академія Педагогічних Наук україни

інститут педагогічної освіти і освіти дорослих

Усатенко Тамара Пилипівна

УДК 39:373.5(091:“18”:“19”)

українознавчі проблеми

педагогічної думки в ХІХ – ХХ столітті

13.00.01 загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих

АПН України.

Науковий консультант – | доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Ничкало Нелля Григорівна,

Апарат Президії Академії педагогічних наук України, академік-секретар Відділення педа-гогіки і психології професійно-технічної освіти АПН України, м. Київ.

Офіційні опоненти: |

доктор педагогічних наук, професор Майборода Василь Каленикович,

Національна академія Служби безпеки України, професор кафедри професійної педагогіки, м. Київ;

доктор педагогічних наук, професор

Лещенко Марія Петрівна,

Київський національний університет

імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри педагогіки, м. Київ;

доктор педагогічних наук, професор

Год Борис Васильович,

Полтавський державний педагогічний універ-ситет імені В.Г. Короленка Міністерства освіти і науки України, завідувач кафедри всесвітньої історії та методики викладання історії, м. Полтава.

Захист відбудеться 19 грудня 2007 року о 1200 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України (04060, м. Київ, вул. Берлинського, 9).

Автореферат розісланий 17 листопада 2007 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради С.В. Лапаєнко

загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Українознавчі дослідження історико-педагогічних процесів розкривають окремий напрям педагогічної науки, спрямованої на вивчення національних проблем розвитку освіти. Українознавча педагогічна думка не виокремлювалася в ідеологічних загальноімперських, радянських педагогічних працях. Нині виникає об'єктивна потреба вичленити українознавчі проблеми педагогічної думки, проаналізувати, систематизувати й узагальнити зроблене відповідно до прийнятої автором періодизації розвитку українознавчих знань, одночасно посиливши зв'язки з історією педагогіки, історико-педагогічною наукою, педагогічною історіографією, педагогічним джерелознавством, порівняльною історією педагогіки, а також різними галузями наукових знань.

На посткомуністичному просторі виразно простежується надмірне захоплення копіюванням зарубіжного досвіду, недостатньо апробованого на національному грунті. У цьому зв'язку посилення уваги до унікальності власної культурно-історичної спадщини не викликає сумніву, особливо якщо зважити на те, що до середини 90-х р. ХХ століття майже не було спроб узагальнити розвиток української педагогіки, зокрема українознавчої педагогічної думки, яка в певні історичні періоди не тільки не була зреалізована, а навіть не допускалася до школи. Їхні шляхи частіше розходилися, аніж були спільними, проте за будь-яких умов не переривалися в своєму розвитку.

Падіння бар'єрів між зарубіжними та українськими теоретичними дослідженнями, зокрема здобутками українознавчих студій за кордоном, відкрило замовчувану українську педагогічну спадщину (Д. Антонович, Г. Васькович, Г. Ващенко, Д. Гаєцький, С. Сірополко, педагоги-сподвижники шкіл, гуртків українознавства). Орієнтація на визначення педагогічної думки Н. Гупаном, як сукупності “суспільних уявлень і міркувань про виховання та освіту на різних етапах розвитку людства”, окреслила напрям дослідження крізь призму загальної початкової, середньої освіти, теорії виховання, хоча не залишаються поза увагою українознавчі проблеми вищої, професійно-технічної освіти.

На розвиток українознавчої педагогічної думки істотно впливали політичні та державні устрої суспільства; трансформації науково-освітніх парадигм (класичної, некласичної, постнекласичної); громадсько-просвітницькі рухи; наукові товариства та їхні з'їзди; суспільно-політичні рухи і партії; періоди українізації; філософсько-світоглядні зміни ментальності українців; а також наукові праці, спадщина шкільництва, збагачена значними здобутками в освіті впродовж тисячоліття; глибинні коріння демократизму і гуманізму української етнопедагогіки; непоборна віра в самостійну державницьку ідею; збережена з прадавніх часів українська народна система навчання і виховання. Процес нагромадження наукового українознавчого педагогічного знання, започаткувавшись у збиранні етнографічної спадщини, становленні української літературної мови, ідеях Кирило-Мефодіївського Товариства, невпинно просувався від вимоги народної початкової школи з рідною українською мовою навчання до українізації, національної школи (Г. Ващенко, М. Грушевський, М. Драгоманов, М. Костомаров, П. Куліш, І. Огієнко, С. Русова, С. Сірополко, Я. Чепіга, Т. Шевченко, І. Ющишин).

Окремі українознавчі проблеми розглядалися з урахуванням радянських історіографічних традицій в історико-педагогічних працях: “Історія педагогіки” М. Даденкова (1947); “Народна освіта і педагогічна освіта в Українській РСР за 50 років” (1967); “Антологія педагогічної думки Української РСР” (упор. Н. Калениченко (1988); “Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні (Х – початок ХХ століття). Нариси” (1991).

Національно-освітнім спрямуванням наповнені історико-педагогічні праці вчених Л. Вовк, Н. Гупана, І. Зайченка, О. Любара, В. Майбороди, Ю. Руденка, М. Стельмаховича, Б. Ступарика, Є. Сявавко, Д. Федоренка. Основним концептом українознавчої педагогічної думки є національна школа з українською мовою навчання, побудована на українознавчих засадах. Нині в державі Україна створено сприятливі умови для розвитку української національної школи, що засвідчують Закон України “Про освіту”, Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття), Національна доктрина розвитку освіти. Законодавчо закріплені зміни, що відбулися в системі освіти України, підготували грунт для прийняття цивілізаційних стандартів і цінностей, обгрунтованих у працях О. Вишневського, І. Зязюна, П. Кононенка, С. Клепка, В. Курила, М. Лещенко, В. Майбороди, О. Матвієнко, Н. Ничкало, А. Погрібного, О. Сухомлинської, М. Стельмаховича, Г. Філіпчука. Будуючи свою державу, країна розвиває науку, прагне утворити відповідний науковий простір як складову культури.

Важливим концептом українознавчої педагогічної думки є просторовість, що розкриває особливості розвитку педагогічної науки на всіх землях України. Просторовість історико-педагогічних процесів, ідей та практичного втілення педагогічної думки засвідчує внутрішню єдність українського народу. Підтвердженням цьому є праці науковців Буковини (Д. Пенішкевич, І. Петрик); Галичини (О. Вишневський, Т. Завгородня, І. Курляк, Б. Ступарик, П. Хмельовський, М. Чепіль); Донеччини (О. Мармазова, В. Подов), Закарпаття (О. Бенца, Л. Маляр, Т. Надім’янова, О. Фіземі), Луганщини (О. Адаменко, В. Курило, Ю. Ледняк, С. Фатальчук), Поділля (В. Губ’як), Слобожанщини (С. Золотухіна, Л. Корж, І. Степанець), Таврії (Я. Голобородько, С. Щукліна). Провідним концептом українознавчої педагогічної думки є видатні особистості, діяльністю яких творився український педагогічний простір.

Українознавчі проблеми педагогічної думки спрямовані на самопізнання і самоусвідомлення (за словами Ліни Костенко “Україну відкриваємо в Україні”), на необхідність розкрити світові самих себе, а не послуговуватися чужоземними оцінками. Осмисленню наскрізних архетипно-ментальних, культурно-освітніх феноменів, на яких тримається “тяглість українського буття, етно-соціо-природокультурологічної єдності” (В. Крисаченко), сприяє українознавство – цілісна галузь знання про українців, українство, Україну, окреслених у наукових, філософсько-світоглядних, освітніх підходах.

Розгортання українознавства як класичного, некласичного і постнекласичного типу науки впродовж ХІХ – ХХ століть впливало на розвиток науки, становлення українознавчої педагогічної думки, на способи і методи виборювання початкової народної школи з рідною мовою навчання, національної школи з вивченням українознавчих предметів (української мови, української літератури, історії України, географії України) та української національної школи із структуруванням знань на українознавчих засадах, з дотриманням традицій і опануванням інновацій.

Аналіз наукових джерел та вивчення практичного педагогічного досвіду засвідчує важливе значення українознавства для розвитку культурно-освітньої справи українського народу (Т. Антонюк, В. Вернадський, Т. Воропаєва, М. Гриценко, М. Грушевський, Л. Гумений, Є. Демченко, М. Драгоманов, С. Єфремов, В. Кононенко, П. Кононенко, В. Крисаченко, В. Кубійович, Т. Мінченко, І. Мойсеїв, Л. Муфтин, І. Огієнко, С. Павлюк, В. Пачовський, З. Півторак, В. Піскун, В. Сергійчук, М. Стельмахович, І. Стешенко, Б. Ступарик, Ф. Сушицький, О. Таланчук, Л. Токар, Т. Якшина, Л. Яресько). Разом з тим, у педагогіці відсутні наукові праці, в яких обгрунтовувалася б наука українознавство та її вплив на педагогічну думку. З огляду на це актуальними є питання об'єктивного аналізу українознавчих проблем педагогічної думки, без урахування яких становлення національної школи нової генерації неможливе. Правомірність обрати об'єктом дослідження українознавчі проблеми педагогічної думки зумовлена і тим, що впродовж періоду бездержавності українська культура, наука перебувала в затінку культур, наукового простору тих держав, під владою яких перебували землі України.

Отже, об'єктивна потреба і соціальна значущість у розгляді українознавства, українознавчих проблем педагогічної думки в контексті розвитку національної освіти зумовлюють актуальність теми дисертації “Українознавчі проблеми педагогічної думки в ХІХ – ХХ столітті”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження пов'язане з реалізацією основних напрямів Національної доктрини розвитку освіти і здійснювалося відповідно до плану комплексної теми науково-дослідної роботи відділу виховних систем у педагогічній освіті Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України “Особливості виховних систем у професійно-технічних навчальних закладах” РК № 0104U010887.

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України 23.12.2004 року, протокол №11 та узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 25.01 2005 року протокол №1.

Об’єкт дослідження – українознавча педагогічна думка в її історичному розвитку.

Предмет дослідження – становлення і розвиток педагогічної думки ХІХ – ХХ століття в контексті українознавчих орієнтирів.

Мета дослідження – з’ясувати вплив українознавчих проблем педагогічної думки на виборювання національної освіти та становлення науки українознавства і на цій основі обґрунтувати перспективи розвитку української національної школи нової генерації.

Хронологічні межі дослідження українознавчих проблем педагогічної думки зумовлюють з’ясування взаємозалежності становлення історико-педагогічних процесів у просторі України з етапами розвитку науки, враховуючи культурно-антропологічні та цивілізаційні підходи.

Вибір нижньої межі дослідження – кінець ХVIII – початок ХІХ століття – зумовлено утвердженням на землях України великодержавної станової освіти й усунення громади від вирішення шкільних справ – усталеної для українців організації навчання (у 1803 році – царським указом скасовано “бродящих дьяков и ихния школы”, у 1828 році – узаконено становість освіти, відірвано початкову школу від середньої і вищої, українські колегіуми переведено винятково на духовні).

Верхня межа збігається з початком ХХІ століття, коли українська педагогічна думка, пройшовши в ХІХ і ХХ століттях періоди виживання, виборювання національної школи, опинилася перед об'єктивною потребою переходу від теорій, оборони, побажань до критичного переосмислення пройденого, розробки і впровадження багатоваріантних шляхів вирішення педагогічних проблем в умовах уніфікації з одночасним збереженням національної ідентичності.

Концепція дослідження українознавчих проблем педагогічної думки в ХІХ?ХХ століттях потребує врахування особливостей становлення і розвитку українознавчого наукового простору, який в умовах бездержавності перебував у непевному стані. В єдиній імперській (російській), пізніше радянській науці, а також вітчизняній, прогресивній українська наука не розглядалася як самобутнє, окреме явище. З огляду на це, постала необхідність у контексті взаємозв’язків, взаємовпливів розглянути українознавчий педагогічний простір як відносно самостійну систему функціонування науки ? частини культури.

Українознавча педагогічна думка ? явище множинне, багатогранне і багатомірне, цілісність якого в межах одного дослідження розкрити неможливо. Найбільш доцільно, виходячи із напряму роботи, проаналізувати розвиток головних педагогічних теорій крізь призму українознавчих орієнтацій ? трансформації освіти, парадигми освіти, типів науки, знання, змісту освіти.

Зв’язок педагогічної думки й українознавства як цілісного охоплення українського наукового простору на певному етапі історичного розвитку інтерпретовано як вираження нової ситуації, де педагогіка в межах існуючих традицій формує інноваційний потенціал ХХІ століття.

Зважаючи на зумовленість українознавчої педагогічної думки особливостями українознавства, актуальною є потреба розглянути українознавство в аспекті епістемології, що дало можливість визначити знання протоукраїнознавства і науки українознавства; з погляду парадигматики, яка розкрила становлення і розвиток науки українознавства в класичній, некласичній, постнекласичній парадигмах, зумовлених трансформаційними суспільно-економічними, громадсько-політичними процесами в суспільстві, освіті, науці, дало змогу уточнити періодизацію педагогіки, української педагогіки, історії педагогіки, педагогічної думки, українознавчої педагогічної думки, українознавства.

Для теорії українознавства і педагогічної думки постнекласичної парадигми освіти особливе значення має визнання повороту в сучасній постнекласичній науці від поверхово-предметної реальності до реальності глибинно-смислової, що конструюється у свідомості. Принципово важливим є той факт, що глибинно-смислова реальність українознавства розкривається архетипно-символічно, міфологічно, концептно.

Українознавчий аналіз виявляє наскрізні проблеми етнонаціонального розвитку, дає можливість переосмислити усталені традиційні фольклорно-міфологічні, етнографічно-народознавчі підходи на українознавчі, а також вийти за межі лише наукових інтересів, оскільки архетипи та їх символічні структури є способом переведення культурних вічних цінностей нації в буттєву реальність народу. У діалогах, певних суперечностях думок стосовно виокремлення, а саме: науки українознавства; українознавчої педагогічної думки; шляхів розвитку національної школи; народознавства; українського народознавства; українознавства як самостійного навчального курсу; наповнення змісту навчальних предметів українознавчими знаннями; роздумів про минуле і майбутнє освіти, визначається важливість передусім змістової сутності полеміки.

Міждисциплінарний підхід дає змогу залучити до українознавства наукові теорії та концепції із суміжних галузей знання, що сприяють осягненню українознавчих традиційних та інноваційних педагогічних проблем. Важливим для історико-педагогічних досліджень є парадигмальний підхід, що становить основу періодизацій педагогіки, української педагогіки, педагогічної думки, української педагогічної думки, українознавства.

Важливу методологічну функцію в українознавстві, українознавчій педа-гогічній думці виконує поняття смислу, на основі якого аналізуються універсалії-концепти українознавства, що організовують життя української спільноти, визначають картину світу й основи її моделювання. Концепти найтісніше пов’язані з культурою народу і є ментальним утворенням у колективній мовній свідомості носіїв етнолінгвокультури, що передається національно-специфічними смисловими значеннями. Базові універсалії-концепти подаються в аксіологічному аспекті як смисложиттєві цінності та ціннісні орієнтації українського народу.

Визначальна роль в українознавчій педагогічній думці відводиться укра-їнській мові, бо мовна політика у будь-якій країні є засобом формування базових цінностей існування суспільства. Мовні питання є основою становлення української національної школи. Хоча вплив української мови на розвиток освіти і науки, суспільно-політичні процеси безсумнівний, однак, досвід останніх десятиліть показує, що мовні, як і інші українознавчі проблеми в Україні, ще далекі від повного розв’язання і є важливими в розвитку педагогічної думки.

Розгляд українознавчих проблем української педагогічної думки потребує уваги до аналізу традиційних та інноваційних процесів школи нової генерації, побудова якої бачиться на основі визначальних для буття спільноти цінностях родини, дому, мови, етнонаціональної культури, де рівною мірою поціновуються правічні традиції народу і технологічно-цивілізаційний поступ.

Визначено принципи, на яких ґрунтується українознавча педагогічна думка: неперервності, всезагальності, інтегративності, наскрізності, наступності, етнічності, традиційності, загальнонауковості.

Відповідно до об’єкта, предмета, мети та концепції дослідження були визначені завдання:

–

–

–

–

–

–

–

–

–

Методологічну основу дослідження становлять положення про визнання всезагальної значущості педагогічної думки кожної нації, народу, етносу; провідних положень теорії наукознавства складних систем; синергетично-тоталогічної цілісності, що оновлюється; епістемології. Дослідження українознавчої педагогічної думки ґрунтується на міждисциплінарному підході, який зумовлює поєднання філософських, гуманітарних, природничо-географічних наукових знань з донауковими знаннями, народною мудрістю; основується на культурно-історичному підході, що враховує історичну ретроспективу, специфіку культури, освіти всіх земель України, універсальні (загальнолюдські), національні цінності та гуманістичну перспективу; грунтується на архетипно-символічному, міфологічному, концептному смислах; художньо-естетичному сприйнятті; ідеях та настановах з проблем національної освіти й виховання, поданих у державних нормативних документах України.

Теоретичну основу дослідження становлять: філософські концепції функціонування та розвитку освітніх систем, в яких формуються теоретичні основи перебудови освіти на засадах розв’язання суперечностей між зростаючою уніфікацією культурного життя націй та збереження їх національної ідентичності (В. Андрущенко, С. Гончаренко, І. Зязюн, С. Клепко, В. Кремень, С. Кримський, В. Крисаченко, В. Кудін, В. Лук’янець, В. Лутай, В. Майборода, М. Мамардашвілі, Н. Ничкало, О. Сухомлинська, В. Стьопін, В. Хамітов, П. Щедровицький); положення теорії науковознавства щодо особливостей розуміння наукового знання, міжнаукової раціональності (Е. Аккаш, П. Гайденко, М. Гусельцева, С. Волков, В. Загороднюк, Б. Кедров, С. Кримський, Н. Кузнєцова, Т. Кун, С. Микульський, В. Онопрієнко, В. Петрушевич, В. Рижко); методологія пізнання складних систем (В. Афанасьєв, Л. Берталанфі, І. Блауберг, В. Садовський); цілісних структур аналізу, синергетично-тоталогічної цілісності (А. Аршинова, Л. Бевзенко, І. Бойченко, В. Виненко, А. Вознюк, В. Кизима, О. Князева, К. Кравець, М. Кузьмін, І. Малиновська, І. Пригожин, І. Стенгерс, С. Пґянзін, Ю. Тютюнник, Г. Хакен, О. Чалий); теоретичні положення щодо дослідження педагогічних процесів, педагогічної думки з позицій компаративістики (Н. Абашкіна, Б. Год, Т. Десятов, К. Корсак, Г. Лактіонова, О. Матвієнко, Л. Пуховська, І. Руснак, А. Сбруєва); концепції розбудови національної школи (Г. Ващенко, І. Гаспринський, М. Грушевський, В. Жаботинський, С. Русова, С. Сірополко, І. Стешенко, Б. Ступарик, Я. Чепіга, І. Ющишин), національного виховання (І. Бех, Г. Ващенко, О. Вишневський, В. Каюков, Ю. Руденко, Л. Хомич, П. Щербань); дослідження з проблем розвитку педагогічної науки, українознавчої педагогічної думки, розвитку національного шкільництва (Н. Агафонова, Г. Васькович, Л. Вовк, Б. Год, В. Даниленко, Т. Завгородня, І. Зайченко, М. Кукурудзяк, В. Курило, І. Курляк, С. Лапаєнко, М. Лещенко, В. Майборода, А. Молчанова, Г. Наш, Д. Пенішкевич, О. Савченко, С. Сисоєва, С. Стефанюк, О. Сухомлинська, Н. Талалуєва); аналіз батьківщинознавчого компонента в змісті навчання і виховання (Д. Анучин, С. Єфремов, Д. Розанов, О. Родонежський, Д. Семенов, К. Ушинський); концепції становлення і розвитку українознавства (І. Бойченко, В. Вернадський, М. Васильківський, М. Грушевський, М. Драгоманов, В. Євтух, С. Єфремов, Д. Жмундуляк, М. Жулинський, О. Ковальчук, Ю. Ковалів, П. Кононенко, В. Кононенко, В. Крисаченко, В. Кубійович, Л. Мафтин, А. Місюно, В. Піскун, В. Пачовський, В. Сергійчук, Р. Скульський, М. Стельмахович, І. Стешенко, Б. Ступарик, Ф. Сушицький, О. Таланчук, Л. Токар та інші); аксіологічне осмислення українознавчих концептів (О. Вишневський, І. Зязюн, П. Ігнатенко, В. Огнев’юк, В. Крижко, О. Семеног); теорії, ідеї, пошуки, які є визначальними в архетипно-символічній системі (С. Аверенцев, В. Бауер, В. Буряк, А. Голан, О. Донченко, М. Дмитренко, Д. Долі, М. Еліаде, X. Керлот, Е. Кассірер, С. Кримський, О. Лосєв, Ю. Лотман, О. Потебня, Г. Почепцов, Ю. Романенко, А. Фрай, 3. Фройд, К. Г. Юнг); фундаментальні праці дослідників міфу (М. Еліаде, А. Лосєв, Є. Мелетинський, І. Нечуй-Левицький, В. Топоров, О. Фрейденберг); проблеми художнього сприйняття, творчої діяльності, спілкування з мистецтвом як структурою педагогічного знання (Є. Антонович, І. Зязюн, О. Кульчицька, С. Ничкало, О. Отич, В. Радкевич, О. Рудницька, Г. Сотська, Н. Філіпчук, М. Чембержі). Використано матеріали студій з питань теорії поетики міфу та міфопоетичних структур (В. Давидюк, Л. Дунаєвська, Л. Копаниця, М. Чумарна).

Методи дослідження – для досягнення визначеної у дисертації мети і розв’язання поставлених завдань використані теоретичні та емпіричні методи дослідження. Теоретичні: комплексно-інтегративний, міждисциплінарний метод, що дає можливість розглянути українознавство як багатовимірну, множинну систему; методи узагальнення й осмислення існуючих наукових поглядів щодо українознавчих проблем у науковій думці з опорою на принципи проблемності, об’єктивності їх сприйняття; тоталогічний, що формує цілісність, здатну до оновлення; структурний метод, який сприяє вичленуванню різних стратегій та підходів до осмислення реформаційних процесів, їх взаємопов’язаний аналіз; епістемологічний, концептний, архетипно-символічний, що розкривають ментальні особливості народу; історіографічний (проблемно-хронологічний, порівняльно-історичний, ретроспективний); джерелознавчий (наукова евристика, класифікація та об’єктивний аналіз джерел). Емпіричні: спостереження.

Джерельна база дослідження охоплює – філософські, наукознавчі, соціологічні, політологічні, українознавчі, історичні, етнографічні, семасіологічні, аксіологічні, лінгвістичні, літературознавчі, фольклористичні, географічні, педагогічні, етнопсихологічні, етнопедагогічні, інші монографічні дослідження та публікації вітчизняних і зарубіжних авторів у часописах досліджуваного періоду; офіційні документи щодо освітніх реформ, директивні та нормативні акти урядів держав, під владою яких були українські землі; шкільні навчальні програми, плани, підручники періоду, що досліджуються; педагогічна періодика кінця ХІХ – початку ХХ століття (“Журнал Министерства народного просвещения”, “Учитель”, “Семья и школа”, “Школьная жизнь”, “Земская школа”, “Русская школа”, “Народное образование”, “Свободное воспитание”; “Вестник воспитания”; “Світло”, “Вільна українська школа”, “Учитель”, “Шлях освіти”); сучасні періодичні видання (“Дивослово”, “Шлях освіти”, “Світло”, “Рідна школа”, “Початкова школа”), громадсько-політичні видання (“Рада”, “Рідний край”, “Дзвін”, “Книгар”, “Сяйво”, “Українська хата”); бібліографічні збірники, каталоги видавництв і бібліотек, статті, публікації, календарі-альманахи, преса із фондів Національної бібліотеки України імені В.І. Вернадського, Національної парламентської бібліотеки України; матеріали залу україністики Національної бібліотеки України імені В.І. Вернадського; архівні матеріали Педагогічного музею в м. Києві; Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В.О. Сухомлинського, бібліотеки Київського Національного університету імені Тараса Шевченка; архівні матеріали Центрального державного історичного архіву України в м. Києві (ЦДІА України): ф. 707 – Управління Київського навчального округу (1803-1919); Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України (ЦДАВО України): ф. 166 – Народного Комісаріату освіти УРСР (НКО УРСР (з 1946 р. – Міністерство освіти УРСР); ф. 1063 – Генерального секретарства Української Центральної Ради; ф. 1115 – Української Центральної Ради; – ф. 2581 – Генерального секретарства освіти УНР; 2582. – Міністерства освіти УНР; Відділу рукописів Національної бібліотеки України імені В.І. Вернадського; Центрального державного архіву громадських об’єднань України (ЦДАГО України): ф. 1 – ЦК Компартії України; ф. 39 – Інституту історії партії при ЦК Компартії України. Документи про видатних діячів партії і держави.

Наукова новизна і теоретичне значення здобутих результатів полягає

в тому, що вперше: цілісно досліджено педагогічну думку з погляду українознавства на основі врахування особливостей її розвитку на різних історичних етапах; теоретично обгрунтовано взаємозалежність педагогічної думки і українознавства в науковій парадигмі класичного, некласичного і постнекласичного типу науки; на основі епістемології українознавства виділено протоукраїнознавство, яке охоплює знання доісторичні, давні, міфопоетичні, релігійні, народної мудрості, повсякденний побутовий досвід, та науку українознавства, де знання відповідають типам науки. Українознавство розглянуто з позицій реальності, яка концентрується в свідомості і відтворює глибинно-смислове осягнення світу – аксіологічне, архетипно-символічне, міфологічне, концептне. З урахуванням результатів порівняльного аналізу проектів-концепцій української національної (народної) школи Г. Ващенка, С. Русової, С. Сірополка, Я. Чепіги, І. Ющишина та виявлених у них наскрізних етнонаціональних цінностей і ціннісних орієнтирів запропоновано проект концепції української національної школи нової генерації; в науковий обіг введено архівні та літературні джерела щодо вивчення курсів “родиноведение”, “отчизноведение”, “отечествоведение”, “славяноведение” в Російській імперії.

Уточнено положення щодо: неперервності українознавчих чинників у виборюванні права навчатися в школі українською мовою, мати національну школу, поглиблювати українознавчий зміст навчання і виховання; особливостей розвитку українознавчої педагогічної думки на трьох етапах українізації (ідеї українізації школи на початку ХХ століття; у короткочасний період практичного втілення українознавства в освіту в часи визвольних змагань; намагання українців здійснити національно-культурне відродження в період партійно-ідеологічної так званої українізації 20-х – початку 30-х років ХХ століття); наукового змісту народознавства (етнографії, фольклору), краєзнавства в порівнянні з українознавством й особливостями їх використання в навчальних планах, програмах; семантичного та історико-педагогічного значення термінів (українознавча педагогічна думка, класичний, некласичний, постнекласичний тип науки; епістемологія; концепти; смисли; архетипно-символічна система).

Подальшого розвитку дістали положення щодо: періодизації педагогічної думки, української педагогічної думки, українознавства, зв'язку українознавства і педагогічної думки, змісту навчання і виховання в різних парадигмах освіти, концептуальних засад розбудови української національної школи нової генерації; особливостей навчальної літератури з народознавства, українського народознавства, етнографії, краєзнавства, рідного краю, українознавства.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає в тому, що зроблені узагальнення можуть бути використані у практичній розробці положень національного змісту навчання і виховання в школі; у підготовці підручників і навчальних посібників з українознавства, теорії та історії педагогіки; у процесі викладання курсів, спецкурсів і спецсемінарів у ВНЗ і в системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. Практичне значення мають створені в ході наукового пошуку проекти програм з українознавства для дошкільних закладів, для ВНЗ; концепція з валеології на українознавчих засадах; статті, опубліковані в наукових збірниках, науково-популярних журналах, у періодичній пресі; тематичні виступи в радіопередачі “Педагогічні роздуми”; керівництво семінаром “Українознавство” в Будинку вчителя м. Києва (1998, 1999, 2000).

Розроблені універсалії-концепти родина, сім’я, дім, було покладено в основу експерименту “Школа-родина”, проведеного в Науково-дослідному інституті українознавства МОН України під керівництвом академіка П. Кононенка. Ідеї розвитку української національної школи обговорювалися під час розробки Державної національної програми “Освіта” (Україна ХХІ століття), на засіданні секції освіти Всесвітніх форумів українців у 2001, 2006 р. у м. Києві.

Особистий внесок здобувача полягає в багаторічному самостійному дослідженні філософських, наукових, дидактичних проблем українознавства, в розробці концепції та теоретичному обґрунтуванні положень досліджуваної проблеми.

Авторський внесок здобувача в “Концепцію школи нової генерації ? української національної школи-родини” (П. Кононенко, Т. Усатенко) полягає в обґрунтуванні ідеї, основних положень розвитку в Україні школи нової генерації, розробці концептів родинність, родина, дім, безпосередній участі дисертанта в організації та проведенні педагогічного експерименту.

В опублікованій у співавторстві (П. Кононенко, О. Король, Т. Усатенко) “Програмі з українознавства для І?ХІІ класів середньої загальноосвітньої школи”, розробленій за концепцією концентрів академіка П. Кононенка, внесок здобувача полягає в розробці навчального змісту концентрів, визначенні тем і розподілі їх за класами. Особистий внесок здобувача в колективну розробку “Програми шкільного інтегративного курсу “Валеологія” (Т. Бойченко, В. Мов-чан, Т. Усатенко, А. Царенко) полягає в запропонуванні ідеї українознавчих засад валеології та розробці основних положень.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та висновки дослідження обговорювалися і дістали позитивну оцінку: на форумах ? “Четвертий Всесвітній форум українців. Освітня секція. Підсекція “Освіта в Україні” (Київ, 2006); “Третій Всесвітній форум українців “Секція “Перспективи освітньо-виховної роботи в Україні та зарубіжжі”” (Київ, 2001); на конгресі ? “Установчий Конгрес Всеукраїнського Педагогічного Товариства ім. Г. Ващенка” (Київ, 1995); на Міжнародних конференціях – “Український досвід спільнотного згуртування” (Київ, 2006); “Україна, українці, українознавство ХХ ст. в джерелах і документах” (Київ, 1998), “Українознавство: теоретико-методологічні та організаційні проблеми” (Київ, 1994), “Українознавство в розбудові держави” (Київ, 1993), “Роль вищих навчальних закладів у розвитку українознавства” (Київ, 1992), “Мова батьків скарбниця духовного життя і національно-культурного відродження України” (Івано-Франківськ, Яремча, 1991); на Міжнародних наукових конференціях, семінарах, читаннях ? “Реклама і дизайн ? європейський вибір (освіта, наука, практика)”, “Треті педагогічні читання пам’яті О.П. Рудницької” (Київ, 2005); “Черезовські читання” (Чернівці, 20.03.2004), “Українська перспектива: світоглядні та соціокультурні виміри” (Київ, 2004), “Реклама і дизайн ХХІ сторіччя: наука, освіта, бізнес” (Київ, 2003), “Українознавство і ІІІ Міжнародний конгрес україністів” (Харків, 1996), на Міжнародних науково-практичних конференціях ? “Українсько-польський форум “Теоретичні та методологічні засади розвитку педагогічної освіти: педагогічна майстерність, творчість, технології” (Київ, 2007), “Реклама і дизайн в умовах глобалізації вищої освіти та інформаційної інтеграції” (Київ, 2002), “Реклама і дизайн ХХІ сторіччя: освіта, культура, економіка” (Київ, 2001), “Підсумки Всеукраїнського педагогічного експерименту “Українська національна школа-родина” (Київ, 2001), “Актуальні проблеми географічного українознавства на зламі тисячоліть (до 100-річчя від дня народження Володимира Кубійовича” (Львів, 2000), “Роль християнства у формуванні національної еліти: досвід і перспективи” (Київ, 2000), “Місце і роль українознавства у реформуванні національної системи освіти” (Київ, 1996); “Українознавство в системі освіти” (Київ, 2000), “Україна, українці, українознавство на межі тисячоліть” (Київ, 1999); “Україна, українці, українознавство ХІХ століття” (Київ, 1997); на Всеукраїнських наукових, науково-практичних, науково-теоретичних конференціях, семінарах, педагогічних читаннях, “круглих столах” ? “Освіта у сфері інтелектуальної власності ? проблеми та шляхи вирішення у контексті європейської інтеграції України” (Переяслав-Хмельницький, 2007), “Четверті педагогічні читання пам’яті О.П. Рудницької” (Київ, 2006), “Інноваційні технології виховання учнів і молоді в позанавчальний час” (Житомир, 2005), “Вища освіта України і Болонський процес” (Переяслав-Хмельницький, 2005), “Четверта Всеукраїнська науково-практична конференція “Етнос. Культура. Нація” (Дрогобич, 2004), “Українознавство в системі вищої освіти: стан і перспективи” (Київ, 2001), “Мистецька і дизайнерська освіта в Україні та шляхи її інтеграції у європейський простір: досвід, проблеми, перспективи” (Івано-Франківськ, Коломия, Галич, 1999), “Україна на порозі третього тисячоліття: духовність і художньо-естетична культура” (Київ, 1999), “Формування національної самосвідомості школярів” (Київ, 1998), “Всеукраїнська науково-практична конференція, присвячена 115 річниці від дня народження Івана Огієнка (митрополита Іларіона)” (Київ, 1997), “Філософія освіти в сучасній Україні” (Київ, 1997), “Демократизація освіти в Україні” (Київ, 1997), “Філософія сучасної освіти та стан її розробки в Україні” (Київ, 1996), “Україна, українці, українознавство (XIV-XVIII ст.)” (Київ, 1996), “Всеукраїнська науково-практична конференція з проблем роботи середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів нового типу” (Київ, 1994), “Всеукраїнський громадсько-політичний тижневик “Освіта” як різновид сучасного періодичного видання” (Київ, 1994), “Історія науки і техніки: проблеми дослідження, викладання, гуманізації освіти” (Дніпропетровськ, 1994), “Інтеграція елементів змісту освіти” (Полтава, 1994); на науково-практичних, науково-методичних конференціях, наукових читаннях ? “Козацтво в системі українського державотворення” (Київ, 2000), “Наукове читання з нагоди 180-річчя від дня народження Куліша Пантелеймона Олександровича” (Київ, 1999), “Науково-практична конференція учителів історії, українознавства, української літератури Ленінградського району м. Києва” (Київ, 1999), “Наукова конференція, присвячена 75-річному ювілею Ніни Іванівни Тоцької та 75-річному ювілею Іллі Корнійовича Кучеренка” (Київ, 1998), “Педагогічний експеримент як чинник реформування національної освіти” (Київ, 1998), “П'ятий Всеукраїнський педагогічний ярмарок. “Секція “Інноваційна педагогіка” (Київ, 1998), “Демократичні цінності українського виховання” (Львів, 1997). “Реформування діяльності еколого-натуралістичних центрів” (Київ, 1996), “Актуальні проблеми валеологічної освіти в навчальних закладах України” (Кіровоград, 1996), “Науково-педагогічні читання, присвячені вивченню спадщини Івана Огієнка “Велетень науки” (Київ, 1996), “Молодежь на пороге третьего тысячелетия: поиск приоритетов” (Одеса, 1995), “Українознавство та проблеми інтеграції природничих знань в умовах сучасної школи” (Тернопіль, 1993), “Українська мова в процесі національно-культурного відродження України” (Київ, 1992), “Гуманізм, цілісна картина світу зміст навчання національної школи” (Київ, 1992), на наукових конференціях Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України ? “Теорія і практика професійної освіти в умовах європейської інтеграції” (Київ, 2006), “Педагогіка і психологія формування виробничого персоналу в ринкових умовах” (Київ, 2005); на звітно-наукових конференціях Інституту українознавства Київського університету імені Тараса Шевченка (Київ, 1993–1999), Київського університету імені Тараса Шевченка (Київ, 1994).

Результати дослідження обговорювалися на засіданнях відділу виховних систем у педагогічній освіті Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України.

Окремі результати дисертаційного дослідження покладено в основу виступів автора у пресі, по радіомовленню.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата філологічних наук на тему “Дієслова переміщення сучасної української мови” була захищена в 1971 році. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської дисертації не використовувалися.

Публікації. Результати дослідження опубліковані в 85 наукових і науково-методичних працях, з них 81 написано без співавторів, у тому числі одноосібна монографія (обсягом 18,8 друкованих аркушів). 1 навчальний посібник (обсягом 9,5 друкованих аркушів); 3 концепції, 3 програми, 32 статті у наукових фахових виданнях, 45 статей і тез у збірниках, збірниках матеріалів конгресів, міжнародних, всеукраїнських науково-практичних конференцій.

Загальний обсяг особистого доробку становить 52,1 авторських аркушів.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, п’яти розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел.

Повний обсяг дисертації 487 сторінок, список використаних джерел на 67 сторінках (737 найменувань).

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження; зазначено зв'язок роботи з комплексною науково-дослідною темою відділу, встановлено хронологічні межі дослідження, сформульовано концепцію, обгрунтовано методологічну та теоретичну основу дослідження, відзначено методи, охарактеризована джерельна база, розкрито новизну, теоретичне і практичне значення дисертаційного дослідження, наведені дані щодо апробації результатів дослідження.

У розділі 1 – “Українознавча педагогічна думка як історико-педагогічна проблема” – проаналізовано загальнотеоретичні підходи до українознавчої педагогічної думки; історико-педагогічний розвиток українознавчої педагогічної думки; роль українознавства у становленні національної освіти; чинники українознавчої педагогічної думки; досвід введення українознавчих знань у навчальний процес.

Аналіз наукової літератури, архівних матеріалів, підручників, навчальних посібників для школи засвідчує, що розвиток українознавчої педагогічної думки в історико-педагогічному процесі ХІХ – ХХ століття характеризується змінами освітніх парадигм, які зумовлювалися науковими, суспільно-економічними, політичними процесами. Провідну роль у зміні соціально-педагогічної практики відіграли педагогічні ідеї. Відзначено, що серед панівних педагогічних течій (загальнолюдських ідей, народності, природничо-наукових, індивідуалістичних, соціальних, засвоєння знань) на українських землях простежуються українознавчі. Українознавча педагогічна думка, як окремий напрям історико-педагогічних досліджень, має свій науково-пошуковий простір, об'єкт і предмет дослідження, дидактичні основи, що грунтуються на визначальних для нації проблемах: мови навчання; національної школи; виховання етнонаціонально усвідомленої людини, з постійним інтересом до культурно-освітніх надбань інших народів; просвіти дорослих. Дослідження показало, що українознавча педагогічна думка ввівши в педагогічний процес народну спадщину родинознавства, дитинознавства, людинознавства, народні знання про природу, історичну пам'ять, розширила власне історико-педагогічні дослідження, спрямовані на розвиток активності, самодіяльності працьовитості дитини.

Доведено, що українознавча педагогічна думка, як історико-педагогічна проблема, переносить головну увагу на самоорганізаційні синергетичні процеси, на становлення цінностей особистості.

Розроблено періодизацію українознавчої педагогічної думки, враховуючи періодизації педагогіки, історії педагогіки, педагогічної думки на культурно-антропологічних, історико-територіальних, соціально-економічних, ідеологічних, історичних підходах (Є. Березняк, А. Бондар, М. Гриценко, М. Грищенко, Н. Гупан, О. Дзеверін, А. Калашников, С. Нікітчина, С. Сисоєва, С. Сірополко, О. Сухомлинська); періодизації культури, української культури (М. Грох, О. Забужко, С. Лисяк-Рудницький, М. Семчишин, М. Скрипник); науки (Г. Добров, І. Добронравова, В. Кизима, Т. Кун, В. Онопрієнко, В. Стьопін).

На основі аналізу педагогічного доробку О. Барвінського, Б. Грінченка, М. Грушевського, М. Драгоманова, С. Єфремова, П. Куліша, О. Партицького, С. Рудницького, С. Русової, С. Сірополка, І. Стешенка, Я. Чепіги, Т. Шевченка встановлено послідовність домагання права навчатися в державних школах українською мовою, мати національну школу на українознавчих засадах.

У розділі розкрито особливості розбудови національної освіти в періоди так званої українізації на основі аналізу архівних матеріалів і науково-історичних, історико-педагогічних досліджень (Н. Агафонова, В. Борисова, А. Боровик, Г. Васькович, Р. Гавриш, О. Гайдай, Н. Гречка, М. Грушевський, В. Сергійчук).

Розглянуто проблеми розвитку освітніх систем, педагогічних процесів, збереження і захисту етнонаціональної ідентичності в світі, що глобалізується, які розробляються в дослідженнях І. Зязюна, О. Вишневського, П. Кононенка, В. Крисаченка, М. Лещенко, В. Майбороди, Н. Ничкало, С. Павлюки, Ю. Руденка, М. Стельмаховича, Г. Філіпчука.

Доведено, що на розвиток українознавчої педагогічної думки впливали об'єктивні чинники суспільно-політичного, науково-освітнього життя: жорстокі асимілятивні процеси, ініційовані владою імперій в бездержавний період; педагогічна діяльність, започаткована в середовищі інтелектуалів початку ХІХ століття і продовжена педагогічно-просвітницькою діяльністю письменників, вчених, учасників спільнотного згуртування українців у товариствах, громадах, рухах, партіях, земствах, творчих організаціях. Важливими чинниками українознавчої педагогічної думки є педагогічні персоналії.

У розділі розглянуто активізацію українознавчої педагогічної думки в кінці ХХ століття щодо проблем протоукраїнознавства (фольклору, міфології, міфопоетики календарно-обрядового кола, народної мудрості, повсякденно-побутової культури), яке охоплювало навчальний предмет народознавство. Проаналізовано особливості введення в навчальний і виховний процес елементів народної педагогіки, козацької педагогіки, етнографії. Доведено, що українознавство є одним із засадничих чинників розбудови національної освіти в Україні. Виявлено відмінності між протоукраїнознавством і наукою українознавством, які хоч і взаємопов'язані, але в історико-педагогічному дослідженні несуть свої специфічні особливості.

Таким чином, українознавча педагогічна думка в історико-педагогічних дослідженнях виступає як педагогічні пошуки утвердження об'єктивної необхідності національної освіти та педагогічна діяльність окремих інтелектуалів, громадсько-просвітницьких діячів, членів наукових товариств, політичних партій і рухів, письменників, освітян впродовж певного часу.

У розділі 2 – “Українознавчі проблеми української педагогічної думки в ХІХ столітті” – висвітлено проблеми реформування школи і національного питання в освітній політиці імперій; народності як провідної ідеї історико-педагогічного процесу ХІХ століття; української мови, історії народу як основи становлення науки українознавства та української педагогічної думки, а також етнографічно-географічні концепти педагогічної думки; діяльність сподвижників української справи, наукових, громадсько-культурних товариств і рухів ХІХ століття у ствердженні українознавчих основ української педагогічної думки.

У розділі обгрунтовано положення про те, що українська педагогічна думка в ХІХ столітті є одним із проявів українського національного відродження. Вона пробивалася, ґрунтуючись на українознавчих засадах попри всі політичні (бездержавність), економічні (кріпацтво) та інші (зросійщена освіта і церква) перешкоди, а також завмирання українського культурного життя в старих формах. Привернуто увагу до зародження нового духовного процесу серед освічених верств українського громадянства: інтерес до свого власного народу, до свого малодослідженого героїчного минулого, якому сприяла епоха романтизму. Народ (народність) та історія стають провідними у громадських, наукових підходах до розв’язання соціально-політичних, культурно-історичних, індустріально-виробничих, освітньо-просвітницьких завдань. Водночас наголошено, що освітні реформи, які проводили Росія, Австрія (згодом Австро-Угорщина), були спрямовані на загальнонормативний, організаційно-управлінський стан шкільництва, обминаючи проблеми розвитку національного буття поневоленого українського народу. Вироблені в Російській імперії методологічні засади обґрунтовували спрощене тлумачення української культури та її етносоціальних процесів, розглядаючи Україну в офіційній державній науці й освіті лише з боку “фізичного”, етнографічного, з повним вилученням фундаментальних та соціально гострих проблем: етно- і націогенезу, етнічної історії та національної свідомості. Український народ позбавлявся політичної еліти, тяглової культурної традиції, незалежної економіки, національної освіти.

У процесі аналізу ролі української літературної мови в становленні української педагогічної думки, приділено особливу увагу питанню боротьби за українську мову в Україні в умовах жорстокої заборони всього українського і насамперед мови. Розкрито внесок вчених, українських письменників і громадських діячів О. Барвінського, І. Вагилевича, Г. Врецьони, Б. Грінченка, М. Гуццака, І. Деркача, О. Духновича, І. Котляревського, П. Куліша, І. Лаврівського, І. Лозинського, О. Партицького, Т. Шевченка у розвій української літературної мови, становлення українського правопису, створення україномовних граматок, букварів, читанок для початкових народних шкіл.

У розділі підкреслено визначальну роль в українознавчій педагогічній думці “Граматки” П. Куліша, яка увійшла в історію педагогіки не лише тим, що була однією з перших українських граматок, а передусім тим, що започаткувала спробу правописної реформи, відомої як “кулішівка”, що стала основою сучасного українського правопису. Проаналізовано фундаментальні наукові дослідження історії українського народу П. Куліша, М. Максимовича, М. Костомарова, В. Антоновича, М. Грушевського, які не були дозволені у змісті офіційної державної освіти, натомість фальсифікації, перекручення історичних фактів тиражувалися з підручників у посібники. Окремі історичні відомості подавалися лише в українських абетках, граматках, букварях, писаних українською мовою для недільних шкіл та в посібниках, створюваних на Західній Україні. Аналіз етнографічного матеріалу в навчальній літературі підтверджував різну основу етнографії. Російська етнографія, що виникла на хвилі колонізації, була свого роду державним замовленням на пізнання культури і побуту підкорюваних народів. Українська етнографія зароджувалася на оригінальних народознавчих підвалинах, її витоками були фольклор, народні традиції, народне мистецтво. Наголошено, що етнографічні відомості про народи імперій відображалися в змісті підручників з географії. Окремі етнографічні дані висвітлювалися і в підручниках з російської мови, читання. Стосовно характеристики українців у змісті навчальної літератури державних шкіл переважав етнографізм. У розділі проаналізовано навчальні батьківщинознавчі предмети “отечествоведение”, “отчизноведение”, “родиноведение”, “страноведение”, які були поширеними в