ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

АВРАМЕНКО МИРОСЛАВА МИКОЛАЇВНА

УДК 373.54.013.74(048)

ПРОФІЛЬНЕ НАВЧАННЯ В СЕРЕДНІЙ ШКОЛІ

ФЕДЕРАТИВНОЇ РЕСПУБЛІКИ НІМЕЧЧИНИ

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник

МЕЛЬНИЧЕНКО Борис Федорович,

Інститут педагогіки АПН України,

провідний науковий співробітник

лабораторії порівняльної педагогіки

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

СІКОРСЬКИЙ Петро Іванович,

Львівський науково-практичний центр

професійно-технічної освіти АПН України,

старший науковий співробітник кафедри

математичних дисциплін;

кандидат педагогічних наук

ТУРЧИН Андрій Іванович,

Тернопільський національний педагогічний

університет ім. Володимира Гнатюка,

доцент кафедри іноземних мов

Провідна установа Національний педагогічний університет

ім.М.П.Драгоманова, кафедра історії

освітньо-виховних систем і технологій,

Міністерство освіти і науки України, м.Київ

Захист відбудеться “12” квітня 2007 року о 16єє годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м.Київ, вул. Артема 52-д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м.Київ, вул.Артема 52-д).

Автореферат розісланий “7” березня 2007р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Д.Березівська

Актуальність дослідження. У сучасному українському суспільстві відбуваються значні економічні, політичні та соціальні перетворення, які вимагають адекватних змін у педагогічній сфері діяльності. Про необхідність реалізації новітніх освітніх стратегій ідеться в таких важливих державних документах, як Закон „Про освіту”, Закон „ Про загальну середню освіту”, Державна національна програма „Освіта: Україна ХХI століття”, “Національна доктрина розвитку освіти”, Державна програма “Вчитель”. Ці законодавчі ініціативи спрямовані на утвердження у вітчизняних школах особистісно орієнтованої парадигми навчання і виховання, розвиток сучасних педагогічних технологій, вдосконалення форм, мето-дів і засобів навчання, модернізацію змісту шкільних програм та підручників. Постановою Кабiнету Мiнiстрiв України вiд 16.11.2000 р. “Про перехiд загальноосвiтнiх навчальних закладiв на новий змiст, структуру i 12-річний термін навчання” передбачено низку організаційно-педагогічних заходів, покликаних забезпечити функціонування старшої серед-ньої школи як профільної, а також надати можливості учням проходити допрофільну підго-товку в основній школі. У зв’язку із цим проблема профільного навчання школярів набула особливої актуальності у вітчизняному освітньому просторі.

У 2003 році науковими співробітниками Інституту педагогіки АПН України розроблена “Концепція профільного навчання в старшій школі”. Загальною тенденцією розвитку старшої профільної школи даної концепції є орієнтація на широку диференціацію, варіативність, багатопрофільність, інтеграцію загальної і допрофесійної освіти. Автори концепції обстоюють новітню стратегію розбудови вітчизняної школи як таку, що відкриває додаткові можливості щодо врахування iндивiдуальних особливостей, iнтересiв i потреб учнiв, орiєнтацiї на той чи iнший вид майбутньої професiйної дiяльностi, забезпечення вільного вибору освiтньої трак-торiї з-поміж низки можливих шляхів для здобуття диплома про повну середню освіту.

Нині проблема профільного навчання продовжує перебувати в центрі уваги вітчизняних науковців. Значний внесок у її розв’язання роблять педагоги-компаративісти: Г.С.Єгоров, Н.М.Лавриченко, О.І.Локшина, О.В. Матвієнко, Л.П.Пуховська, А.А. Сбруєва та ін. Загальним теоретичним питанням профілізації навчального процесу у старшій школі присвячені праці Г.О.Балла, Н.М. Бібік, О.І. Бугайова, М.І. Бурди, М.П. Гузика, В.І.Кизенка, О.К. Корсакової, В.М.Мадзігона, Н.Г.Ничкало, Н.І.Шиян. У ближньому зарубіжжі наукові дослідження у цій галузі також привертають увагу багатьох учених, зокрема таких, як С.Г. Броневщук, В.В.Ворошилов, М.І.Губанова, В.В.Гузєєв, В.М. Монахов, В.А. Орлов, С.Н.Рягін, В.В. Фірсов, С.Н.Чистякова (Росія); Г.М. Бунтовська, Н.Г. Огурцов, Л.М. Рожина, Н.О. Циркун (Білорусія), Х.Й. Лійметс, І.Е. Унт (Естонія). Профільне навчання в зарубіжних країнах досліджували К.В.Корсак, О.І.Локшина, Н.В.Семергей.

Водночас у пострадянському освітньому просторі посилюється інтерес до відповідного зарубіжного досвіду, зокрема німецького, оскільки Німеччина є країною з достатньо вко-ріненими традиціями профільного навчання шкільної молоді. Дослідженню останніх присвя-тили свої праці Л.Б.Боярська, Т.Ф Яркіна. Контекстуально цієї проблематики торкаються й інші російські науковці – М.Б.Кольчужина, Л.І. Писарева. В Україні над цією проблемою працювали Н.В. Абашкіна, Б.Ф.Мельниченко, Г.С.Єгоров, Н.М.Лавриченко.

Зауважимо, що німецькі фахівці також активно розробляють теоретичні і практичні засади профільної освіти школярів, починаючи ще з 60-х років мину-лого століття. Тоді побачила світ колективна наукова праця „Криза німецької системи освіти”, автори якої (Р.Байер, Ж.Беккер, В.Біллербек, Х.Гайст, Ф.Древід, Р.Зарайк) висвітлили наріжні проблеми профільного навчання у контексті загальних тенденцій реформування середньої освіти в Німеччині. Пізніше німецький педагог Р.Пфаутц продовжив дослідження в цьому напрямі вже стосовно вищого гімназійного ступеня, а В.Пурганд – щодо професійно-технічної освіти учнівської молоді. В.Клафкі і Г.Піхт вивчали профільне навчання з точки зору його виховного потенціалу. Д.Бастіан, Г.Гуджонс, Е.Комб, Г. Мейер – методи профільного навчання. Х.Бланкертц – в аспекті професійної орієнтації учнівської молоді. Окремі питання, пов’язані з профільною організацією шкільного навчально-виховного процесу, розглядають у своїх працях О.Болноу, Т. Пелстер, У. Херман, В. Флітнер, К.Фур, К.Фурк, Д. Шваніц.

Теоретичний доробок німецьких фахівців, так само як і практичний досвід, нагромаджений німецькими вчителями в галузі профільного навчання учнівської молоді, становить значний інтерес для вітчизняних педагогів на етапі системної перебудови вітчизняної шкільної освіти. Тим більше, саме німецька загальноосвітня і професійна підготовка молоді найчастіше асо-ціюється у європейському освітньому просторі з поняттям „якісна”.

Ці міркування зумовили вибір теми наукового дослідження у такому формулюванні: “Профільне навчання в середній школі Федеративної Республіки Німеччини”.

Зв’язок роботи з навчальними програмами, планами, темами. Дослідження виконано згідно з тематичним планом науково-дослідних робіт лабораторії порівняльної педагогіки Інституту педагогіки Академії педагогічних наук України ”Зміст освіти і організація навчального процесу у старшій школі США та країн Західної Європи” (Державний реєстраційний номер 0102U000256). Тема дослідження затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол №1 від 31.01.2006 року).

Об’єкт дослідження - процес навчання учнів у середніх загальноосвітніх закладах Федеративної Республіки Німеччини.

Предмет дослідження - зміст, форми і методи профільного навчання учнів у середніх загальноосвітніх закладах Федеративної Республіки Німеччини.

Мета дослідження – виявити особливості профільного навчання учнів у середніх загальноосвітніх закладах Федеративної Республіки Німеччини, критично оцінити досягнення німецьких науковців у цій галузі педагогічної діяльності для визначення перспектив використання їхнього досвіду у розбудові старшої середньої школи в Україні як профільної.

Відповідно до предмета, об’єкта і мети дослідження, визначено такі завдання:

1.Проаналізувати провідні концепції профільного навчання в середніх загальноосвітніх закладах ФРН.

2.З’ясувати психолого-педагогічні проблеми профільного навчання в школах

ФРН та шляхи їх розв’язання.

3. Визначити зміст, форми і методи допрофільної підготовки учнівської молоді в середніх загальноосвітніх закладах ФРН.

4. Вивчити та узагальнити педагогічний досвід реалізації профільного навчання учнів у німецьких гімназіях.

5. Розробити рекомендації щодо використання елементів німецького досвіду допрофільного та профільного навчання учнів у роботі вітчизняної середньої школи.

Методологічною основою дослідження є принцип науковості, за яким існуючі факти висвітлюються об’єктивно; принцип історизму, згідно з яким усі педагогічні явища досліджуються у розвитку, на різних етапах становлення; принцип цілісності, відповідно до якого педагогічне явище розглядається водночас як складова системи і як окреме ціле; принцип соціальної зумовленості, згідно з яким профільне навчання розглядається крізь теорію розвитку здібностей дитини у взаємодії біологічних і соціальних факторів; принцип теорії і практики навчання та виховання, що передбачає вивчення теоретичних і практичних проблем профільного навчання у єдності з реаліями життя; принцип освіти і самоосвіти, згідно з яким реалізація профільного навчання можлива лише при стимулюванні учня до самоосвіти під час навчального процесу.

Дослідження ґрунтується на визнанні всезагальної значущості педагогічного досвіду кожної нації, кожного народу і етносу для розвитку світового педагогічного процесу.

Обрана методологія дослідження спрямувала до використання синергетичного підходу, з позиції якого розглядалися особливості профільного навчання в середній школі ФРН як складної, відкритої організації, що функціонує у турбулентному непередбачуваному контексті; герменевтичного підходу, який дозволяє пояснити взаємозв’язок між логікою локальних особливостей профільного навчання та економічних, політичних і соціальних змін.

Теоретичну основу дисертації становлять:

- ідеї вітчизняних і зарубіжних учених стосовно: професійної орієнтації і професійної підготовки молоді (Н.В.Абашкіна, В.Клафкі, Н.М.Лавриченко, Б.Ф.Мельниченко, Н.Г. Ничкало, Х.Хентіг), диференціації навчання (М.І. Бурда, О.І. Бугайов, М.П. Гузик, Г.К. Селевко, П.І. Сікорський), змісту і державного стандарту освіти (О.К. Корсакова, О.Я. Савченко, Г. Піхт, Х.Хентіг), проблем профільного навчання в педагогічній теорії і практиці (Д.Бастіан, Н.М.Бібік, Г.Гуджонс, В.І.Кизенко, Е.Комб, О.І.Локшина, В.Флітнер);

- конкретно-історичний та порівняльно-педагогічний підходи до аналізу педагогічних систем, явищ і процесів (Н.П.Дічек, К.В.Корсак, Л.П.Пуховська, А.А.Сбруєва, О.В. Су-хомлинська);

- педагогічні ідеї щодо позитивного впливу суб’єкт-суб’єктних відносин учасників навчально-виховного процесу на загальну якість останнього (І.Д. Бех, А.М. Бойко).

Методи дослідження. Для досягнення окресленої мети наукового пошуку і розв’язання визначених завдань застосовано комплекс взаємопов’язаних та взаємодоповнюваних методів дослідження:

- аналіз зарубіжних та вітчизняних першоджерел, їх синтез, абстрагування, порівняння, узагальнення та систематизація, що є необхідним для з’ясування концептуальних підходів, покладених в основу системи профільного навчання;

- порівняльно-педагогічний аналіз емпіричних явищ і фактів стосовно профільного навчання учнів у школах ФРН, їх співставлення у ході порівняння профільного навчання учнів старшого шкільного віку в землях Гессен і Баварія;

- індуктивний та дедуктивний способи встановлення причинно-наслідкових зв’язків між політичними, соціальними, культурними наразі й педагогічними процесами, які зумовили становлення і розвиток системи профільного навчання у ФРН;

- вивчення законодавчої бази в галузі профільного навчання (закони, постанови, накази, акти тощо) та шкільної документації (програми, навчальні плани) федерального та регіонального значення у ФРН, з метою виявлення особливостей профільного навчання, пов’язаних із федеральним устроєм країни;

- проблемно-порівняльний, що дозволив дати характеристику структурного, культурного та людського вимірів реалізації профільного навчання, з’ясувати суперечності та результати впровадження профільного навчання.

Джерельна база дослідження:

- наукові дослідження в галузі філософії освіти (Г.Гауді, В.Клафкі, Х.Хентіг, М.Юнг), соціології освіти (А.Аурін, А.Вагнер, В.Клафкі, К.Людвіг, Г.Мейер-Вілнер, К.Ранк, К.Фурк, Ю.Херман, Д.Шваніц ), теорії освіти (Г.Бланкертц, В.Ботчер, М.Віген, П.Гафнер, К.Готц, К.Клем, Д.Корф, Г.Моравіц, Т.Мейер, А.Сімон, М.Фішер), історії освіти (М.Краул, Р.Маскус, Г.Херліц);

- праці вітчизняних та російських учених оприлюднені у філософських, психологічних, педагогічних часописах (“Шлях освіти”, “Педагогіка і психологія”, “Педагогика”, “Практична психологія і соціальна робота”, “Філософська думка” та ін.);

- наукові праці німецьких учених оприлюднені у періодичних виданнях “Bildung und Wissenschaft”, “Zeitschrift fur Padagogik”, “Erziehung und Wissenschaft”;

- положення Основного закону Федеративної Республіки Німеччини (статті 3, 4, 5,12, 30), “Закон і постанова землі Гессен” (Gesetz-und Verordnungsblatt fur das Land Hessen), “Закон землі Баварія про навчання і виховання” (Bayerisches Gesetz uber das Erziehungs- und Unterrichtswesen), “Постанова про організацію вищого гімназійного ступеня” (“Vereinbarung zur Gestaltung der gymnasialen Oberstufe in der Sekundarstufe II”), “Постанова про проведення абітуру на вищому гімназійному ступені” (“Vereinbarung uber die Abiturprufung der gymnasialen Oberstufen in der Sekundarstufe II”);

- інформаційні ресурси мережі Інтернет.

Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше:

- у порівняльно-педагогічному аспекті досліджено концептуальні засади профільного навчання учнівської молоді в загальноосвітніх середніх закладах ФРН і встановлено: профільне навчання в німецьких школах ґрунтується на диференціації змісту навчальних програм, а його метою є забезпечення рівності шансів для учнівської молоді на продовження освіти у вищих навчальних закладах як загальноосвітніх, так і професійних;

- визначено наступні принципи, на яких базується профільне навчання (принцип науковості, принцип зв’язку теорії з практикою як основа професійної орієнтації учнів, принцип міжпредметних зв’язків, на основі якого створені навчальні плани для профільного навчання, принцип систематичності та послідовності, принцип диференціації та індивідуалізації навчального процесу);

- визначено психолого-педагогічні проблеми профільного навчання у ФРН, а саме: відсутність рівності доступу до профільного навчання, перехід від загальної освіти до профільної, організація позашкільної роботи з метою допрофільної підготовки учнів, організація позакласної роботи з метою професійної орієнтації, тривалість навчання, перевантаження учнів;

- у ході порівняння концептуальних підходів до профільного навчання учнів старшого шкільного віку в Німеччині та Україні виявлено, що обидві концепції базуються на розвивальних соціально-когнітивних підходах, на прагматичних ідеях освіти; в основі вітчизняної концепції закладено ідеї доступності, науковості змісту і методів навчального процесу, в основі німецької концепції – ідеї свідомого засвоєння знань і спонукання до їх здобуття, зв’язок навчання з життям;

- визначено, що форми і методи, які застосовуються в процесі профільного навчання в німецьких школах (метод експерименту, метод проектів), спрямовані передусім на розвиток самостійності і відповідальності учнів;

- виявлено особливості реалізації профільного навчання школярів у німецьких землях, пов’язані з федеральним устроєм країни, на прикладі земель Гессен і Баварія; з’ясовано змістові особливості навчальних програм, які показали, що в Баварії допрофільна та профільна підготовка учнів має переважно професійне спрямування, а в Гессені – академічне; визначено особливості змісту профільного навчання, пов’язані зі специфікою регіону, з огляду на його виробничий сектор, інфраструктуру, соціокультурні особливості.

Подальшого розвитку набули:

- характеристика ролі профільного навчання як важливої передумови формування каліфіко-ваного фахівця і цілісної особистості, готової до професійної діяльності;

- визначення особливостей структурування змісту профільного навчання, побудови про-фільних навчальних планів і програм для закладів загальної середньої освіти в Німеччині.

У процесі дослідження конкретизовано:

- значення наукових понять і термінів, використання у працях німецьких фахівців у контексті дослідження проблеми профільного навчання;

- розуміння культурно-історичної зумовленості педагогічних підходів до здійснення про-цесу профільного навчання у школах ФРН.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що отримані результати можна застосувати у практичній діяльності освітян, спрямованій на демократизацію вітчизняної шкільної освіти, на підвищення її конкурентно-спроможності завдяки зорієнтованості на кращі зразки західноєвропейської педагогіки. Застосування елементів профільного навчання системи середньої освіти у ФРН, адаптованих та модифікованих у відповідності до специфіки функціонування національної системи освіти, сприятиме підвищенню ефективності навчально-виховного процесу у вітчизняній шкільній освіті та наближенню перспектив її інтеграції в європейський освітній простір. Теоретичні результати дослідження можуть бути використані для розробки навчальних програм із профільного навчання в Україні, а також з метою наповнення відповідним змістом чинних навчальних програм для профільних середніх загальноосвітніх навчальних закладів. Досвід німецьких колег в організації профільного навчання, висвітлений у роботі, буде корисним для покращення діяльності шкільних психологічних, профорієнтаційних служб.

Вірогідність та об’єктивність наукових результатів дослідження забезпечується мето-дологічними та теоретичними позиціями, застосуванням методів, адекватних меті дослідження й визначеним завданням, аналізом значного обсягу педагогічних джерел, нормативних і методичних документів, філософських та психолого-педагогічних теоретичних праць із теми дослідження.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження оприлюднені на засіданнях лабораторії порівняльної педагогіки Інституту педагогіки АПН України (2003-2006 рр.), науково-практичних конференціях: Всеукраїнська науково-практична конференція “Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача”(Київ, 2005), VІ-та Всеукраїнська науково-практична конференція “Гуманітарна освіта в профільних вищих навчальних закладах: проблеми і перспективи” ( Київ, 2005), VІІ-ма Всеукраїнська науково-практична конференція “Гуманітарна освіта в профільних вищих навчальних закладах: проблеми і перспективи” (Київ, 2005), науково-звітна конференція Інституту педагогіки АПН України “Зміст і технології шкільної освіти” (Київ, 2006).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлено у 8 одноосібних наукових працях, серед яких 4 статті у фахових виданнях, 1 наукова і 3 тез доповідей у збірниках наукових конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. Дисертація містить 10 таблиць. Повний обсяг дисертації - 221 сторінка, обсяг основного тексту – 198 сторінок. Список використаних джерел охоплює 15 сторінок, 209 найменувань, з яких 118 іншомовні. Додаток розміщено на 8 сторінках.

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету і завдання, наукову новизну і практичне значення, охарактеризовано методологію й основні методи дослідження, подано джерельну базу дослідження.

У першому розділі “Теоретико-методологічні засади профільного навчання учнівської молоді в школах ФРН” розглянуто реформування системи загальної середньої освіти у другій половині ХХ століття та її сучасний стан, здійснено порівняльний аналіз концептуальних підходів до профільного навчання учнів у ФРН та в Україні, проаналізовано психолого-педагогічні проблеми профільного навчання учнів та шляхи і способи їх вирішення в системі загальної середньої освіти в Німеччині.

Особливості сучасної системи середньої освіти в Німеччині пов’язані перш за все з федера-

тивним устроєм країни. Територіально Німеччина поділена на 16 земель, для яких ха-рактерна певна культурна, економічна специфіка та власна історію розвитку. Означена обставина безпосереднім чином впливає і на німецьку шкільну освіту, яка може відрізнятися за деякими параметрами (тривалість, зміст, шкільні режими тощо) в тій чи іншій землі.

Обов’язкова освіта розпочинається для німецьких дітей у шестирічному віці і триває 9 років поспіль. Початкова освіта триває чотири роки – з 1-го по 4-й клас, а потім школярі переходять до так званого орієнтовного ступеня (5-6 класи).

Після закінчення 6 класу орієнтовного ступеня учні розподіляються до однієї з чотирьох різновидів шкіл: головної школи, реальної школи, загальної школи або гімназії. Такий розподіл відбувається на основі рекомендації, яка надається керівництвом школи учням на підставі їхніх оцінок. Високий рівень знань відкриває шлях до гімназії або загальної школи. Учні з середнім рівнем знань можуть претендувати переважно на продовження навчання в реальній школі, а учні з низьким рівнем потрапляють до головної школи. Зміст, методи і форми головної школи спрямовані переважно на професійну освіту й передбачають відповідну допрофільну підготовку. Успішне закінчення реальної школи відкриває шлях до вищих навчальних закладів, як професійних, так і академічних. На відміну від головної і реальної шкіл, у гімназії можна одержати атестат про повну середню освіту, опанувавши вищий гімназійний ступінь (10-12, 11-13 класи) і склавши іспити на атестат зрілості.

Для загальної школи характерна внутрішня диференціація навчання. Відповідно до рівня знань і предметів, які вивчаються на етапі допрофільної підготовки, випускник загальної школи може здобути атестат головної школи, реальної школи або гімназії. Диференціація навчання в загальній школі розпочинається з 7 класу і здійснюється через систему різнорівневих навчальних курсів та розподіл учнів на групи відповідно до їх навчальних досягнень та інтересів. У загальній школі учень має більше шансів отримати атестат вищого рівня, який видається після закінчення реальної школи або гімназії, а отже, і більше шансів вступити до вищого навчального закладу.

По суті, профільне навчання реалізується в Німеччині на вищому гімназійному ступені. Нормативними документами, які обґрунтовують педагогічні засади профільного навчання гімназистів, є “Угода про організацію вищого гімназійного ступеня”, статті законів земель, наприклад, “Закон і постанова землі Гессен” (“Gesetz- und Verordungsblatt fur das Land Hessen”), навчальні плани земель.

Учителі дотримуються цих принципів профільної підготовки старшокласників у більшості земель Німеччини. Загальновизнаною є також і мета цієї підготовки, а саме: надати можливість і право кожному випускникові школи здобувати академічну або професійну освіту у вищих навчальних закладах.

Відповідно до “Угоди про організацію вищого гімназійного ступеня” в Німеччині запроваджена система навчальних курсів на вищому гімназійному ступені для кожного з шести профільних напрямів: гуманітарного, естетичного, сучасних мов, економічного, математично-природничого і соціального.

Для гімназійного навчання характерним є розподіл навчальних предметів на обов’язкові та елективні (факультативні). Обов’язкові навчальні предмети у свою чергу поділяються на базові та профілюючі. Профілюючі предмети більше зорієнтовані на самостійне навчання учнів, на підготовку до вступу у вищі навчальні заклади. У більшості німецьких земель статус обов’язкових гімназійних дисциплін мають німецька мова і література, іноземна мова, суспільствознавство, математика, природничі науки, технологія, релігія, спорт. Елективні навчальні курси слугують поглибленню знань учнів з обов’язкових предметів, а також розширенню їх пізнавальних можливостей та інтересів за рахунок дисциплін, які не входять до переліку обов’язкових. Таким чином, за допомогою обов’язкових і елективних навчальних курсів на вищому гімназійному ступені реалізується горизонтальна диференціація змісту навчання.

Вертикальна диференціація в німецьких гімназіях полягає в тому, що обов’язкові предмети можна вивчати як основні і поглиблені, в залежності від обраного навчального курсу. Навчальні курси – це нормативна кількість навчальних годин, протягом якої учні опановують змістовно завершену, систематизовану частину програми з того чи того предмета. Це може бути німецька мова, іноземна мова, образотворче мистецтво, музика, історія, географія, філософія, релігія, соціологія/політологія, економіка, математика, фізика, хімія, біологія, техніка, інформатика. Основний курс з будь-якого предмета вивчається в німецьких гімназіях мінімально протягом двох урочних годин щотижня. Винятком є математика, іноземна та рідна мови, на які відводиться три навчальні години щотижня. Поглиблені курси вирізняються тим, що на них відведено п’ять годин у тижневому розкладі. Якщо ж учні обирають три або більше поглиблених курси, то частка кожного з них зменшується до чотирьох годин.

Вищий гімназійний ступінь складається з фази введення (10 клас) і кваліфікаційної фази (11-12 класи). Основними формами організації навчального процесу на фазі введення є класно-урочна система у поєднанні з системою курсів, тоді як на кваліфікаційній домінує система курсів. На фазі введення учні дізнаються про організацію навчального процесу в гімназії, знайомляться з системою навчальних курсів, визначаються з майбутнім профілем навчання.

На вищому гімназійному ступені за кожним учнем закріплюється тьютор. Тьюторами є вчителі-предметники, які мають пояснити учневі особливості навчального процесу у старших класах гімназії, ознайомити їх з різновидами навчальних курсів та можливими їх комбінаціями. В обов’язки тьюторів входить також професійно-орієнтаційне консультування учнів та психолого-педагогічна їх підтримка в розв’язанні різноманітних проблем, пов’яза-них із навчанням, стосунками у шкільному колективі, в сім’ї тощо. Тьютор виступає в ролі порадника і спостерігача, не обмежуючи самостійності учня. Водночас він всіляко сприяє тому, щоб учень визначився з майбутньою професією, посів гідне місце в суспільстві, сформувався як свідома своїх прав і обов’язків особистість.

Після закінчення навчання на вищому гімназійному ступені учні складають абітур – випускні іспити, які мають статус матрикулярних, тобто зараховуються як вступні до вищих навчальних закладів. Абітур охоплює три групи навчальних предметів: мовно-літературно-мистецьку, суспільно-наукову, математично-природничо-технічну. Мінімальна кількість предметів, що складаються на абітур – чотири, а максимальна – п‘ять.

Вочевидь ця система оцінювання є складною і суттєво відрізняється від вітчизняної. Зауважимо, що так само проблематично порівнювати німецьку модель профільного навчання школярів з українською, оскільки перша вже є практично реалізованою, а друга поки що існує здебільшого як теоретична. Зважаючи на це, ми надали перевагу порівнянню саме концепт-туальних підходів до профільного навчання учнів в обох країнах і з’ясували їх спільні і від-мінні риси.

Перші (спільні) полягають у тому, що:

- метою профільного навчання учнів є забезпечення рівних можливостей для продовження освіти (академічної або професійної) у вищих навчальних закладах, якісна профільна підготовка, яка дає змогу випускникам школи бути компетентними і конкурентоспроможними агентами на ринку праці, опановувати різноманітні професії;

- велике значення надається розвитку навичок самостійності, автономності учнів у здобутті академічних і професійно-орієнтованих знань;

- профільному навчанню обов’язково передує допрофільна підготовка, яка здійснюється протягом 8-9 років навчання у середній школі, а також цикл навчальної та професійної орієнтації;

- опанування основами наук є обов’язковою складовою як допрофільної, так і профільної підготовки учнів;

- навчальні предмети поділяються на базові, елективні та профільні, кількість останніх у навчальному плані не перевищує двох.

Відмінності у профільній освіті німецьких та вітчизняних школярів полягають у тому, що:

- в українській старшій середній школі налічується п’ять головних профілів (суспільно-гуманітарний, природничо-математичний, технологічний, художньо-естетичний, спортивний), а в німецьких гімназіях – шість (гуманітарний, нових мов, математично-природничий, естетичний, економічний і соціальний);

- згідно з вітчизняною концепцією профільного навчання школярі мають обира-ти профілюючі дисципліни із споріднених освітніх галузей, а в Німеччині такого обмеження не існує;

- в Україні основною формою здійснення профільної освіти є класно-урочна система, а в Німеччині переважає система навчальних курсів.

Попри значні досягнення система профільного навчання у Німеччині не позбавлена й певних недоліків, з приводу яких висловлюють немало критичних зауважень німецькі педагоги, батьки, представники громадськості. Це стосується перш за все розподілу учнів за фактично нерівноцінними напрямами освіти в надто ранньому віці, відразу ж після закінчення початкової школи. Над розв’язанням цієї проблеми німецькі фахівці активно працюють, починаючи з середини минулого століття. Певним досягненням на цьому шляху можна вважати започаткування загальної школи, учні якої мають змогу одержати сертифікати про закінчення будь-якої з трьох типів шкіл – головної, реальної і гімназії.

Ще однією суттєвою проблемою сучасної німецької освіти, наразі й шкільної, є її слабка узгодженість на федеральному рівні. Нинішнє введення єдиних і обов’язкових вимог до іспитів абітуру та нормативно визначеного терміну їх складання – наприкінці 12-го, а не 13-го року навчання, як це було раніше в деяких землях – значною мірою підпорядковане формуванню єдиного національного освітнього простору. Скорочення терміну навчання в німецьких гімназіях здійснюється шляхом оптимізації навчального процесу, збільшення частки індивідуальної роботи з учнями, їхньої самоосвіти.

Зростання навчального навантаження на учнів викликане скороченням повного терміну навчання в середній школі на один рік, створює іншу проблему – інтелектуального, психологічного і фізичного перевантаження школярів. Прагнучи її розв’язати, німецькі вчителі практикують додаткові заняття з гімназистами у другій половині дня, допомагають їм виконувати домашні завдання.

У другому розділі “Організація та зміст профільного навчання учнів у сучасній загальній середній освіті ФРН” розглянуто особливості допрофільної підготовки учнів у системі загальної середньої освіти Німеччини, охарактеризовано гімназію як базовий навчальний заклад профільного навчання школярів, висвітлено педагогічний досвід організації профільного навчання учнів у землях Гессен і Баварія.

Дослідження показало, що допрофільна підготовка учнів здійснюється в Німеччині у школах усіх типів. Вона може бути професійною, у головній школі, наприклад, або комбінованою – професійною в поєднанні із загальноосвітньою, як це спостерігається в реальних школах, загальних школах, гімназіях. Допрофільна підготовка учнів подібно до профільної реалізується через комплекс вибірково-обов’язкових та вибіркових на-вчальних предметів.

У головній школі робітниче навчання є одним із ключових предметів, завдяки якому здійснюється допрофільна і профільна підготовка учнів. У ньому інтегруються знання з різних наукових галузей – економіки, технології, інформатики тощо. На уроках робітничого навчання здійснюється професійна орієнтація і виробнича практика учнів. Участь у виробничій практиці є довільною, учні можуть від неї відмовитись і надати перевагу заняттям у класі. По закінченню практики на підприємстві учням видається свідоцтво, яке відображає її результати.

Допрофільна підготовка в реальній школі реалізується за допомогою вибірково-обов’якових предметів (друга іноземна мова, інформатика, природознавство, екологія, мистецтво), які учні опановують на поглибленому рівні. У реальних школах Берліна учні, які мають намір продовжити навчання в закладах професійної освіти, проходять також і трудове навчання. У деяких землях, наприклад Баварії, учні реальної школи обирають не окремі предмети із обов’язкових, а групи предметів. На відміну від учнів головної школи, учні реальної школи мають можливість вивчати другу іноземну мову, знання якої є необхідною умовою переходу до старших класів гімназії. Реальна школа готує учнів до продовження освіти як у загальноосвітніх, так і в професійних навчальних закладах.

Загальна школа поєднує в собі всі три типи шкіл. У цих закладах на етапі допрофільної підготовки учні мають змогу вивчати навчальні предмети головної школи, реальної школи і гімназії, що дає їм шанси на одержання будь-якого з існуючих різновидів атестата про загальну середню освіту.

Допрофільна підготовка учнів у гімназіях має здебільшого академічне спрямування. Для неї характерне вивчення другої іноземної мови як обов’язкового предмета, починаючи з 7 класу, а з 9 класу – введення спеціальних дисциплін. В економічній гімназії, наприклад, такими спеціальними дисциплінами є економіка і право, у природничо-математичній – математика і природничі науки, у гімназії сучасних мов – третя іноземна мова, у соціальній гімназії – соціологія.

Гімназія є базовим освітнім закладом, у якому здійснюється найбільш повноформатно профільне навчання учнів. Цьому сприяє наявність інваріантного та варіативного компонентів змісту у шкільних програмах. Перший компонент забезпечується нормативними постановами федерального законодавства і законодавства окремих земель, а другий – перебуває повністю у віданні педагогічного колективу школи.

На основі освітніх стандартів і навчального плану землі кожна гімназія укладає власну шкільну програму. У ній зазначаються предмети, які учні вивчатимуть в межах допрофільної підготовки на середньому гімназійному ступені, а також профілі, які вони можуть обрати у старших класах гімназії. Шкільні програми нерідко супроводжуються й методичними рекомендаціями щодо вибору форм і засобів педагогічної роботи з учнями.

Як уже зазначалося, кожен освітній заклад у Німеччині керується федеральним законодавством і законодавством землі, в якій він функціонує. У зв’язку із цим у загальних рисах організація профільного навчання у гімназіях різної спеціалізації, розташованих у різних землях, є схожою. Водночас кожна гімназія зберігає неповторний імідж завдяки реалізації власної концепції діяльності, відображеної у шкільній програмі. З метою більш детального розгляду цього феномена проаналізуємо діяльність німецьких гімназій у землях Гессен і Баварія.

Порівняльний аналіз навчальних планів баварських та гессенських гімназій дає підстави для визначення відмінностей в організації допрофільної та профільної підготовки учнів у різних землях, які полягають: а) у кількості предметів, що здаються на абітур; б) спрямованості допрофільної підготовки й переліку предметів, що пропонуються на вибір; в) терміні навчання, навчальних планів. Постійна конференція міністрів культури визначає усталені вимоги щодо предметів, які складаються на абітур і діють у всіх землях. У Баварії, на противагу Гессену, на середньому гімназійному ступені допрофільна підготовка учнів має допрофесійну спрямованість. Наприклад, у 9-10 класах гімназій у Баварії допрофесійна підготовка здійснюється під час вивчення таких предметів, як текстиль і домашнє господарство з 9 по 10 класи.

Навчальні плани для гімназій у землях Гессен і Баварія відрізняються за структурою, у Гессені для кожного навчального предмета існує окремий навчальний план, у Баварії – один навчальний план, який охоплює всі предмети. У навчальному плані Гессена більше уваги приділяє загальноосвітнім предметам, для баварського навчального плану характерна професійна спрямованість. Навчальний план для гімназій Баварії містить відповідні виховні та дидактичні цілі для кожної із рубрик: людина і техніка, естетична освіта, здоровий спосіб життя, професійна орієнтація.

У 2005 році Міністерство освіти Гессена змінило процедуру іспитів. Умови обрання перших чотирьох предметів абітуру в Гессені і Баварії однакові: письмово здаються: перші два предмети абітуру (два поглиблені курси) і третій предмет – основний курс. Усно здається четвертий предмет. Інноваційним стало введення у Гессені п’ятого предмета абітуру, який складається у формі презентації або доповіді. З метою стандартизації та уніфікації середньої освіти в Баварії існує централізований абітур, у Гессені централізований абітур будуть складати учні, які в 2004 році пішли до 5 класу.

У Гессені і Баварії різні терміни навчання в гімназії, але відбувається їх вирівнювання. Раніше в обох землях існувала 13-річна форма навчання, 12 років у Баварії будуть навчатися учні, які пішли до 5 класу в 2004/2005 навчальному році, а в Гессені – учні, що пішли до 5 класу в 2005/2006 році.

Отже, профільне навчання як у Баварії, так і в Гессені організовано на підставі єдиного документа федерального рівня, але Міністерства, що займаються питаннями освіти в цих землях по-різному інтерпретують його положення.

ВИСНОВКИ

1. У ФРН профільне навчання реалізується на вищому гімназійному ступені, який складається з фази введення (10 клас) і кваліфікаційної фази (11-12 класи). На кваліфікаційній фазі класно-урочна система замінюється на систему курсів, що сприяє розвитку індивідуальних здібностей учнів. Навчальні предмети поділяються на обов’язкові та елективні, до обов’язкових предметів належать базові і профілюючі.

Концепція профільного навчання в німецькій школі створена на основі теоретичного доробку таких педагогів, як Г. Піхт, В. Клафкі, Х. фон Хентіг, В.Флітнер, В.Ділтей, Х.Бланкертц, У. Херман. У своїх працях вони наголошують на необхідності розвитку в учнів таких якостей, як самостійність і відповідальність у процесі профільного навчання, що сприяють соціальній інтеграції. Німецькі вчені обстоюють індивідуальний підхід до профільної підготовки учнів, а головний механізм його реалізації вбачають у системі різнорівневих навчальних курсів. Підкреслюючи важливість поєднання виховного та освітнього компонентів у профільному навчанні гімназистів, вони відзначають вагому роль тьютора як наставника і порадника молоді у професійному і життєвому самовизначенні. Наукові праці Г. Піхта про тісний звязок між наукою і шкільною освітою істотно вплинули на створення навчальних програм у гімназіях, які мають науково-пропедевтичний зміст. На думку німецьких педагогів, однією зі складових профільного навчання є ознайомлення учнів із предметом на науковому рівні. Ідеї Х. фон Хентіга щодо посилення профільної підготовки учнів за рахунок позакласної та позашкільної роботи знайшли своє втілення в розмаїтті навчальних курсів, факультативів, гуртків, які широко практикуються у шкільних закладах.

Концептуальні підходи до профільного навчання учнів у ФРН обґрунтовані в державних документах, що діють як на федеральному рівні, так і на рівні окремих земель. Зважаючи на федеративний устрій Німеччини та децентралізований характер освітньої системи, середньою освітою в кожній землі опікується власне міністерство, яке керується федеральними законами, але водночас у розбудові освіти і створенні закону, що діє в межах однієї землі, вони мають змогу враховувати специфіку регіону з огляду на його виробничий сектор, інфраструктуру, соціокультурні особливості. У державних концептуальних засадах щодо профільного навчання розкривається сутність, мета і принципи організації профільного навчання, структуру про-фільного навчання, допрофільну підготовку учнів, цілі, завдання і організаційні засади профільного навчання.

У дисертаційному дослідженні вказується, що мета профільного навчання учнів – отримати право навчатися у вищому навчальному закладі, виховання особистості, здатної до самореалізації та інтеграції у суспільстві.

У концептуальних підходах до профільного навчання визначено загальнодидактичні принципи: принцип науковості, принцип усвідомлення та активності (учень розуміє цілі та завдання навчання), зв’язку теорії з практикою ( професійна орієнтація учнів), принцип міжпредметних зв’язків, на основі якого створені навчальні плани для профільного навчання, принцип систематичності та послідовності, принцип диференціації та індивідуалізації.

2. На основі розгляду профільного навчання в школах ФРН було виділено наступні психолого-педагогічні проблеми профільного навчання:

- у сфері організації навчання – відсутність рівності доступу до профільного навчання. У залежності від успішності німецькі школярі розподіляються за нерівноцінними напрямами освіти в досить ранньому віці – головна школа, реальна школа, загальна школа і гімназія, а з вибором майбутньої професії вони повинні визначатися вже на восьмому році навчання. Зважаючи на складну ієрархізовану і розгалужену структуру німецької системи середньої освіти, зважений вибір зробити досить непросто, тим більше, що він зумовлюється навчальними успіхами учнів. Профільне навчання реалізується у старших класах гімназії, тому учням інших типів шкіл дуже важко потрапити до вищого гімназійного ступеня;

- перехід від загальної освіти до профільної. Для того, щоб навчальний профіль не тільки відповідав інтересам і здібностям учнів, але й був доступним, посильним для них, необхідна спеціальна консультативна допомога і педагогічна підтримка. Тому, починаючи з середнього ступеня, з гімназистами працюють психологи, а на вищому рівні – ще й тьютори, які здійснюють індивідуальний супровід учнів у навчальній та професійній орієнтації. Важливою щодо цього є також роль шкільних рад, до яких входять керівники навчальних закладів, педагоги, представники від учнів, батьків, місцевої громади;

- організація позашкільної роботи з метою профільної підготовки учнів. З учнями працюють професійні консультанти. Під час проведення шкільних бесід професійний консультант висвітлює наступні питання: що є основним у виборі професії; вимоги до професії, особиста спроможність щодо праці за професією; інтереси до професії; типові професії і сфери професій; освітні шляхи та можливості професійної підготовки, навчання у ВНЗ; можливості підвищення кваліфікації і подальша професійна підготовка; тенденції розвитку професій, ринок праці; партнери і джерела інформації як супровідні чинники при виборі професії. Позитивним є те, що професійні консультанти шкіл і ВНЗ пропонують години прийому,