основними показниками якого є: оригінальність думки дитини, швидкість і плавність виникнення незвичайних асоціативних зв’язків, сприймання проблеми та її неординарне розв’язання, швидкість думки як кількість асоціацій, ідей, що виникають за одиницю часу відповідно до певних вимог, здатність знаходити нові неперервні функції об’єкта та його частини. Провідними принципами розвивального навчання виступають: проблемність, індивідуалізація і диференціація, гармонійний розвиток різних компонентів мислення, формування алгоритмічних та евристичних прийомів розумової діяльності, спеціальна організація мнемічної діяльності.

Стверджуючи провідну роль навчання в розвитку особистості, слід відзначити, що не будь-яке навчання має розвивальний ефект, а лише таке, яке забезпечує повноцінне засвоєння знань, формує навчальну діяльність і тим самим безпосередньо впливає на інтелектуальний розвиток дитини. Отже, відповідно до теорій розвивального навчання в початковій ланці школи, його змістом є теоретичні знання, метою – організація спільної навчальної діяльності, продуктом розвитку – основні психологічні новоутворення, властиві учням молодшого шкільного віку.

У другому розділі – „Дидактичні дослідження українських учених” –проаналізовано науково-методичні дослідження, в яких порушується проблема індивідуальних та групових форм навчальної діяльності, висвітлюється науковий доробок і внесок у вітчизняну дидактику академіка О.Савченко, розглядаються інноваційні ідеї дидактики школи ХХІ ст.

Вивчаючи можливості оптимізації навчального процесу в сучасній школі України, подолання усталеного консерватизму багатьох учителів, вітчизняні дослідники наголошують на необхідності перегляду традиційних підходів до визначення форм організації діяльності, пропонують конкретні шляхи розв’язання цього завдання.

Питання розвитку інтелектуальних умінь і навичок школярів набули висвітлення у працях Н.Бібік, Л.Калашнікової, В.Паламарчук, І.Шапошнікової та ін. Розглядаючи чинники, що зумовлюють позитивні зміни основних показників якості знань, посилюють результативність загальнонавчальних умінь, підвищують рівень пізнавальної і комунікативної активності учнів, науковці акцентують на доцільності й необхідності застосування нетрадиційних форм навчання, які забезпечували б взаємодію школярів у процесі спілкування в умовах парної роботи, роботи в малих групах, міжгруповій роботі. За такого підходу учень переходить у позицію активного суб’єкта навчальної діяльності, оскільки означені форми надають широкі можливості для обміну інтелектуальними цінностями, порівняння й узгодження різних точок зору про об’єкти, що вивчаються.

Нетрадиційні форми навчання дозволяють урізноманітнювати форми і методи роботи з учнями, відходити від шаблонів, сприяють вихованню творчої особистості школяра, дають можливість враховувати специфіку навчального матеріалу та індивідуальні особливості учнів. Ці питання набули досить ґрунтовного висвітлення у працях В.Дедовича, В.Лозової, Л.Пироженко, О.Пометун, І.Шапошнікової та ін.

Спрямовуючи наукові інтереси на проблеми дидактики початкової школи, О.Савченко особливу увагу надає утвердженню особистісно орієнтованої педагогіки і виділяє основні ознаки відповідної моделі навчання: діагностичну основу навчання, зосередження на потребах учнів, гуманізацію навчального спілкування, співробітництво, співтворчість учнів і вчителя, переважання навчального діалогу, турботу про фізичне та емоційне благополуччя учнів, пристосування методики до навчальних можливостей дітей, стимулювання розвитку, саморозвитку і відповідальності. Серед значного кола проблем, що стосуються дидактики початкової ланки освіти, особливу увагу О.Савченко приділяє активізації її розвивального аспекту.

Зважаючи на те, що сучасна Українська держава прагне інтегруватися у світове співтовариство, вітчизняна освіта має враховувати досягнення світової цивілізації, залучатися до них, включатися в діалог з іншими культурами, формуючи становлення проблемного світосприйняття, прагнення до знань, які будуть здобутками особистості. З огляду на це проаналізовано основні характеристики та особливості функціонування різних типів адаптивних шкіл, зміст роботи яких спрямований на розв’язання означених завдань.

У третьому розділі – „Експериментальна перевірка ефективності поєднання групових та індивідуальних форм навчальної діяльності в інтелектуальному розвитку молодших школярів” – проаналізовано стан досліджуваної проблеми в практиці початкової ланки загальноосвітньої школи, схарактеризовано основні напрямки формувального експерименту та висвітлено результати дослідної роботи.

Під час розробки програми і методики констатувального етапу експерименту основна увага спрямовувалася на вивчення психологічної готовності молодших школярів до навчання, базового рівня їхніх розумових здібностей, якісні характеристики якого мають непересічне значення для ефективної організації навчальної діяльності.

Розпочинаючи діагностику, ми виходили із загальної та основоположної якості – розумової активності дитини, що виявляється у прагненні виконувати різноманітні розумові дії. Наявність розумової активності можна визначити не тільки завдяки проявам учня, які пов’язані з бажанням виконувати розумові дії (інтелектуальна ініціатива), але й за вмінням доводити розпочату розумову роботу до успішного завершення (наполегливість).

Отже, зміст діагностики базувався на психологічних характеристиках учня – навченості (наявний запас знань, навчальні дії, уміння та навички) та научуваності – розвитку інтелекту в цілому (володіння мислительними операціями (аналіз, синтез, виділення суттєвого тощо), виконання розумових завдань), уміння переходити від абстрактного до конкретного і навпаки, самостійно виявляти проблему тощо (Б.Ананьєв, З.Калмикова, Н.Менчинська)). Рівень навченості та научуваності оцінювався на основі проведення розумових текстів. В основі роботи – методика Л.Фрідмана, адаптована до проблематики нашої роботи. За соціально-психологічний норматив тестів обрано повний набір завдань, учні мусили їх виконати за певний проміжок часу без будь-якої допомоги вчителя чи однокласників, цей підхід відповідає вимогам, що висуваються до психолого-діагностичних методик.

Аналіз показників розумового розвитку мав принципове значення для нашого дослідження, оскільки давав можливість визначити основні критерії особистісної якості дітей молодшого шкільного віку для наступної діагностики її рівня.

Вивчення психолого-педагогічної літератури та спостереження за навчальною діяльністю учнів дозволили зібрати матеріал, на основі якого було розроблено сутнісні характеристики типологічних груп, за якими визначалася належність кожного учня до певної типологічної групи.

Перша типологічна група – учні з високим рівнем навчальних можливостей. До цього рівня було віднесено 16,2% молодших школярів, загальний бал їхнього розумового розвитку складав 91-100. Коефіцієнт засвоєння навчальних знань становив 0,7 і більше (К = 0,7).

Друга типологічна група – учні з середнім рівнем навчальних можливостей. Цьому рівню відповідало 48,5% учнів, загальний бал, визначений за тестами, становив 61-80. Коефіцієнт засвоєння був нижчий за 0,7, але вищий за 0,5: 0,5 К 0,7.

Третя типологічна група – учні з низьким рівнем навчальних можливостей, а також учні, котрі володіють здібністю до навчання, але не проявляють бажання вчитися чи мають низьку працездатність. До цього рівня віднесено 35,3% учнів, загальний бал – нижче 51-70. Коефіцієнт засвоєння становив приблизно 0,5 (К = 0,5).

З’ясовуючи факт і мету звернення до групових та індивідуальних форм організації навчальної діяльності, нами було проаналізовано 79 уроків у початкових класах експериментальних шкіл. У результаті цього визначено, що лише в 31,4 % випадків класні керівники звертаються до вказаних видів роботи. На 30,7% уроках діти працювали парами, на 10,1% – парами і групами по 3-4 учні в кожній. Щодо парної роботи, то домінуючим елементом була взаємна перевірка учнями письмових робіт. Спілкування зводилося до мінімуму. Крім того, індивідуальні та групові форми організації навчальної діяльності молодших школярів застосовувалися лише як один із фрагментів уроку з домінуванням фронтальної роботи. Лише у 5,3% випадків групова форма мала місце протягом усього уроку (кількох уроків).

З метою порівняння традиційної та експериментальної методики організації навчальної діяльності молодших школярів було проведено формуючий етап експерименту. Контрольні (62 учні 2-х класів і 51 учень 3-х класів) та експериментальні (63 учні 2-х класів і 52 учні 3-х класів) класи добиралися таким чином, щоб між учнями не існувало різких розбіжностей у рівнях розумового розвитку. При розробці програми і методики формуючого етапу експерименту виходили з припущення, що становлення суб’єкта навчальної діяльності може відбуватися у процесі її формування від індивідуальних до спільних форм з наступним переходом на більш високий рівень самостійності. Експериментальна робота проводилася у 2 і 3 класах базових шкіл (школи, де навчання починається з 6-ти років).

В основу розробленої нами експериментальної методики була покладена модель навчання, спрямована на збільшення часу для самостійної – індивідуальної роботи в поєднанні її з активною кооперативною діяльністю учнів. Робота базувалася на реалізації підходу, який передбачав формування кожного компонента розумового розвитку молодших школярів до утворення цілісної структури: від становлення цієї структури на матеріалі конкретного завдання до функціонування її як утворення, інваріантного змісту будь-якого навчального предмета.

Для належного розв’язання цих завдань учень проходив кілька рівнів: репродуктивний, конструктивний, творчий. Відповідно до характеристики кожного рівня добиралися завдання, зміст яких спрямовувався на вироблення в молодших школярів відповідних умінь та особистісних якостей. Так, на репродуктивному рівні пропонувалися завдання відтворювального характеру, дії здійснювалися за певним зразком. На наступному рівні завдання набували конструктивних ознак, спрямовували учнів на аналіз можливих шляхів і способів розв’язку, встановлення зв’язків з іншими об’єктами. Третій рівень передбачав введення творчих завдань, які спонукали учнів до пошуку і винайдення способів виходу з нестандартної ситуації, прогнозування можливих результатів.

Зважаючи на наявність у класі учнів з різними рівнями інтелектуального розвитку, а також враховуючи, що близько 35,0% молодших школярів (незважаючи на рівень їхнього розвитку) надавали перевагу індивідуальним формам роботи, початковий етап формувального експерименту будувався з широким застосуванням саме індивідуальних завдань, які б якнайповніше враховували вказані показники.

З метою забезпечення постійного спілкування учнів припущено, що саме групова форма організації навчальної діяльності спроможна забезпечити розв’язання цих завдань, сприяти дотриманню принципів індивідуалізації і диференціації освітнього процесу, його особистісно зорієнтованому спрямуванню. Залучаючись до групової роботи, дитина мала можливість постійно говорити, відповідати, пояснювати, формулювати доведення, перевіряти, оцінювати, корегувати помилки відразу після їх виникнення, сприймати мову партнерів. Отже, результат групової діяльності вбачався в розв’язанні спільними зусиллями навчальних завдань з одночасними індивідуальними змінами в інтелектуальному розвитку кожного члена малої групи.

На початку цього етапу роботи розв’язувалися такі завдання: формувалися конкретні вміння в роботі парами; відпрацьовувався спільний характер дій учнів у парах. За основу було взято прийоми, описані в роботах Г.Цукерман, К.Нор та адаптовані до завдань нашого дослідження. Особлива увага приділялася тому, щоб навчити молодших школярів взаємодіяти, обмінюватися думками (оргдіалог), вести ділове спілкування (слухати, заперечувати, відстоювати власну точку зору, погоджуватися з думкою іншого, адресувати своє висловлювання до слухачів, обгрунтовувати власну думку тощо) – якості, що мають важливе значення як за умов індивідуального, так і групового навчання та розглядаються нами як необхідні для забезпечення розумового розвитку учнів.

В основу експериментальної роботи було покладено такі підходи й принципи:

1. Особистісно зорієнтований підхід, який реалізовувався через вибір завдань, що сприяли б оптимальному інтелектуальному розвитку кожного учня.

2. Суб’єктний підхід, суть якого полягала у створенні для кожного школяра ситуації суб’єктної позиції, коли він мав самостійно висувати цілі, здійснювати самостійно вибір способів діяльності, аналізувати та оцінювати її процес і результати.

3. Інтерактивний підхід, за якого вчитель і школярі перебувають у позиції рівноправного партнерства в ході навчальної діяльності – її проектування, підготовки, реалізації та оцінювання результатів.

4. Принцип імпровізації, наявність етапів „вільного пошуку”.

На заключному етапі експерименту використовувалися всі види індивідуальної та групової роботи (самостійна робота школярів, робота у статичних і динамічних парах, індивідуальна робота вчителя з окремими учнями) в їх взаємозв’язку, з дотриманням принципу максимального підвищення її складності, порівняно з попередніми етапами; широко застосовувалися завдання проблемного характеру, що передбачали прояв молодшими школярами високого ступеня самостійності. На відміну від традиційної методики, всі виокремлені нами компоненти діяли одночасно.

Метою поєднання індивідуальних та групових форм навчальної діяльності було забезпечення роботи кожного учня в доступному для нього темпі, заохочення його до переходу від одного рівня інтелектуального розвитку до іншого, стимулювання здібностей одних дітей і створення перспективи для інших. До цього ж індивідуалізація здійснювалася як зі слабкими, так і з сильними учнями. Обираючи такий підхід, враховували, що на активності останніх негативно позначається одноманітність і трафаретність навчальної діяльності. Слабкі ж школярі потребують систематичного вивчення труднощів, які виникають у них під час засвоєння матеріалу.

Реалізація мети інтелектуального розвитку молодших школярів безпосередньо пов’язана з необхідністю знання вчителем кожного учня. Вивчення учнів має здійснюватися систематично й цілеспрямовано, що вимагає постійного спостереження, зобов’язує своєчасно виявляти проблеми, які потребують уваги і розв’язання, проводити коригування процесу навчання. З огляду на це ми підготовали „Програму вивчення інтелектуального розвитку молодшого школяра”, з якою було ознайомлено вчителів експериментальних класів. Основні положення програми подано в дисертації.

Після завершення формувального етапу експерименту проводилася діагностика ефективності поєднання індивідуальної та групової форм навчальної діяльності, що передбачала вивчення впливу такої організації на інтелектуальний розвиток молодших школярів. Перевірка здійснювалася за методикою, аналогічною тій, що використовувалася під час констатувального етапу.

Якісний і кількісний аналіз одержаних результатів дозволив виявити індивідуально-типологічні особливості мислення кожного учня в динаміці їх розвитку. Крім аналізу результатів індивідуальної діагностики, проводилася діагностика класу в цілому, мета якої полягала у виявленні впливу запропонованої нами технології на рівень інтелектуального розвитку молодших школярів.

Підвищення показників спостерігалося як в експериментальних, так і в контрольних класах. Проте у кількісному відношенні ці показники відрізняються: в експериментальних класах різниця коефіцієнта успішності незначна, тоді як позитивна перебільшує його показники в контрольних класах на 1-2 одиниці (див. табл. 1).

Таблиця 1

Рівень сформованості розумового розвитку молодших школярів

контрольних та експериментальних класів до і після

завершення формувального експерименту (у %) |

Експериментальні класи | Контрольні класи

Рівень | 2 класи (63 учня) | 3 класи (52 учня) | 2 класи (62 учня) | 3 класи (51 учень)

до експе-

рименту | після

експери-

менту | до екс-

пери-

менту | після

експери-

менту | до екс-

перимен-

ту | після

експе-

рименту | до експе-

рименту | після

експери-

менту

Високий | 10/15,0 | 13/21,2 | 8/15,2 | 11/21,3 | 9/15,0 | 11/17,0 | 8/15,1 | 9/17,3

Середній | 22/34,2 | 26/40,6 | 17/32,9 | 19/35,6 | 21/33,9 | 21/34,2 | 16/31,5 | 16/32,0

Низький | 31/50,8 | 24/38,2 | 27/51,9 | 22/43,1 | 32/51,1 | 30/53,2 | 27/53,5 | 26/50,7

Примітка: у чисельнику позначені дані в абсолютних одиницях, у знаменнику – у відсотках.

Крім діагностики научуваності молодших школярів, розглядався рівень засвоєння навчальних предметів – української мови і математики. З цією метою визначався коефіцієнт засвоєння знань. Наочно різниця коефіцієнтів засвоєння знань і сформованості розумової діяльності в молодших школярів, які навчалися за традиційною та експериментальною методиками, представлена в таблиці 2.

Таблиця 2

Різниця коефіцієнтів засвоєння знань і сформованості

розумової діяльності в експериментальних і контрольних

класах на кінець дослідно-експериментальної роботи |

Експериментальні класи | Контрольні класи | 2-гі класи | 3-ті класи | 2-гі класи | 3-ті класи

К1- К1 | +0,11 | +0,1 | +0,02 | +0,03

К2- К2 | +0,21 | +0,16 | +0,05 | +0,1

К3- К3 | +0,6 | +0,23 | +0,3 | +0,01

Аналіз результатів діагностичних зрізів за предметами засвідчив, що якість виконання завдань учнями тих самих рівнів в експериментальних і контрольних класах різна. На відміну від молодших школярів, що навчалися в контрольних класах, учні експериментальних класів показали глибші теоретичні знання відповідного матеріалу з математики та української мови, повніше, більш послідовно виконували завдання, давали аргументовані відповіді, виявляли розвинені вміння доводити власну точку зору, обґрунтовувати помилковість суджень. Змінилися на краще міжособистісні відносини учнів у процесі навчальної діяльності. Підвищилася активність та ініціативність молодших школярів, пошуки способів виконання завдання та їх реалізація набули більш творчого характеру.

Таким чином, експериментально доведено, що впровадження запропонованої нами методики поєднання групових та індивідуальних форм навчальної діяльності сприяє підвищенню рівня інтелектуального розвитку молодших школярів усіх типологічних груп.

Навчання в умовах сьогодення ґрунтується на освітніх парадигмах, зумовлених принципово новими соціально-педагогічними умовами, які являють собою синтез трансформованих у педагогічне середовище політичних, економічних та соціальних процесів, що відбуваються в суспільстві. На основі зазначених положень було проведено наукове дослідження, результати якого дозволяють зробити такі висновки.

1. Сучасне розуміння ідей розвивального навчання підготовлене тривалими пошуками світової педагогічної думки таких форм його організації, котрі найбільшою мірою сприяли б розвитку інтелектуальної сфери особистості. Визначено, що педагогічний ефект у цьому напрямі може сприяти впровадженню основних принципів диференційованого навчання, які реалізуються через широке застосування індивідуальних і групових форм навчальної діяльності в їх багатоманітності й варіативності поєднання.

Проаналізовано різні підходи до визначення сутності індивідуальних та групових форм навчання як категорій дидактики, розглянута генеза методики їх реалізації в навчальному процесі учнів загальноосвітньої школи на різних етапах суспільного поступу.

Вивчені концептуальні засади інтелектуального розвитку особистості, що базуються на провідній ролі навчання в цьому процесі, положенні про взаємозв’язок цілеспрямованого формування в молодших школярів умінь і навичок навчальної діяльності з їхнім розумовим розвитком.

Аналіз наукового доробку вітчизняної педагогічної науки доводить, що українські дидакти приділяють значну увагу проблемам, які стали предметом зацікавлення автора роботи. Наявні досягнення в цьому напрямі підтверджують активізацію перетворювальних процесів щодо реформування національної школи, трансформацію у змісті її діяльності прогресивних ідей світової педагогічної думки.

З’ясовано стан проблеми у практиці початкової ланки школи. Виокремлено типологічні групи, кожна з яких відповідає певному рівню сформованості інтелектуального розвитку дитячої особистості.

2. Проаналізовано сутність й особливості групових та індивідуальних форм навчальної діяльності учнів. Доведено, що основними підходами, дотримання яких забезпечує оптимальне поєднання групових та індивідуальних форм навчальної діяльності з метою підвищення інтелектуального розвитку молодших школярів, є: особистісно орієнтований, що, реалізуючись через вибір завдань, сприяє підвищенню ефективності інтелектуального розвитку кожного учня; суб’єктний, сутність якого полягає у створенні для кожного школяра ситуації суб’єктної позиції, коли він має самостійно висувати цілі, здійснювати вибір способів діяльності, аналізувати та оцінювати її процес і результати; інтерактивний, завдяки якому вчитель та учні перебувають у позиції рівноправного партнерства протягом усього процесу навчальної діяльності: проектування, підготовки, реалізації й оцінювання.

Спрогнозовано модель організації навчальної діяльності молодших школярів, яка передбачає самостійну роботу учнів, кооперацію розумових зусиль у малих групах (статичних і динамічних), індивідуальну роботу вчителя з окремими учнями. На відміну від традиційної методики всі три компоненти діють одночасно.

3. Визначено засади й основні напрями розумового (інтелектуального) розвитку молодших школярів. Доведено, що навчальна діяльність сприяє розумовому розвитку школярів за умов урахування їхнього рівня навченості (наявні знання, вміння та навички навчальної діяльності) та індивідуального рівня навчаємості (рівень розвитку інтелекту в цілому – володіння мислительними операціями, оперування абстрактними відношеннями, самостійне виявлення проблеми, активність, креативність тощо).

4. Науково обґрунтовано й експериментально перевірено шляхи і способи поєднання індивідуальних та групових форм навчальної діяльності молодших школярів з метою оптимізації їхнього інтелектуального розвитку. Підготовлено „Програму вивчення інтелектуального розвитку молодшого школяра”, мета якої полягає в наданні вчителям допомоги у проведенні діагностики для врахування одержаних результатів у практичній роботі.

Обґрунтовано та експериментально доведено, що ефективність поєднання групових та індивідуальних форм навчальної діяльності як передумови інтелектуального розвитку особистості вимагає переведення учня з позиції об’єкта в позицію активного суб’єкта цього процесу. Одним із принципів розв’язання цього завдання було визначено кооперацію молодших школярів, що поєднувалася з широкою індивідуалізацією навчання. Розроблена методика впровадження в навчальний процес індивідуальних і групових форм у їх поєднанні включала систему творчих завдань, які різнилися ступенем складності та самостійності учнів. За такого підходу виключалося жорстке домінування особи вчителя, знімалося бездумне запам’ятовування, розвивалися дослідницькі вміння дітей, активізувалася їхня розумова, творча діяльність.

Результати дослідження підтвердили робочу гіпотезу, що доводить правильність і доцільність обраного нами підходу. Досліджено адекватність розробленої нами методики поєднання групових та індивідуальних форм роботи для інтелектуального розвитку молодших школярів поставленим