Академія педагогічних наук України

Інститут вищої освіти

ШЕСТАКОВА ТЕТЯНА ВІТАЛІЇВНА

УДК 371.132

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ ДО ПРОФЕСІЙНОГО САМОВДОСКОНАЛЕННЯ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

ГУЗІЙ Наталія Василівна,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова,

завідувач кафедри педагогічної творчості.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

КУЧЕРЯВИЙ Олександр Георгійович,

Донецький національний університет,

завідувач кафедри педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент

ВАЙНОЛА Рената Хейкіївна,

Інститут соціальної роботи та управління

Національного педагогічного університету

імені М.П.Драгоманова,

докторант кафедри соціальної педагогіки.

Провідна установа: Інститут педагогіки і психології професійної освіти

Академії педагогічних наук України,

відділ теорії і практики педагогічної майстерності,

Міністерство освіти і науки України,

м. Київ.

Захист відбудеться 2 листопада 2006 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.456.02 в Інституті вищої освіти АПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9.

З дисертацією можна ознайомитись в бібліотеці Інституту вищої освіти АПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9.

Автореферат розісланий 29 вересня 2006 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.В.Уваркіна

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Сучасні гуманістичні пріоритети вищої педагогічної освіти вимагають розвитку суб’єктності майбутніх педагогів, їх самостійності, творчої активності, посилення відповідальності за власний професійний розвиток. Визначна роль самоактивності педагога у досягненні вершин педагогічної майстерності, творчості, професіоналізму актуалізує питання формування готовності майбутніх учителів-вихователів до професійного самовдосконалення як пролонгованої мети професійно-педагогічної підготовки, що на сучасному етапі залишається ще недостатньо розробленою як на концептуальному, так і на методичному рівнях.

Вченими розроблено фундаментальні науково-теоретичні та методичні засади професійної підготовки майбутнього вчителя (О.Абдуліна, В.Бондар, Ф.Гоноболін, Н.Дем’яненко, М.Євтух, Н.Кузьміна, В.Сластьонін, В.Семиченко, В.Хомич та ін.) Дослідження окремих аспектів готовності до професійно-педагогічного самовдосконалення та шляхів її формування перебувало в центрі уваги багатьох вчених в контексті вивчення готовності майбутніх педагогів до професійного саморозвитку (Т.Тихонова, Т.Степанова, М.Костенко, П.Харченко), самоосвіти (Ю.Калугін, О.Малихін, І.Наумченко), самовиховання (С.Єлканов, О.Кучерявий, Л.Рувінський), самоактуалізації та самореалізації (Є.Бакшеєва, Г.Балл, Ю.Долінська, В.Калошин, М.Лазарєв, Н.Сегеда), мотивації професійного самовдосконалення педагога (Б.Кондратюк, О.Борденюк), розвитку майбутнього вчителя як суб’єкта професійної діяльності і розвитку (О.Пєхота, Г.Аксьонова) та ін.

В наукових дослідженнях підкреслюється діалектична єдність особистісного та професійного аспектів самовдосконалення (І.Донцов, В.Лозовий, В.Тертична та ін.), обґрунтовується зв’язок самовдосконалення з творчістю, суб’єктністю, самореалізацією людини (М.Бердяєв, В.Губін, А.Маслоу, В.Соловйов, С.Франк, Е.Фром та ін.), виявляється співвідношення об’єктивного і суб’єктивного, виховання й самовиховання, освіти й самоосвіти, а також педагогічного керівництва останніми (А.Айзенберг, Л.Буєва, Г.Глезерман, А.Громцева, І.Донцов, С.Єлканов, С.Ковальов, О.Кочетов, О.Малихін, Л.Рувінський, Г.Сериков, В.Шпак та ін.), висвітлюється проблема особистісного та професійного розвитку вчителя в системі педагогічної майстерності та творчості (Н.Гузій, І.Зязюн, В.Кан-Калик, Н.Кічук, Ю.Кулюткін, М.Лазарєв, Л.Мітіна, С.Сисоєва та ін.).

Разом з тим, при всій варіативності й багатогранності висвітлення вченими проблеми підготовки майбутніх педагогів до різних форм професійної самоактивності невизначеними є питання сутності професійно-педагогічного самовдосконалення, його провідних особистісних детермінант, традиційно закріплених у терміні “готовність”, та організаційно-методичних засад їх цілеспрямованого розвитку в процесі професійно-педагогічної підготовки. Поза увагою вчених залишилась і проблема цілісності педагогічних умов формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення, що й досі недостатньо досліджена відповідно до сучасних науково-методологічних засад професійно-педагогічної освіти і не знайшла адекватного відображення в існуючій практиці професійної підготовки вчителів.

Наукового вирішення потребують існуючі в педагогічній теорії і практиці суперечності між соціальним запитом на педагога здатного до неперервного професійного самовдосконалення та недостатнім рівнем її сформованості у випускників педагогічних ВНЗ; частим вживанням терміну “самовдосконалення педагога” і значною варіативністю визначення даного поняття; визнанням особистісної детермінованості професійного самовдосконалення педагога та невизначеністю змісту й структури його готовності до самовдосконалення; усвідомленням викладачами необхідності у формуванні готовності студентів до самовдосконалення на особистісно зорієнтованій та інтегративній основі й нерозробленістю відповідних організаційно-методичних засад її формування та ін., на подолання яких і спрямовується дане дисертаційне дослідження.

Актуальність означеної проблеми, її недостатнє опрацювання у теоретико-методологічному й методичному плані та об’єктивна потреба педагогічної практики в її розв’язанні обумовили вибір теми дослідження: “Формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проводилось відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогічної творчості і кафедри педагогіки та методики початкового навчання Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова в межах загально університетського напрямку наукових досліджень “Зміст освіти, форми, методи і засоби підготовки вчителів”. Тема дисертації затверджена Вченою радою НПУ імені М.П.Драгоманова (протокол №3 від 28.01.1999), й узгоджена у Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №2 від 20.02.2001).

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити комплекс педагогічних умов та організаційно-методичну систему формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення.

Об’єкт дослідження: процес підготовки майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення.

Предмет дослідження: педагогічні умови формування готовності майбутніх учителів до самовдосконалення в системі професійної підготовки.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що процес формування готовності до професійного самовдосконалення у студентів педагогічних ВНЗ буде успішним за умов забезпечення особистісної зорієнтованості навчально-виховної взаємодії та посилення ціннісно-смислового спрямування студентів на професійно-педагогічну працю, набуття досвіду професійно-педагогічної самоосвіти, самовиховання, самоактуалізації й самоменеджменту, гармонізації цілеспрямованих зовнішніх впливів і внутрішньої активності студентів, урахування специфічності й поетапності формуючих впливів на розвиток компонентів готовності до самовдосконалення.

Поставлена мета і висунута гіпотеза дослідження обумовили такі його завдання:

1) узагальнити досвід наукового осмислення феномена самовдосконалення особистості у філософській, психологічній та педагогічній думці;

2) розкрити сутність професійного самовдосконалення педагога;

3) виявити зміст та структуру готовності майбутнього педагога до професійного самовдосконалення;

4) визначити критерії і показники та встановити рівні сформованості готовності до професійного самовдосконалення у студентів педагогічних ВНЗ;

5) обґрунтувати педагогічні умови формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення;

6) розробити організаційно-методичну систему формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення та експериментально перевірити її ефективність.

Методологічну і теоретичну основу дослідження становлять філософсько-психологічні положення про особистість як суб’єкт власної життєдіяльності та розвитку (К.Абульханова-Славська, В.Слободчиков, А.Петровський, С.Рубінштейн та ін.), єдність зовнішніх впливів і внутрішньої активності особистості в процесі її розвитку (С.Виготський, О.Леонтьєв, Г.Спірін, П.Чамата) в руслі, перш за все, гуманістичної (А.Маслоу, К.Роджерс, Е.Фром та ін.), акмеологічної (А.Деркач, А.Маркова, Н.Кузьміна та ін.) парадигм, а також ідей особистісно-орієнтованого навчання (Ш.Амонашвілі, Г.Балл, І.Бех, Є.Бондаревська, В.Сєріков, І.Якиманська та ін.) й цілісного підходу до організації навчально-виховного процесу (В.Ільїн, В.Краєвський, О.Міщенко, В.Семиченко та ін.). В основу дослідження покладено сучасні психолого-педагогічні концепції формування особистості педагога (Б.Вульфов, Ф.Гоноболін, В.Кан-Калик, Н.Кузьміна, Л.Мітіна, О.Мороз, О.Пєхота, Р.Скульський, В.Сластьонін та ін.) й існуючі напрацювання вчених в галузі саморозвитку, самоосвіти, самовиховання педагога та цілеспрямованого впливу на їх розвиток і становлення (С.Єлканов, М.Костенко, О.Кучерявий, О.Малихін, І.Наумченко, Л.Рувінський, Т.Тихонова, П.Харченко та ін.)

Методи дослідження. Вирішення поставлених завдань та перевірка гіпотези здійснювалась за допомогою використання ряду взаємодоповнюючих теоретичних та емпіричних методів дослідження. До першої групи увійшли методи теоретичного аналізу й синтезу, абстрагування й порівняння, конкретизації й моделювання, систематизації й узагальнення наукової інформації. Ці методи сприяли виявленню стану досліджуваної проблеми, визначенню понятійного апарату дослідження, осмисленню сутності і змісту професійно-педагогічного самовдосконалення і готовності до нього у майбутніх педагогів, розкриттю теоретичних основ та розробці методичних засад формування даної готовності у студентів педагогічних закладів освіти. Другу групу склали методи анкетування, тестування, стандартизованого інтерв’ю, бесіди, педагогічного спостереження, експертної оцінки, контент-аналізу навчально-творчих робіт, педагогічного експерименту (констатувального і формувального), кількісної та якісної обробки експериментальних даних та ін. Ці методи сприяли підвищенню ефективності педагогічних впливів та забезпечували об’єктивність діагностичних даних і достовірність отриманих результатів.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалось упродовж 1999-2006 років і охоплювало чотири етапи науково-педагогічного пошуку.

На першому етапі (1999-2001 рр.) визначався науковий апарат дослідження, аналізувався стан розробленості проблеми в теоретичному та практичному аспекті, проводились пілотажні дослідження.

На другому етапі (2001-2002 рр.) уточнювались основні поняття й теоретично обґрунтовувались вихідні положення дисертаційного дослідження, проводився констатувальний експеримент, розроблялась програма формувального експерименту.

На третьому етапі (2002-2005 рр.) експериментально перевірялась запропонована методика формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення, складались методичні рекомендації щодо підготовки майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення.

На четвертому етапі (2005-2006 рр.) узагальнювались результати дослідно-експериментальної роботи та оформлялись її результати, впроваджувались методичні рекомендації дослідження в практику роботи вищих закладів педагогічної освіти.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова та охоплювала понад тисячу студентів у констатувальному експерименті та 254 студенти – у формувальному.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що вперше розроблено модельні уявлення про сутність і зміст феномена професійно-педагогічного самовдосконалення, виділено його сутнісні ознаки і складові, провідні методи, етапи та механізм реалізації; створено теоретичну модель та конкретизовано зміст поняття “готовність до професійно-педагогічного самовдосконалення”, охарактеризовано її структурні компоненти: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-інтелектуальний, операційно-діяльнісний; визначено критерії, показники та рівні її сформованості у майбутніх педагогів; виділено комплекс педагогічних умов та розроблено організаційно-методичну систему ефективного формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення; подальшого розвитку дістали положення щодо удосконалення професійно-педагогічної підготовки на засадах розвитку суб’єктності майбутніх педагогів, реалізації ідей цілісності й особистісної зорієнтованості освіти; узагальнено досвід наукового осмислення феномена самовдосконалення особистості й виділено основні тенденції й підходи його філософського, психологічного та педагогічного тлумачення.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що розроблено діагностичний інструментарій вивчення готовності до професійного самовдосконалення й виявлено стан її сформованості у майбутніх педагогів; експериментально апробовано організаційно-методичну систему формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення; оновлено зміст курсу “Основи педагогічної творчості”, створено та впроваджено спецкурс “Основи професійно-педагогічного самовдосконалення”, на теоретичних засадах дослідження модернізовано зміст та технології педагогічної практики студентів; впроваджено методичні рекомендації щодо формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення.

Матеріали й результати дисертаційного дослідження сприяють удосконаленню професійної підготовки майбутніх педагогів на засадах розвитку їх суб’єктності взагалі і готовності до професійного самовдосконалення зокрема та можуть бути використані викладачами психолого-педагогічних дисциплін, керівниками педагогічної практики для поліпшення особистісно зорієнтованої взаємодії зі студентами, оновлення змісту й методики викладання навчальних курсів, написання навчально-методичних посібників.

Вірогідність та обґрунтованість отриманих результатів забезпечувались системним аналізом теоретичного та емпіричного матеріалу; використанням комплексу взаємодоповнюючих методів, адекватних меті і завданням дослідження; репрезентативністю вибірки досліджуваних; об’єктивністю критеріїв та показників дослідження; коректним застосуванням методів математично-статистичної обробки емпіричних даних та якісною інтерпретацією отриманих результатів; наявністю позитивних змін у стані готовності до професійного самовдосконалення у студентів експериментальних груп в результаті застосування розробленої методики.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Головні положення та отримані результати дослідження обговорювались на засіданнях кафедри педагогічної творчості, кафедри теорії та методики початкового навчання НПУ імені М.П.Драгоманова, доповідались на щорічних звітних науково-практичних конференціях викладачів НПУ імені М.П.Драгоманова, а також на Міжнародних науково-практичних конференціях “Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства” (Київ, 2000), “Творчість свободи як свобода творчості” (Київ, 2001), “Акмеологія – наука ХХІ століття” (Київ, 2005) та Всеукраїнський конференціях “Проблеми вищої педагогічної освіти у світлі рішень II Всеукраїнського з’їзду працівників освіти України” (Київ, 2001), “Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя” (Полтава, 2002), “Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість” (Київ, 2004), “Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача” (Київ, 2005).

Основні положення дослідження впроваджено в практику роботи Глухівського державного педагогічного університету (довідка №597 від 03.03.06р.), Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (довідка №211 від 06.02.06р.), Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича (довідка №17-38/1055 від 04.05.06), Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка (довідка №316 від 10.03.06), Кримського гуманітарного університету (м.Ялта) (довідка №314 від 02.03.06), Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (довідка №397 від 26.04.06).

Публікації. Основні положення та отримані результати дослідження були висвітлені в 19 публікаціях (з них 15 одноосібних), зокрема у 6 статтях, опублікованих у наукових фахових виданнях, 5 науково-методичних розробках, 1 програмі спецкурсу та 7 тезах.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (238 найменувань, з них 4 іноземною мовою) та додатків. Загальний обсяг дисертації – 244 сторінки, основна частина – 192 сторінки. Робота містить 17 таблиць на 10 сторінках та 17 рисунків на 8 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі розкривається актуальність теми дисертаційної роботи, визначаються об’єкт, предмет, мета, гіпотеза і завдання дослідження, його теоретико-методологічні засади, визначається його наукова новизна, теоретична і практична значущість, наводяться дані щодо апробації та впровадження отриманих результатів.

У І розділі “Формування готовності до професійно-педагогічного самовдосконалення як наукова проблема” міститься аналіз сучасних наукових підходів до професійного самовдосконалення педагога, розкривається сутність та зміст основних понять, визначаються структурні компоненти готовності до професійно-педагогічного самовдосконалення та теоретичні засади її формування в процесі професійної підготовки майбутніх учителів-вихователів.

Складний міждисциплінарний феномен самовдосконалення особистості багатогранно осмислюється в руслі філософського, психологічного та педагогічного знання як основний шлях індивідуального та суспільного розвитку людини.

У філософській думці формується ідеалістичне, матеріалістичне та діалектичне бачення руху людини до вершин досконалості. Ідеалістичне розуміння базується на визнанні самоцінності самовдосконалення особистості як суто внутрішньої активності, спрямованої на розвиток духовності, збагачення внутрішнього світу людини шляхом актуалізації її потенційних сил і можливостей. Матеріалістичний підхід характеризує самовдосконалення як переважно зовнішню активність особи, спрямовану на досягнення суспільно заданого й соціально обумовленого ідеалу розумової, фізичної та моральної досконалості шляхом корекції власної діяльності та поведінки відповідно до норм і цінностей певного суспільства з метою самоутвердження в ньому та забезпечення гарного сьогочасного існування. У діалектичному підході гармонізуються ідеалістичні й матеріалістичні погляди на природу даного феномена на засадах єдності протилежностей і пріоритетності гуманістичних цінностей, відповідно до чого самовдосконалення особистості тлумачиться як активність, спрямована і на збагачення внутрішнього світу, і на вдосконалення зовнішніх проявів людини.

Психологічні аспекти вивчення феномена самовдосконалення розкривають механізми й закономірності особистісного зростання людини, шляхи й засобів її роботи над собою. Зарубіжні психологічні теорії самовдосконалення наголошують на унікальності, потенційній позитивності й здатності до саморозвитку внутрішньої природи людини та тлумачать самовдосконалення як особистісний феномен, що має характер самоактуалізації і забезпечує максимально повне особистісне становлення й самореалізацію людини, а також виступає головною ознакою її психічного здоров’я та найвищою потребою її існування. Вітчизняна психологічна думка радянського періоду трактує самовдосконалення як суспільний феномен, соціально обумовлений, зовнішньо активний і суспільно значущий процес, що має характер самоформування та забезпечує досягнення людиною максимально повної відповідності соціальним нормам, ідеалам, вимогам. Сучасні діалектичні теорії самовдосконалення сприяють трансформації зарубіжних і вітчизняних психологічних підходів до визначення сутності і змісту самовдосконалення особистості на засадах розвитку суб’єктності особи та прагнення до найвищої досконалості – “акме-” (вершини розвитку) в усіх сферах її життєдіяльності.

Безпосередньо педагогічна проблематика самовдосконалення виявляє продуктивні шляхи і засоби посилення внутрішньої самотворчої активності особистості та розвивається в контексті полісуб’єктної педагогічної парадигми, що, на відміну від моносуб’єктної (як дитино-центрованої – вільної, так і педагого-центрованої – авторитарної), вдало гармонізує самоактивність особистості з цілеспрямованими впливами на її зростання завдяки розвитку суб’єктності усіх учасників навчально-виховного процесу, самовдосконалення яких є пріоритетним завданням і важливою передумовою ефективної педагогічної взаємодії.

Проведений аналіз понятійно-термінологічного апарату теорії самовдосконалення дозволив сформувати модельні уявлення про сутність професійно-педагогічного самовдосконалення та представити його в єдності сутнісних ознак і складових, провідних методів, етапів та механізму реалізації.

До сутнісних ознак професійно-педагогічного самовдосконалення, що вирізняють його з-поміж інших форм самоактивності учителя-вихователя, нами віднесено аутоспрямованість як спрямованість на самого суб’єкта дії (самовдосконалення педагога характеризується співпадінням суб’єкта й об’єкта даної діяльності); самостійність (професійне самовдосконалення здійснюється педагогом не інакше як самостійно); самодетермінованість (у процесі самовдосконалення, що ґрунтується на власній ініціативі вчителя, необхідність і напрямок самозміни визначаються зсередини як суто особистісна задача); усвідомленість (самовдосконалення, на відміну від стихійних, неусвідомлених форм саморозвитку, таких як наслідування, гра, адаптація та ін., є усвідомленою, свідомо визначеною і цілеспрямовано здійснюваною активністю педагога); позитивна модальність (самовдосконалення забезпечує досягнення педагогом виключно позитивних, прогресивних, еволюційних особистісних змін); творчий характер (процес самовдосконалення педагога складається з цілого комплексу творчих дій, які неможливо алгоритмізувати); інтегративність (як багатогранне всеохоплююче явище самовдосконалення складним чином інтегрує усі форми самоактивності педагога в напрямку досягнення ним вершин педагогічної майстерності, творчості, професіоналізму).

Сутнісними ж складовими професійного самовдосконалення педагога, що відображають специфіку основних форм його реалізації та вказують на характер самоактивності особи, на нашу думку, виступають самоосвіта, що спрямовується на оновлення і поглиблення наявних у спеціаліста знань з метою досягнення бажаного рівня професійної компетентності, самовиховання, що забезпечує систематичне формування й розвиток позитивних і усунення негативних професійно значущих рис і якостей, та самоактуалізація, в ході якої досягається актуалізація і мобілізація в окремий період часу власних сутнісних сил і потенцій педагога.

Виділені провідні форми самовдосконалення учителя-вихователя тісно взаємодіють та реалізуються за допомогою методів пізнання і самопізнання, творення і самотворення. Зокрема, в ході професійної самоосвіти вчитель на основі пізнання поглиблює набуті та засвоює нові професійно значущі знання, ознайомлюється з оригінальними методичними розробками, збагачує педагогічний тезаурус, підвищує свою професійну компетентність і загальну ерудицію, розширює професійну свідомість, розвиває педагогічне мислення та ін. У процесі професійного самовиховання педагог на основі самопізнання і самотворення досягає розвитку й удосконалення необхідних професійно значущих рис і якостей. Самопізнання (окремими прийомами якого є самоспотереження, самоаналіз, самовипробування, самооцінка, самопрогнозування та ін.) дозволяє виявити реальний стан розвитку окремих рис і якостей педагога, чим сприяє актуалізації прагнення до самовиховання, уточненню його цілей, а нерідко й забезпечує безпосередню самозміну педагога в результаті досягнутого самоусвідомлення. Самотворення (що реалізується в таких прийомах, як саморегуляція, самостимулювання, самоінструкція, самоконтроль, самозвіт, самопереконання, самонавіювання, самонаказ, самозобов’язання, тренування та ін.) проявляється у різноманітній перетворюючій і удосконалюючій активності педагога, спрямованій на розвиток власної особистості як професіонала. Самоактуалізація ж педагога, розгортання його внутрішніх сил: творчих здібностей, мотивів, умінь, життєвих цінностей, стає можливою завдяки творчості учителя-вихователя, в якій відбувається розвиток і прояв індивідуальності педагога як професіонала, об’єктивація його професійно-творчого потенціалу.

Процесуально професійно-педагогічне самовдосконалення розгортається в таких етапах, як діагностування, цілепокладання, планування, виконання, контроль і корекція, провідним механізмом реалізації яких виступає самоменеджмент педагога як технологія оптимального використання часу та цілеспрямованого регулювання дій і поведінки педагога відповідно до поставлених задач і обраних пріоритетів.

У цілому, ми визначаємо професійно-педагогічне самовдосконалення як процес і результат творчого, цілеспрямованого, самостійного, самодетермінованого руху вчителя-вихователя до вершин особистісного і професійного розвитку, що досягається завдяки самоосвіті, самовихованню, самоактуалізації й самоменеджменту педагога та забезпечує його творчу самореалізацію в професії.

Сучасний розвиток вищої педагогічної освіти на засадах підвищення ролі особистісного потенціалу вчителя актуалізує проблему підготовки майбутнього педагога до професійного самовдосконалення, яка відображається на рівні цілей, змісту, технологій професійної освіти та вимагає визначення змісту й структури готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення.

Теоретичний аналіз наукової літератури дає змогу визначити готовність до професійно-педагогічного самовдосконалення як цілісне відносно стійке особистісне утворення, що містить комплекс взаємопов’язаних мотиваційно-ціннісних, когнітивно-інтелектуальних та операційно-діяльнісних детермінант неперервного професійного зростання учителя-вихователя, які забезпечують оптимальну реалізацію самоосвіти, самовиховання, самоактуалізації та самоменеджменту у професійній діяльності педагога.

Відповідно, в структурі готовності до професійно-педагогічного самовдосконалення ми виділяємо три основні компоненти: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-інтелектуальний та операційно-діяльнісний, які забезпечують вмотивованість і цілеспрямованість, осмисленість і цілісність, ефективність і результативність дій педагога із самовдосконалення та відображаються у розвинутій мотивації професійно-педагогічного самовдосконалення і гуманістичній педагогічній спрямованості, аутопедагогічній компетентності й професійно-педагогічній свідомості, самосвідомості, мисленні, аутопедагогічній вправності й аутопедагогічній креативності майбутнього педагога, як показано на рис. 1.

Рис 1. Теоретична модель готовності до професійно-педагогічного самовдосконалення

У ІІ розділі “Характеристика дослідно-експериментальної роботи щодо формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення” виділяються критерії та показники готовності до професійно-педагогічного самовдосконалення, наводяться результати констатувального експерименту по виявленню реального стану готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення, презентуються науково-методичні основи формування готовності до самовдосконалення у майбутніх педагогів у процесі їх професійної підготовки, розкриваються зміст та результати формувального експерименту, аналізуються наслідки практичної апробації запропонованої методики, визначається її ефективність.

З метою виявлення рівня готовності до професійного самовдосконалення у студентів педагогічних ВНЗ нами було розроблено систему критеріїв і показників досліджуваної готовності відповідно до представленої структури та укладено цілісний діагностичний комплекс, основу якого склали стандартизовані психодіагностичні методики та відповідні окремим задачам дослідження опитувальники й тестові завдання.

Проведене діагностичне дослідження дало змогу виявити три рівні готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення: низький, середній та високий. Низький рівень спостерігався майже у половини (48%) студентів, які усвідомлюють значення професійного самовдосконалення і педагогічної праці взагалі, але не виражають прагнення ними займатись, мають егоїстичні бажання отримання насолоди й уникнення неприємностей у всіх сферах свого життя; їхні знання про сутність і зміст професійно-педагогічного самовдосконалення поверхові, не стійкі і найчастіше існують на рівні загальних уявлень і вражень; педагогічна дійсність і власна особистість як професіонала усвідомлюються неточно, неглибоко й уривчасто; такі студенти демонструють низьку сформованість умінь по самовдосконаленню та не проявляють активності щодо їх реалізації у власному житті і навчанні, систематично ухиляються від виконання самостійної роботи, творчих вправ. Середній рівень властивий досить значній кількості (46%) студентів, які характеризуються нестійким прагненням до особистісно-професійного самовдосконалення, поверховістю педагогічних інтересів, прийняттям гуманістичних цінностей і ідеалів на рівні загальноприйнятих гасел без усвідомлення шляхів їх реалізації в практиці педагогічної діяльності; різнобічними але неглибокими знаннями в сфері професійно-педагогічного самовдосконалення; ситуативно проявленою позицією “Я – майбутній педагог”, розвинутою рефлексивністю та сформованістю більшості аутопедагогічних умінь, проте в їх діях по самовдосконаленню простежується операційна одноманітність і функціональна незрілість, їхня активність в напрямку власного особистісно-професійного зростання нестійка, здійснюється нерегулярно, з недостатньою інтенсивністю і потребує зовнішнього керівництва. Високий рівень простежується лише у 6% студентів, яким притаманне стійке прагнення до самовдосконалення у педагогічній професії, що базується на глибоких переконаннях у його особистісній і суспільній значущості; сформованість гуманістичних цінностей, що супроводжується прагненням та усвідомленням особливостей їх реалізації у практиці навчально-виховного процесу; розвинута аутопедагогічна компетентність й професійна свідомість і самосвідомість, надситуативне педагогічне мислення, схильність і здатність до рефлексії, стійка позитивна Я-концепція; вільне володіння різними видами самовдосконалюючої активності та стійка активність щодо їх реалізації у власній життєдіяльності; разом з тим ці студенти потребують певної консультативної допомоги в справі власного професійного зростання.

Результати діагностичного обстеження у цілому засвідчують необхідність суттєвої реорганізації системи професійно-педагогічної освіти в напрямку підвищення ефективності підготовки педагогів до професійного самовдосконалення.

Проведений науково-теоретичний аналіз даної проблеми та результатів діагностики, а також власний практичний досвід викладання дозволив нам виділити комплекс педагогічних умов успішного формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення, основними з яких визначено особистісну орієнтованість навчально-виховної взаємодії та ціннісно-смислову спрямованість студентів на професійну педагогічну діяльність, набуття досвіду їх професійно-педагогічної самоосвіти, самовиховання, самоактуалізації та самоменеджменту, гармонізацію зовнішніх впливів з внутрішньою активністю студентів, забезпечення специфічності та поетапності формуючих впливів на розвиток різних компонентів готовності до самовдосконалення.

На реалізацію зазначених педагогічних умов формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення нами була розроблена і апробована цілісна організаційно-методична система, що являє собою сукупність цілеспрямованих педагогічних впливів, підпорядкованих єдиній меті розвитку готовності студентів до професійного самовдосконалення та водночас варіативних залежно від напрямку й етапу підготовки.

Виділені в цілісній організаційно-методичній системі три основні напрямки: стимульно-орієнтаційний, теоретико-когнітивний та практико-розвивальний, забезпечують цілеспрямований розвиток відповідних компонентів готовності та комплексно реалізуються на усіх етапах формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення. Базовий етап відбувається в ході викладання курсу “Основи педагогічної творчості” за умови пріоритетності стимульно-орієнтаційного напрямку формуючих впливів та забезпечує загальне ознайомлення студентів з проблематикою особистісно-професійного зростання педагога та формування базових знань і умінь в сфері професійно-педагогічного самовдосконалення. Поглиблюючий – в ході викладання спецкурсу “Основи професійно-педагогічного самовдосконалення” за умови пріоритетності теоретико-когнітивного напрямку та сприяє збагаченню і розширенню знань і умінь педагога в сфері самовдосконалення, закріпленню стійких мотивів особистісно-професійного зростання та стимулюванню багатоаспектного прояву самоактивності студентів в напрямку особистісно-професійного самовдосконалення. Закріплюючий – під час проходження студентами педагогічної практики за умови пріоритетності практико-розвивального напрямку та спрямовується на набуття досвіду самовдосконалення майбутніх педагогів та на закріплення здобутих аутопедагогічних знань і умінь, сформованих мотивів і інтересів, інтелектуальних здібностей шляхом їх комплексного використання в практиці власного професійного самовдосконалення.

Розроблена організаційно-методична система формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення була експериментально апробована в ході спеціально організованого формувального експерименту, що проводився на базі Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (м.Київ) протягом 2002-2005 навч. років. Його метою було перевірити вплив комплексу виділених педагогічних умов та засобів на розвиток готовності студентів до власного професійно-педагогічного самовдосконалення.

Результати формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення, відображені у табл.1, засвідчують досить високу ефективність запропонованої методики, що обумовила значну динаміку зміни рівнів готовності до професійно-педагогічного самовдосконалення у студентів експериментальних груп (у яких суттєво зменшився низький рівень готовності – з 59% до 2% – і відповідно зросли середній та високий) порівняно до студентів контрольних груп (в яких ця динаміка є значно меншою – лише з 57% до 42%).

Таблиця 1.

Динаміка зміни рівнів готовності студентів

до професійно-педагогічного самовдосконалення (у %)

Рівні готовності до професійно-педагогічного самовдосконалення | Контрольні групи | Експериментальні групи

На початку експерименту | Наприкінці експерименту | На початку експерименту | Наприкінці експерименту

Високий | 4 | 8 | 6 | 37

Середній | 39 | 50 | 35 | 61

Низький | 57 | 42 | 59 | 2

Зафіксована успішність формування готовності студентів до професійно-педагогічного самовдосконалення переконливо доводить педагогічну доцільність розробленої методики формування зазначеної готовності; кількісний та якісний аналіз результатів експериментальної роботи свідчить про ефективність виділених педагогічних умов та побудованої організаційно-методичної системи формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення у процесі їх професійної підготовки.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми підготовки майбутніх учителів до неперервного професійного зростання засобами самовдосконалення, що знайшло відображення в обґрунтуванні та експериментальній перевірці комплексу педагогічних умов та організаційно-методичній системі формування готовності майбутніх педагогів до самовдосконалення у процесі їх професійної підготовки. Результати дисертаційного дослідження дозволили зробити такі висновки:

1. Теоретичний аналіз наукової літератури засвідчив високу суспільну й особистісну значущість, а також складність і багатогранність феномена самовдосконалення особистості, в науковій інтерпретації якого співіснують різноманітні підходи до тлумачення його сутності з позиції філософського, психологічного та педагогічного знання. Найбільш перспективними серед них, на нашу думку, є суб’єктний, акмеологічний, синергетичний, особистісно орієнтований та цілісний підходи, які й обрано базовими у нашому дослідженні.

2. Професійно-педагогічне самовдосконалення визначається нами як процес і результат творчого, цілеспрямованого, самостійного, самодетермінованого руху вчителя-вихователя до вершин особистісного і професійного розвитку, що досягається завдяки самоосвіті, самовихованню, самоактуалізації й самоменеджменту педагога та забезпечує його творчу самореалізацію в професії. Професійно-педагогічного самовдосконалення розглядається нами в єдності сутнісних ознак (таких, як аутоспрямованість, самостійність, самодетермінованість, усвідомленість, позитивна модальність, творчий характер, інтегративність) та сутнісних складових (самоосвіти, самовиховання й самоактуалізації), що функціонують завдяки методам пізнання і самопізнання, творення і самотворення і діють у нерозривній єдності на усіх етапах роботи педагога над собою (діагностування, цілепокладання, планування, виконання, контроль і корекція), провідним механізмом реалізації яких виступає самоменеджмент педагога.

3. Готовність до професійно-педагогічного самовдосконалення як цілісне відносно стійке особистісне утворення являє собою сукупність тісно взаємопов’язаних особистісних мотиваційно-ціннісних, когнітивно-інтелектуальних та операційно-діяльнісних детермінант неперервного професійного зростання учителя-вихователя, які забезпечують оптимальну реалізацію самоосвіти, самовиховання, самоактуалізації та самоменеджменту у професійній діяльності педагога. Основними структурними компонентами готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення є мотиваційно-ціннісний, когнітивно-інтелектуальний та операційно-діяльнісний, які забезпечують вмотивованість і цілеспрямованість, осмисленість і цілісність, ефективність і результативність дій педагога із самовдосконалення.

4. Провідними критеріями сформованості готовності до професійно-педагогічного самовдосконалення визначено ступінь розвитку мотивації професійно-педагогічного самовдосконалення і гуманістичної спрямованості, аутопедагогічної компетентності й професійної свідомості, самосвідомості, мислення майбутнього вчителя-вихователя, його аутопедагогічної вправності й аутопедагогічної креативності. Проведений констатувальний експеримент засвідчив загальний негативний стан готовності студентів педагогічного ВНЗ до професійного самовдосконалення, яка знаходиться переважно на низькому та середньому рівні. Це унеможливлює ефективну реалізацію майбутніми учителями-вихователями функцій самовдосконалення у педагогічній професії та обумовлює необхідність цілеспрямованого формування зазначеної готовності у студентів педагогічних ВНЗ.

5. Найбільш вагомими педагогічними умовами успішного формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення визнаються особистісна орієнтованість навчально-виховної взаємодії та ціннісно-смислова спрямованість студентів на професійну педагогічну діяльність, набуття досвіду їх професійно-педагогічної самоосвіти, самовиховання, самоактуалізації й самоменеджменту, гармонізація цілеспрямованих зовнішніх впливів з внутрішньою активністю студентів, забезпечення специфічності та поетапності формуючих впливів на розвиток компонентів готовності до самовдосконалення.

6. Виділені педагогічні умови цілісно реалізуються в розробленій і апробованій організаційно-методичній системі формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення, основу якої складає сукупність цілеспрямованих педагогічних впливів варіативних залежно від напрямку й етапу підготовки. Провідними напрямками формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення є стимульно-орієнтаційний, теоретико-когнітивний та практико-розвивальний, що забезпечують цілеспрямований розвиток відповідних компонентів готовності та комплексно реалізуються на усіх етапах формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення. Перший (базовий) етап забезпечує загальне ознайомлення студентів з проблематикою особистісно-професійного зростання педагога та формування базових знань і умінь у сфері професійно-педагогічного самовдосконалення та реалізується в межах викладання курсу “Основи педагогічної творчості”. Другий (поглиблюючий) – сприяє збагаченню і розширенню знань і умінь педагога в сфері самовдосконалення, закріпленню стійких мотивів особистісно-професійного зростання та стимулюванню багатоаспектного прояву самоактивності студентів в напрямку особистісно-професійного самовдосконалення та реалізується в межах викладання спецкурсу “Основи професійно-педагогічного самовдосконалення”. Третій (закріплюючий) – спрямовується на набуття майбутніми педагогами досвіду самовдосконалення та на закріплення здобутих аутопедагогічних знань і умінь, сформованих мотивів і інтересів, інтелектуальних здібностей шляхом їх комплексного використання в практиці власного професійного самовдосконалення та реалізується в межах проходження педагогічної практики.

7. Результативність запровадженої організаційно-методичної системи формування готовності студентів педагогічних ВНЗ до професійного самовдосконалення, що виявилась у позитивній динаміці зміни їх мотивів, знань, умінь та творчої активності в сфері професійно-педагогічного самовдосконалення, а також розвитку їх гуманістичних педагогічних цінностей й професійно-педагогічної свідомості, самосвідомості, мислення, засвідчила першочергову значущість виділеного комплексу педагогічних умов для ефективного формування досліджуваної готовності.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів даної проблеми. Подальшого наукового вивчення потребують питання, пов’язані з використанням специфіки фахової підготовки майбутніх педагогів та з урахуванням індивідуальних особливостей готовності студентів до професійно-педагогічного самовдосконалення в процесі її формування, а також залученням до реалізації цієї мети початкових ланок професійної освіти.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях автора:

науково-методичні розробки:

1. Вайніленко Т.В. Основи професійного самовдосконалення педагога: Методичні рекомендації. – К.: НПУ, 2005. – 20 с.

2. Вайніленко Т.В. Діагностика готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення: Методичні рекомендації. – К.: НПУ, 2005. – 52 с.

3. Вайніленко Т.В. Підготовка майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення: Методичні рекомендації. – К.: НПУ, 2005. – 40 с.

4. Робочий зошит з курсу “Основи педагогічної творчості і майстерності”: Навч.-метод. посібник /Н.В.Гузій, Т.В.Вайніленко. – К.: НПУ, 2004. – 31с. (0,4 авт.арк)

5. Педагогічна майстерність, творчість, професіоналізм: Рекомендаційний бібліографічний покажчик /Укладачі: Н.В.Гузій, Т.В.Вайніленко, М.Я.Коцан; За заг. ред. Н.В.Гузій. – К.: НПУ, 2005. – 38 с. (1,2 авт.арк)

навчальні програми курсів та спецкурсів:

6. Основи професійно-педагогічного самовдосконалення: Програма спецкурсу /Автор-укладач Т.В.Вайніленко.–К.: НПУ, 2004.–12с.

наукові статті у наукових фахових виданнях:

7. Вайніленко Т.В. До питання формування готовності майбутніх вчителів до професійного самовдосконалення //Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. праць /Ред. кол. Н.В.Гузій (відп. ред.) та ін. – К.: НПУ, 1999. – Вип.3. – С.8-12.

8. Вайніленко Т.В. Курс “Основи педагогічної творчості” в системі формування готовності майбутніх вчителів до професійного самовдосконалення //Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. праць /Ред. кол. Н.В.Гузій (відп. ред.) та ін. – К.: НПУ, 1999. – Вип.4. – С.116-121.

9. Вайніленко Т.В. Самовдосконалення особистості як фундамент педагогічної творчості //Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. праць /Ред. кол. Н.В.Гузій (відп.ред.) та ін. – К.: НПУ, 2003. - Вип.10. - С.3-9.

10. Вайніленко Т.В. Готовність до професійно-педагогічного самовдосконалення як передумова неперервного професійного зростання учителя-вихователя //Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія №5. Педагогічні науки: реалії та перспективи: Зб. наук. праць. – К.: НПУ, 2004. – Випуск 1. – С. 63-69.

11. Вайніленко Т.В. Сутність та зміст професійно-педагогічного самовдосконалення //Науковий вісник Чернівецького університету. Серія: Педагогіка і психологія: Зб. наук. праць. – Чернівці: Рута, 2005. – Випуск 278. – С.13-20.

12. Шестакова Т.В. Педагогічні умови та організаційно-методична система формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення //Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. – Київ-Вінниця: ДОМ “Вінниця”, 2006. – Випуск 12. – С. 444-453.

тези доповідей на конференціях:

13. Вайніленко Т.В. Формування готовності майбутніх вчителів до професійного самовдосконалення в процесі вивчення курсу “Основи педагогічної творчості” //Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства: Матеріали Міжнародної науково-теоретичної конференції НПУ імені М.П.Драгоманова (18-19 жовтня 2000р.) /Укл. П.В.Дмитренко, О.Л.Макаренко. – К.: НПУ, 2000. – Ч.1. – С.137-140.

14. Вайніленко Т.В. Професійно-педагогічне самовдосконалення як проблема підготовки педагогічних кадрів //Проблеми вищої педагогічної освіти у світлі рішень II Всеукраїнського з’їзду працівників освіти. - К.: НПУ, 2002. - Ч.1. - С.136-139.

15. Вайніленко Т.В. Самовдосконалення особистості як наукова проблема //Вісник: Збірник наукових статей НПУ імені М.П.Драгоманова /Укл. П.В.Дмитренко, О.Л.Макаренко, О.П.Симоненко. – К.: НПУ, 2004. – Вип.5. – С.50-52.

16. Вайніленко Т.В. Професійне самовдосконалення педагога як проблема сучасної науки і практики //Молодь, освіта, наука, культура і національна самосвідомість: Зб. матеріалів VІІ Всеукр. наук.-практ. конф., Київ, 15-16 квітня 2004 р.: У 7-ми т. /Редкол.: В.П.Андрущенко (відп. ред.) та ін. – К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2004. – Т.2. – С.23-25.

17. Вайніленко Т.В. Критерії та рівні готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення //Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача: Матер. Всеукр. наук.-практ. конф. (Київ, 29 березня – 1 квітня 2005 р.). – К.: НПУ, 2005. – С.58-61.

18. Гузій Н.В., Вайніленко Т.В. Педагогічна майстерність, творчість, професіоналізм як сучасні технології розвитку особистості вчителя: досвід розробки стандартів педагогічної освіти //Вісник: Збірник наукових статей викладачів, докторантів, аспірантів НПУ імені М.П.Драгоманова /Укл. П.В.Дмитренко, О.Л.Макаренко, О.П.Симоненко. – К.: НПУ, 2002. – Вип.1. – С.169-177. (0,2 авт.арк.)

19. Педагогічна творчість в системі підготовки сучасного вчителя-професіонала /Т.В.Вайніленко, Н.В.Гузій, Л.Д.Індило, В.Х.Сидоренко //Наукові записки: Зб. наук. статей НПУ імені М.П.Драгоманова. Ювілейний випуск /Укл. П.В.Дмитренко, О.Л.Макаренко. – К.: НПУ, 2000 р. – Ч.1. – С.30-36. (0,03 авт.арк.)

Анотація

Шестакова Т.В. Формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Інститут вищої освіти Академії педагогічних наук України. – Київ, 2006.

У дисертації досліджено проблему цілісності педагогічних умов формування у студентів педагогічних ВНЗ готовності до професійного самовдосконалення як важливої складової їх готовності до педагогічної діяльності.

Ґрунтуючись на теоретичному дослідженні феномена самовдосконалення особистості розкрито сутність і зміст професійного самовдосконалення педагога, охарактеризовано його сутнісні ознаки і складові, провідні методи, етапи та механізм реалізації. У роботі конкретизовано зміст поняття “готовність до професійно-педагогічного самовдосконалення”, охарактеризовано її структурні компоненти: мотиваційно-ціннісний, когнітивно-інтелектуальний, операційно-діяльнісний. Відповідно до специфіки компонентів готовності до самовдосконалення виділено головні напрямки й етапи формуючих впливів на її розвиток у студентів педагогічних ВНЗ. Експериментально доведено залежність формування готовності майбутніх педагогів до професійного самовдосконалення від таких педагогічних умов як забезпечення особистісної орієнтованості навчально-виховної взаємодії, посилення ціннісно-смислового спрямування студентів на педагогічну працю, набуття досвіду їх професійної самоосвіти, самовиховання, самоактуалізації й