Національний педагогічний університет

імені М. П. Драгоманова

ГУДЗИК Ірина Пилипівна

УДК 372.881.116.11

КОМПЕТЕНТНІСНО ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

(У ШКОЛАХ З УКРАЇНСЬКОЮ МОВОЮ НАВЧАННЯ)

13.00.02 – теорія та методика навчання

(російська мова)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2008

Дисертаційне дослідження у формі монографії.

Роботу виконано в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий консультант: дійсний член АПН України,

доктор педагогічних наук, професор,

Вашуленко Микола Самійлович,

Інститут педагогіки АПН України,

лабораторія початкової освіти,

головний науковий співробітник.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Михайловська Галина Олександрівна,

Херсонський державний університет

МОН України, завідувач кафедри

слов’янських мов та методик їх викладання;

доктор філологічних наук, професор

Богданович Галина Юріївна,

Таврійський національний університет

ім. В.І. Вернадського, завідувач кафедри

міжмовних комунікацій та журналістики;

доктор педагогічних наук, професор

Статівка Валентина Іванівна,

Сумський державний педагогічний університет ім. А.С. Макаренка, МОН України,

завідувач кафедри загального та російського мовознавства.

Захист відбудеться " 11 " березня 2008 року о 14.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д .053.07 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ,
вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий " 7 " лютого 2008 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.В.Кравець

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Дослідження курсу російської мови у школах з українською мовою навчання розглядається в контексті проблем шкільної мовної освіти в Україні, головними аспектами якої є забезпечення пріоритету української мови як державної, створення умов для збереження і розвитку інших мов, що представлені в Україні, а також вивчення іноземних мов. Як сказано в Національній доктрині розвитку освіти в Україні у XXI ст., освіта покликана сприяти високій мовній культурі громадян, вихованню поваги до державної мови та до мов національних меншин України, толерантності у ставленні до носіїв різних мов і культур.

Вивчення російської мови у школах з українською мовою навчання передбачає формування (підтримання) українсько-російської персональної двомовності. Проблема двомовності зараз дуже актуальна не тільки для України, а й для інших країн, оскільки, як зазначають міжнародні експерти М.Сигуан і У.Макки, двомовність (багатомовність) людей відкриває найкоротший шлях до взаєморозуміння між народами, і якою б високою не була ціна двомовності, вона завжди буде нижчою соціальної ціни її заперечення.

Методика російської мови (рідної, другої) нагромадила значний досвід дослідження різних аспектів курсу. Передусім розглядаються проблеми формування знань про мову, мовних і правописних умінь і навичок; значна увага приділяється взаємозв’язку української і російської мов у навчанні, урахуванню явищ транспозиції та інтерференції (Н.Арват, Г.Андрієвська, Д.Богоявленський, О.Власенко, Н.Волошановська, Н.Зорька, Г.Коваль, І.Лапшина, М.Львов, В.Масальський, І.Мельниченко, Н.Мєсяц, Н.Озерова, Н.Пашківська, Т.Потапова, М.Разумовська, М.Рождєственський, Б.Саженюк, А.Супрун, М.Успенський, І.Чередниченко та ін.).

У багатьох працях аналізується мовленнєва робота, хоча не всі види мовленнєвої діяльності в методичному аспекті однаковою мірою вивчені.

З рецептивних видів найбільше досліджено методику читання, передусім навчання грамоти, а також пояснювальне читання, роботу з творами різних жанрів (літературне читання), окремі аспекти розвитку техніки читання, виразне читання (П.Афанасьєв, В.Горецький, О.Джежелей, В.Зайцев, Т.Єгоров, А.Ємець, О.Коваленко, Г.Коваль, О.Кушнір, М.Мікулінська, М.Оморокова, І.Постоловський, М.Рибникова, Н.Свєтловська, Н.Сєнтюріна, Г.Фірсов, В.Шереметєвський, К.Ушинський). Однак залишаються мало дослідженими проблеми розуміння учнями змісту і смислу самостійно прочитаного тексту, його критичної оцінки, пов’язування з власним життєвим досвідом. Ці аспекти навчання читання активно обговорюються такими зарубіжними авторами, як Р.Аллінгтон, Л.Бейкер, Ф.Брукс, А.Вігфілд, Дж.Ворсі, М.Гоклен, Н.Люїс, С.Маккарті, К.Мередит, М.Мурман, Ф.Ришодо, Д.Стил, М.Торнер, Ч.Темпл та ін., що має бути враховане у розробці методики читання російською мовою в школах з українською мовою навчання.

Найменш вивченою є проблема визначення змісту, методів навчання аудіювання – того виду мовленнєвої діяльності, який особливо важливий для практики користування мовою і який лежить в основі всіх інших видів мовленнєвої діяльності. За свідченням М.Львова, донедавна ця галузь методики російської мови не розроблялася зовсім, хоча потреба у ній велика, оскільки з різних причин розуміння школярами усного мовлення навіть рідною мовою іноді сягає лише 50%. Розробка методики аудіювання належить до актуальних проблем, і це враховано у дослідженні.

У методиці продуктивних видів мовленнєвої діяльності найбільше уваги приділено навчанню монологічного мовлення, переважно писемного. Цьому напряму методики присвячено праці К.Бархіна, Л.Величко, В.Добромислова, М.Закожурникової, Г.Іваницької, М.Коченгіної, В.Кустарьової, Т.Ладиженської, О.Лобчук, А.Пєшковського, М.Рибникової, В.Стоюніна, Т.Рамзаєвої, Т.Сурової, В.Трунової, І.Цепової, К.Ушинського та ін.

Суттєвою особливістю наявних методичних праць з розвитку мовлення є те, що дослідники традиційно спрямовують увагу здебільшого на такі види навчальної діяльності, які значно відрізняються від тих, що їх потребує позаурочна мовленнєва практика. У результаті школярі виявляються непідготовленими до користування мовою в реальних життєвих ситуаціях.

Недостатньо розробленою є соціокультурна лінія змісту навчання, яка до 2006 р. не була представлена у програмах з російської мови для шкіл з українською мовою навчання. Окремі складові зазначеного компонента курсу російської мови розроблялись у підручниках, посібниках з народознавства, країнознавства, культури спілкування (Є.Верещагін, В.Костомаров, О.Митрофанова, А.Акішина, Н.Формановська та ін.), однак з’ясування змісту роботи за цією лінією змісту, співвіднесення її з іншими лінями є актуальною проблемою методики.

Отже, існує потреба в розробці системного підходу до мовленнєвої роботи, який передбачає взаємозв’язок усіх видів мовленнєвої діяльності, розвиток усного і писемного, діалогічного і монологічного мовлення (Г.Михайловська, В.Статівка, В.Бадер). Водночас має бути враховано необхідність посилення практичного спрямування навчання, наближення його до життя.

Курс російської мови потребує переосмислення на основі нової філософії освіти, перегляду цілей шкільного навчання, нових підходів до оцінювання його результатів. У Концепції загальної середньої освіти в 12-річній школі підкреслено роль розвивального, культуротвірного чинників, необхідність виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, уміє критично мислити, обробляти різноманітну інформацію, використовуючи набуті знання й уміння для творчого вирішення проблем, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни.

Модернізація шкільної освіти розглядається нині на основі компетентнісної парадигми. Відзначається, що ретельне перерахування конкретних знань і вмінь, необхідних для тієї чи іншої діяльності, не сприяє розвитку в учнів уміння бачити ціле, розв’язувати життєві проблеми. Прагнення відійти від засилля окремих, часткових знань, умінь і навичок виявляється в розробці поняття ключових (базових, надпредметних, універсальних) компетентностей, які стосуються не окремих предметів, а враховують зв’язки між елементами системи (Н.Бібік, В.Болотов, Д.Даниел, І.Єрмаков, І.Зимня, В.Кальней, В.Краєвський, О.Овчарук, Д.Равен, В.Сєріков, М.Стобарт, А.Хуторськой, І.Фрумін, С.Шишов та ін.). Ключові компетентності передбачають готовність використовувати засвоєні знання, навчальні уміння і навички, способи діяльності для розв’язання практичних, пізнавальних, комунікативних завдань. Вони виявляються у здатності самостійно оцінювати ситуацію, усвідомлювати проблему і планувати дії, необхідні для її вирішення, контролювати й оцінювати їх виконання. Саме сформованість ключових компетентностей є найголовнішим свідченням якості освіти.

Ідея формування в учнів не лише знань, а й умінь, які допомагають успішно вирішувати життєві проблеми, не є новою. Таке бачення завдань освіти знаходимо в працях В.Біблера, В.Давидова, М.Данилова, С.Дорошенка, Д.Ельконіна, Г.Костюка, В.Лєдньова, І.Лернера, В.Онищука, М.Скаткіна та ін. Однак ці загальні ідеї не були належною мірою екстрапольовані на окремі навчальні предмети і не реалізовані у практиці загальноосвітньої школи. І сьогодні, як зазначає А.Андрєєв, настає новий етап у розробці проблеми компетентнісно орієнтованого навчання – перехід зі стадії самовизначення до стадії реалізації. Успіх визначатиметься тим, наскільки реальною виявиться зміна акцентів – від розробки певних глобальних проектів (перегляд освітньої парадигми, створення принципово нових освітніх стандартів і ін.) до менш амбіційних, зате більш конкретних завдань на матеріалі окремих предметів шкільної програми.

Це повною мірою стосується шкільної мовної освіти, яка займає особливе місце у формуванні життєво важливих умінь. Серед характеристик людини, здатної вирішувати життєві проблеми, обов’язково називають уміння спілкуватися: адекватно оцінити ситуацію й обрати стратегію спілкування, вислухати, зрозуміти співрозмовника, переконливо сформулювати свою думку, проаналізувати аргументи іншого і прийняти ті з них, що достатньо обґрунтовані, та ін. Не менш важливим для життя є вміння зрозуміти, витлумачити, критично оцінити прочитаний (прослуханий) текст (художній, науково-популярний, діловий, публіцистичний), висловити (у тому числі письмово) свою думку про нього.

Компетентнісний підхід до навчання мови декларований у Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти, в яких зазначено, що компетенції формуються в учнів у результаті досвіду користування мовою і дають їм можливість долати проблеми спілкування, допомагають стати більш незалежними у своїх думках і діях, більш відповідальними і готовими до співробітництва з іншими людьми. Подібне тлумачення цілей освіти представлене і в документах, які визначають загальну спрямованість шкільних мовних курсів у школах України, – державних освітніх стандартах і критеріях оцінювання навчальних досягнень школярів з української, а також з російської та інших мов національних меншин. Однак реалізація цих положень, зокрема у початковому курсі російської (другої) мови, ще не має достатнього наукового і методичного забезпечення.

У визначені засад курсу російської мови необхідно взяти до уваги, що в сучасних лінгвістичних дослідженнях інтенсивно розробляються проблеми семантики мовних одиниць, у тому числі смислової інтерпретації тексту, причому розглядаються не лише загальні лінгвістичні характеристики мовного матеріалу, але й особливості його осмислення конкретною мовною особистістю, а також членами певної етнічної спільноти. У лінгвістиці вивчаються проблеми мовної прагматики, аналізуються цілі, мотиви, настанови учасників комунікації, які значною мірою визначають особливості мовленнєвого продукту (Г.Богданович, В.Бондарко, А.Вежбицька, Є.Верещагін, Т.Винокур, М.Всєволодова, І.Голубовська, Ю.Караулов, В.Кононенко, В.Костомаров, В.Красних, О.Кубрякова, Л.Мацько, О.Митрофанова, Н.Озерова, Р.Ратмайр, О.Шмєльов та ін.). Ці напрями сучасної лінгвістики, що досліджують аспекти, важливі і для розуміння природи мови, і для практики користування нею, ще недостатньо враховується у шкільних мовних курсах.

Отже, актуальність теми дослідження “Компетентнісно орієнтоване навчання російської мови в початкових класах (у школах з українською мовою навчання)” визначається потребою подальшої розробки зазначеного шкільного мовного курсу відповідно до

нової соціо-мовної ситуації, що склалася в Україні і визначає необхідність формування (підтримання) персональної двомовності на основі володіння українською мовою і тією чи іншою мовою з тих, які функціонують в Україні (українсько-національної двомовності);

змін ціннісних орієнтирів в освіті, основною метою якої має стати формування в учнів компетентностей, необхідних для успішного розв’язання життєвих проблем;

сучасних лінгвістичних досліджень, спрямованих на вивчення когнітивного і прагматичного рівнів мовної особистості, принципово важливих для загального мовного розвитку учнів і для успішного розвитку комунікативної компетенції.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Роботу виконано згідно з планами наукових досліджень лабораторії навчання російської мови та мов інших етнічних меншин Інституту педагогіки АПН України за темами “Лінгводидактичні засади відбору змісту та методів навчання мов етнічних меншин у 12-річній середній загальноосвітній школі” (номер держреєстрації 0102U000279) та “Методика розвитку комунікативної компетентності школярів у навчанні мов етнічних меншин в основній школі (номер держреєстрації 0105U000283) – автор був керівником і співвиконавцем зазначених тем науково-дослідної роботи. Тему дисертаційного дослідження затверджено Вченою радою Інституту педагогіки (протокол № від 7 вересня 2006 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогічних і психологічних наук АПН України (протокол № від 27 лютого 2007 р.).

Об’єкт дослідження – процес навчання російської мови в початкових класах 12-річної загальноосвітньої школи з українською мовою навчання.

Предмет дослідження – зміст, методи і прийоми, форми компетентнісно орієнтованого навчання молодших школярів російської мови в школах з українською мовою навчання.

Мета дослідження – визначення наукових засад компетентнісного підходу до навчання російської мови у початкових класах шкіл з українською мовою навчання.

Для досягнення цієї мети визначено такі завдання:

уточнити терміни, що стосуються навчання мови, з огляду на їх відповідність сучасним поглядам на мовну освіту;

визначити сутність компетентнісно орієнтованого навчання російської мови в початкових класах шкіл з українською мовою навчання, його зв’язки з формуванням ключових компетентностей;

розробити зміст початкового навчання російської мови на компетентнісній основі, передбачивши освоєння предметного змісту, а також уміння самостійно виконувати навчальні завдання у процесі індивідуальної і колективної діяльності;

розробити систему методів компетентнісно орієнтованого початкового навчання російської мови;

розробити систему мовних і мовленнєвих завдань, в якій розмежувати умовно-мовленнєву діяльність та комунікативне застосування мовлення у навчанні; передбачити паритет когнітивної й афективної сфер особистості; потребу в освоєнні компонентів процесу розв’язання навчальних завдань; умінь, необхідних для індивідуальної і колективної навчальної діяльності школярів, та ін.;

визначити особливості підручника для компетентнісно орієнтованого навчання російської мови у початкових класах, зокрема способи презентації навчального матеріалу; типи, співвідношення завдань для мовної й мовленнєвої роботи; доступність мови підручника для молодших школярів тощо;

апробувати підручники для початкового навчання російської мови у школах з українською мовою навчання, виявити їх відповідність сучасним поглядам на мету і завдання мовної освіти; експериментально перевірити ефективність запропонованої системи навчання російської мови, передусім розвитку різних видів мовленнєвої діяльності з позицій компетентнісного підходу до навчання.

Гіпотеза дослідження. Побудова початкового шкільного курсу російської мови на засадах компетентнісного підходу можлива за умови:

- забезпечення пріоритету мовленнєвої роботи у навчанні (з урахуванням соціокультурного аспекту спілкування) для досягнення рівноваги в розвитку афективної і когнітивної сфер особистості школяра, поглиблення особистісної орієнтованості навчання, формування самостійного, критичного мислення;

- спрямування мовної роботи передусім на розвиток уміння користуватися мовними засобами у мовленні;

- поєднання індивідуальної і колективної форм навчальної діяльності школярів з метою розвитку уміння самостійно працювати над навчальним завданням, а також уміння працювати в колективі, успішно використовуючи мову як засіб пізнання, комунікації;

- застосування системи методів навчання, у якій передбачено метод комунікативного використання мовлення;

- використання у навчальному процесі підручників, розроблених на компетентнісних засадах;

- використання перевірних завдань, розроблених за моделями, які відповідають комунікативному застосуванню мовлення у позанавчальних ситуаціях.

Методологічною основою, що визначає стратегію дослідження, є положення філософської теорії пізнання, лінгвістики, психології про єдність одиничного, особливого і загального, про взаємозв’зок мови і мислення; про роль діяльності в розвитку мови і мислення; лінгвокультурології та етнолінгводидактики про національно-культурну специфіку мов, особливості картини світу, що створюється народом – носієм тієї чи іншої мови, про важливість розуміння своєї культури і культур інших народів; синергетики про відсутність твердої зовнішньої зумовленості явищ у складних системах і ролі ймовірнісних зв’язків, внутрішньої детермінації в системах, відкритих для різноманітних впливів з боку інших систем і навколишнього середовища; сучасної філософії освіти, що розглядає учня як суб’єкта пізнання, пропонує нову парадигму ціннісних орієнтацій освіти, вважає основною метою навчання підготовку учнів до самостійного розв’язання проблем у мінливому світі та вміння взаємодіяти з іншими для досягнення визначеної мети.

Теоретичною основою дослідження є положення філософії про органічну єдність і взаємовплив людського буття, мислення і мови, про те, що мова визначає світосприймання і світорозуміння людини, що саме у спілкуванні відбувається перетворення особистого досвіду в досвід зовнішній і суспільний. Для теорії і практики освіти принципово важливими є положення про роль діяльності в розвитку мови і мислення, про те, що мова не фіксує готову думку, а формує її, що мова – не просто зовнішній засіб спілкування людей, підтримки суспільних зв’язків, а закладений у самій природі людини фактор, необхідний для розвитку її духовних сил і формування світогляду, яке відбувається у зв’язку із суспільним мисленням

(М.Бахтін, Дж.Брунер, Л.Виготський, М.Гайдеггер, В.фон Гумбольдт, Г.Костюк, Ю.Лотман, М.Попович, О.Потебня, Б.Рассел, Ф. де Соссюр).

Спрямованість дослідження значною мірою визначається ідеями гуманістичної психології (К.Роджерс, Л.Дейвідсон, Д.Б’юджентал, Г.Костюк, С.Максименко, С.Роменець, Г.Балл, І.Бех та ін.), яка розглядає повагу до волі, гідності людини як вищу цінність, а освіту – як мистецтво саморозвитку, “самовирощування” (Л.Дейвідсон), як рух до ідеалу. Причому школа покликана сприяти цьому руху – індивідуалізованому, погодженому з особливостями окремої людини (Г. Балл).

Дослідження будувалося на основі цілісного підходу, що передбачає розгляд навчання російської мови на основі внутрішньої єдності і взаємовпливу роботи з розвитку усіх видів мовленнєвої діяльності, мовних умінь і навичок, соціокультурних умінь; з урахуванням необхідності розвитку ключових компетентностей, передусім – здатності працювати самостійно та співпрацювати з однокласниками у навчальній роботі.

У ході роботи використовувалися загальнонаукові і спеціальні методи дослідження.

Теоретичні методи: аналіз тенденцій розвитку освіти в цілому і шкільної мовної освіти зокрема, представлених у вітчизняній і зарубіжній філософській, психологічній, педагогічній літературі; лінгводидактична інтерпретація результатів аналізу сучасних напрямів у лінгвістиці; вивчення результатів порівняльного аналізу систем російської і української мов з метою реалізації принципу опори на рідну мову, запобігання інтерференції в навчанні другої мови; виявлення сутності компетентнісного підходу до початкового навчання російської мови (другої); теоретичне обґрунтування змісту початкового курсу російської мови, його структурування, способів презентації; розробка системи методів компетентнісно орієнтованого навчання російської мови в початкових класах; порівняльний аналіз варіативних підручників з російської мови для шкіл з українською мовою навчання з огляду на їх компетентнісну спрямованість.

Емпіричні методи: спостереження за навчальним процесом у ході апробації підручників з російської мови для початкових класів (відвідування уроків, бесіди з учнями й учителями, аналіз учнівських робіт); вивчення педагогічної документації; асоціативний експеримент для з’ясування ставлення дітей до російської мови; анкетування вчителів; педагогічний експеримент з метою виявлення ефективності розробленої системи компетентнісно орієнтованого навчання російської мови, який передбачає розробку матеріалів для навчальної роботи та контролю за її результатами; консультації, семінари для вчителів, керівників шкіл і методистів, проведення експериментатором модельних уроків і їх аналіз тощо.

Якісний і кількісний аналіз результатів дослідження проблеми компетенісно орієнтованого початкового навчання російської мови (другої).

Використання цих методів дало можливість здійснити всебічний теоретичний аналіз досліджуваної проблеми, сформулювати обґрунтовані припущення про зміст,

методи компетентнісно орієнтованого навчання російської мови в початкових класах, перевірити ці припущення в ході експериментальної роботи.

Основні етапи дослідження. Дослідження здійснювалось поетапно протягом 1992-2006 рр.

На I першому етапі (1992-1996 рр.) здійснювався аналіз проблеми навчання російської мови у школах з українською мовою викладання з урахуванням нової мовної ситуації, яка склалася в Україні. Вивчалась вітчизняна і зарубіжна література з проблеми мовної освіти в багатомовному, багатокультурному середовищі.

На II другому етапі (1999-2001 рр.) аналізувалась проблема володіння різними видами мовленнєвої діяльності російською мовою учнів шкіл з українською мовою викладання, в яких російська мова не вивчалась. Здійснювалась експериментальна робота за програмою “Читання і письмо для розвитку критичного мислення”, науковим керівником якої був автор цього дослідження. Досвід її використання дав можливість дослідити окремі принципові положення, а також застосування конкретних методів і прийомів роботи, які стали складовою системи компетентнісно орієнтованого навчання російської мови.

На III етапі (2002-2006 рр.) здійснювалась розробка концептуальних положень компетентнісно орієнтованого навчання російської мови, відбір і структурування змісту курсу, підготовка програм, підручників, матеріалів для дослідного навчання і перевірки його результатів. Автор особисто брав участь в експериментальній роботі, проводячи методичні семінари, даючи модельні уроки, що сприяло якісному аналізу ходу навчання, внесенню необхідних коректив. На завершення проведено комплексну підсумкову перевірну роботу, здійснено заміри сформованості окремих умінь, проаналізовано значну кількість письмових робіт учнів 3, 4 класів. На цьому етапі було вивчено й узагальнено результати дослідження, сформульовано висновки, окреслено перспективні напрями подальшої розробки проблеми компетентнісно орієнтованого навчання мови.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше загальні положення про компетентнісний підхід у шкільній освіті конкретизовано щодо початкового курсу російської мови (другої), показано його роль у формуванні ключових компетентностей; науково обґрунтовано сутність навчання російської мови в початкових класах шкіл з українською мовою навчання на основі компетентнісної парадигми, що передбачає його спрямованість передусім на формування комунікативної компетенції як важливої складової ключових компетентностей. Доведено, що таке визначення мети навчання не лише не суперечить предметним завданням мовного курсу, а й створює умови для їх успішного вирішення. Показано зв’язок між навчанням мови та формуванням ключових компетентностей, що полягає, передусім, у формуванні вміння успішно застосовувати мову, працюючи самостійно та в колективі.

Визначено сутнісні характеристики компетентнісно орієнтованого навчання російської мови – його змісту, методів навчання, форм навчальної діяльності школярів, підходів до перевірки результатів. Обґрунтовано пріоритет мовленнєвої змістової лінії навчання російської мови, який створює умови для паритетного розвитку афективної і когнітивної сфер особистості школярів. Встановлено, що посилення компетентнісної спрямованості курсу потребує розмежування а) умовно-мовленнєвої діяльності, яка будується за моделями, звичайними для навчального процесу, але не властивими для реального використання мовлення у житті, і б) комунікативного використання мовлення для розв’язання завдань, які не є власне мовленнєвими, але здійснюються за допомогою мови. Таке розмежування передбачає підвищення самостійності школярів у навчанні.

Доведено, що належне застосування комунікативного мовлення на уроці можливе за умови систематичного використання колективної роботи в парах і невеликих групах, що розширює коло навчального спілкування, сприяє соціалізації особистості, формуванню комунікативних умінь, самостійності мислення і мовлення, а також кращому усвідомленню учнями навчального матеріалу, отже, є умовою досягнення предметної мети навчання і формування ключових компетентностей.

Запропоновано класифікацію методів компетентнісно орієнтованого навчання мови, в якій, зокрема, розрізнено методи формування умовно-мовленнєвої діяльності і комунікативного використання мовлення.

Подальшого розвитку набули: методика відбору змісту навчання і оцінювання його результатів та компетентнісно-діяльнісний підхід до побудови навчальних програм з російської мови; дидактичне обґрунтування системи методів і прийомів навчання мови, які передбачають поєднання індивідуальної та колективної форм навчальної діяльності, здійснюваної з високим ступенем самостійності учнів; теорія підручника для компетентнісно орієнтованого навчання російської мови.

Удосконалено методику формування в учнів уміння виконувати дії, які відповідають компонентам процесу вирішення навчального завдання; способи представлення у підручнику матеріалів для такої роботи.

Уточнено термінологію, яка стосується навчання мови, з урахуванням компетентнісного підходу до навчання.

Практичне значення одержаних результатів виявляється в тому, що їх застосовано у розробці державних стандартів і критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів з мов етнічних меншин; навчальних програм, підручників, посібників для початкового курсу російської мови, які мають відповідні грифи Міністерства освіти і науки України і використовуються у загальноосвітніх навчальних закладах України.

Теоретичні і практичні результати дослідження можуть бути використані учителями-практиками, викладачами методики, методистами у системі підготовки і перепідготовки педагогічних кадрів. Ці результати вагомі не лише для вдосконалення початкового навчання російської мови, а й для подальшої розробки інших шкільних мовних курсів на компетентнісній основі.

Основні положення дослідження, рекомендації за його результатами впроваджено у навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл з українською мовою навчання, які обрали вивчення російської мови як окремого предмета, про що свідчить офіційна апробація розроблених нами підручників з російської мови у школах Київської, Харківської, Чернігівської, Тернопільської областей та АР Крим (довідка № 14/18-1140 від 24.05.07); у навчальний процес шкіл № 4, 6, 30, сімейної школи “АІСТ”, приватної гуманітарної гімназії “Дельфін” м. Вінниці (довідка № 315 від 08.05.2007 р.); педагогічного факультету Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського (довідка № 10/376 від 16.04.2007); психолого-педагогічного факультету Кримського інженерно-педагогічного університету (довідка № 08.1-08/443 від 29.05.07); окремі положення системи компетентнісно орієнтованого навчання розроблялись та впроваджувались у процесі роботи за програмою "Читання й письмо для розвитку критичного мислення" у школах Києва (довідка № 2/640 від 11.05.07), АР Крим (довідка № 472 від 15.05.07).

Особистий внесок здобувача становить теоретичне обґрунтування сутності компетентнісно орієнтованого навчання російської мови; визначення його мети, завдань, форм і методів роботи; з’ясування особливостей компетентнісно орієнтованих шкільних підручників з російської мови; а також застосування висунутих теоретичних положень для розробки державних стандартів, навчальних програм, критеріїв оцінювання навчальних досягнень молодших школярів; створення підручників та посібників з навчання російської мови на компетентнісній основі.

У підручниках з російської мови (другої) для 2-го, 3-го класів, підготовлених у спіавторстві з В.Гурською, а також в ілюстрованому словнику російської мови, співавтором якого є Л.Живицька, здобувачеві належить розробка концепції зазначених праць та понад 50% матеріалу. Решта друкованих робіт здобувача є одноосібними.

Апробація результатів дослідження здійснювалась у виступах на конференціях, семінарах, круглих столах. Основні концептуальні положення оприлюднено на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Формування та запровадження шкільного компонента змісту загальної середньої освіти” (Донецьк, 1995); IX Міжнародному конгресі МАПРЯЛ “Русский язык, литература и культура на рубеже веков” (Братислава, 1999); конференції “Полікультурна освіта в Україні: навчальні плани та підручники (Київ, 1999); звітних наукових конференціях Інституту педагогіки АПН УКраїни (Київ, 2001, 2002, 2004, 2005); Міжнародній науково-практичній конференції “Розвиток навичок критичного мислення учнів у контексті розробки стандартів освіти України” (Київ, 2001); регіональному семінарі “Якісна освіта в багатоетнічному суспільстві (Мукачів, 2003); круглому столі науково-педагогічного журналу “Педагогика” “Поликультурное образование и национальная школа” (Білогорськ, 2004).

Публікації. Результати дослідження відображено у 48 публікаціях, з них 1 монографія, 1 програма для початкового навчання російської мови, одні матеріали з контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи (мови національних меншин), 3 підручники, 1 словник, 3 посібники, 28 статей у наукових фахових виданнях, 10 тез та матеріалів виступів у збірниках науково-практичних конференцій. Одноосібних публікацій 45.

Кандидатська дисертація на тему “Синтагматичний аналіз речення як засіб розвитку виразного читання” захищена у 1977 р. Матеріали кандидатської дисертації у тексті монографії, що представляє результати дисертаційного дослідження, не використано.

Структура монографії. Монографія складається зі вступу, 8 розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (453 найменування). Обсяг роботи – 495 с. основного тексту, у тому числі 16 таблиць, 1 рисунок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЙНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено предмет, об’єкт, мету і завдання, сформульовано гіпотезу дослідження, охарактеризовано його методологічну основу і методи, які використовуються для його здійснення; показано теоретичне і практичне значення здобутих результатів.

У першому розділі – "Аналіз термінів, пов’язаних з мовною освітою" – розглянуто терміни, важливі для теорії і практики навчання мови на компетентнісній основі.

Зокрема, з урахуванням змін у мовній ситуації сучасної України проаналізовано зміст термінів рідна мова, мова навчання, іноземна мова, персональна двомовність (багатомовність), мовна особистість, що суттєво для визначення стратегії мовної освіти. Виявлено, що деякі традиційно вживані в методиці навчання російської мови терміни багатозначні (розвиток мови), інші суперечать ідеї спільної діяльності вчителя й учнів, важливої для компетентнісно орієнтованого навчання мови (викладання; подача, виклад матеріалу; вивчення матеріалу). Уживання термінів, в яких виявляється домінування вчителя на уроці, призводить до збереження стереотипів (не тільки у використанні слова, але й в організації роботи на уроці), що суперечить компетентнісному підходу до навчання.

Принципово важливим є аналіз термінів компетентність, ключові компетентності, життєві навички, комунікативна компетенція, широке використання яких свідчить про формування нових підходів до визначення цілей, змісту, форм, методів навчання мови, оцінювання його результатів.

Комунікативна компетенція розглядається як здатність успішно користуватися мовою (усіма видами мовленнєвої діяльності) для пізнання, комунікації, впливу. Формуючи комунікативну компетенцію, шкільне навчання мови має розвивати уміння розуміти, критично оцінювати усні й письмові тексти; складати повноцінні в комунікативному відношенні висловлювання, які сприяють досягненню взаєморозуміння і взаємодії. Ці аспекти комунікативної компетенції прямо співвідносяться з надпредметними цілями, сформульованими в термінах ключових компетентностей, життєвих навичок, що свідчить про особливу роль навчання мови у підготовці школярів до життя.

У дослідженні розглянуто складові поняття “комунікативна компетенція” – мовну, мовленнєву і соціокультурну компетенції. Мовну компетенцію забезпечують знання мовних одиниць, уміння їх використовувати, тобто лексико-граматичні уміння (а також вимовні й правописні уміння). Мовна компетенція містить такий важливий показник, як володіння синонімічними засобами мови (лексичними, граматичними), а також уміння розрізнювати мовні засоби двох (кількох) мов, уникати помилок, викликаних інтерференцією. Певне коло знань про мову є хоч і необхідним, але не визначальним для мовної компетенції учнів початкових класів.

Мовленнєва компетенція виявляється в умінні використовувати мовні засоби для побудови і розуміння тексту за навчальних умов, що допускають абстрагування від тих чи інших особливостей, обов’язкових для комунікативного застосування мовлення. Розмежування мовленнєвої і комунікативної компетенцій у методиці навчання мови може бути співвіднесене з розмежуванням у сучасній лінгвістиці понять тексту як статичного об’єкта і дискурсу як його актуалізації в конкретних мовленнєвих умовах. Розвитку мовленнєвої компетенції слугують ті навчальні види роботи, які передбачають активну допомогу вчителя, застосування допоміжних матеріалів для сприйняття чи побудови тексту, – тобто таке використання мовлення, яке не властиве для реальної комунікації.

Соціокультурна компетенція передбачає володіння знаннями, пов’язаними з соціальною структурою суспільства, його національною специфікою, особливостями соціальних ролей, які людина виконує в різних життєвих ситуаціях. Соціокультурна компетенція виявляється в умінні орієнтуватися в соціальних ситуаціях, правильно визначати індивідуальні особливості учасників комунікації і відповідним чином будувати спілкування, розуміти соціокультурний контекст прослуханого чи прочитаного матеріалу.

Зазначені аспекти є необхідними, але недостатніми для комунікативної компетенції, яка формується на основі досвіду застосування мовлення для пізнання, комунікації, і накопичення такого досвіду важливо забезпечити у навчанні.

У другому розділі – “Про сутність компетентнісно орієнтованого навчання російської мови у початкових класах шкіл з українською мовою навчання” – обґрунтовано, що навчання мови значною мірою має бути спрямоване на формування самостійності учнів у розв’язанні навчальних завдань, а також уміння співпрацювати з однокласниками у навчальній роботі. Це створює умови для успішної реалізації основних предметних завдань мовного курсу (розвиток мовленнєвих умінь, формування знань про мову), водночас формуючи в учнів ключові компетентності.

Доведено, що у навчанні російської мови на компетентнісних засадах необхідно забезпечити пріоритет мовленнєвої роботи. Це дасть можливість досягти паритету в розвитку афективної і когнітивної сфер особистості школярів, оскільки шкільне навчання покликане сприяти і розвитку логіки думки, і формуванню “розумних емоцій” (Л.Виготський). У дослідженні показано, що перевага логіко-понятійної сфери пізнавальної діяльності у традиційному мовному курсі пов’язана з його орієнтацією переважно на формування знань про мову, аналітичних умінь, які стосуються мовного розбору. Необхідність розвитку в учнів теоретичного мислення, уміння здійснювати пошукову діяльність, усвідомлені дії з навчальним матеріалом не підлягає сумніву. Однак у початковому курсі другої мови ці завдання мають здійснюватись переважно у процесі розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності – в обговоренні змісту, смислу прослуханого/прочитаного тексту, його зв’язку із ситуаціями повсякденного життя, а також мовних особливостей матеріалу, що обговорюється.

Встановлено, що посилення комунікативної і ширше – компетентнісної спрямованості курсу передбачає розмежування умовно-мовленнєвої діяльності і комунікативного використання мовлення. Умовно-мовленнєва діяльність будується на широкому використанні учнями допоміжних матеріалів, припускає значну підготовку і допомогу вчителя в її здійсненні. Вона будується за моделями, звичайними для навчального процесу, але не властивими для реального використання мовлення у житті (слухання з опорою на допоміжні матеріали, переказ після кількаразового слухання тексту і його обговорення; написання творів, які не передбачають реального адресата, тощо). Умовно-мовленнєва діяльність необхідна для формування окремих мовленнєвих умінь і навичок, але її мотиваційний потенціал недостатньо високий, вона певним чином суперечить комунікативній природі мови і недостатньо готує учнів до вільного користування нею. Умовно-мовленнєву діяльність у навчанні важливо поєднувати з використанням мови в її природній якості – для розв’язання завдань, які не є власне мовленнєвими, але здійснюються за допомогою мови (дидактичні ігри, вільне обговорення цікавої проблеми, способу виконання навчального завдання тощо) – тобто практикувати комунікативне застосування мовлення (О.О. Леонтьєв).

Доведено, що таке застосування мовлення реальне лише за умови використання колективної роботи в парах і невеликих групах, яка передбачає, що учасники обговорюють певні проблеми один з одним, підтримують діалог, щоб зрозуміти позиції інших і водночас навчитися дивитись на себе очима інших у досягненні спільної мети. Колективна робота школярів у парах, невеликих групах розширює коло навчального спілкування, що сприяє кращому усвідомленню учнями обговорюваної проблеми, дає можливість формувати демократичний стиль спілкування, навчає школярів орієнтувати своє мовлення на співрозмовника (співрозмовників), слухати інших спокійно і доброзичливо, з повагою ставитися до різних поглядів, усвідомлювати користь дискусій. Отже, колективна форма навчальної діяльності є умовою досягнення предметної мети навчання та формування ключових компетентностей.

Виявлено, що класифікації методів навчання російської мови, запропоновані О.Тєкучевим, Л.Федоренко, М.Успенським, Н.Пашковською та ін., які спираються на загальнодидактичні підходи (А.Алексюк, Ю.Бабанський, І.Лернер, В.Онищук, В.Паламарчук, М.Поташник, О.Савченко, М.Скаткін, А.Хуторськой та ін.), враховують важливі характеристики процесу навчання російської мови, однак не повністю відповідають вимогам комунікативно (компетентнісно) орієнтованого курсу, зокрема необхідності розвитку усіх видів мовленнєвої діяльності.

Розроблена автором дослідження класифікація методів навчання російської мови враховує основні складові змісту навчання і кінцеві цілі курсу (див.табл. 1). В основу класифікації покладене важливе для теорії і практики навчання мови розмежування, з одного боку, методів набуття учнями знань про мову і мовлення, способи діяльності з мовним і мовленнєвим матеріалом і, з іншого боку, методів формування умінь. Ці останні розділено на дві групи залежно від того, над мовним чи мовленнєвим матеріалом здійснюється робота. Принциповим є те, що в класифікації виділено метод комунікативного використання мовлення, відмежовано його від методів набуття мовленнєвих умінь у ході умовно-мовленнєвої діяльності. Серед методів розвитку мовних умінь і навичок виділено дві підгрупи, які використовуються для практичного користування мовними засобами та для мовного розбору. Отже, запропонована класифікація методів навчання російської мови інтерпретує загальнодидактичні підходи з урахуванням специфіки конкретного навчального предмета на основі компетентнісного підходу до навчання.

У дослідженні показано, що сутність компетентнісно орієнтованого навчання російської мови значною мірою виявляється у визначенні змісту і методів оцінювання результатів навчання, яке враховує особливості використання того чи іншого виду мовленнєвої діяльності в реальному житті.

У третьому розділі – "Розробка змісту навчання і способів його реалізації у підручниках для компетентнісно орієнтованого курсу російської мови" – доведено, що відбір, структурування змісту навчання у шкільних програмах має здійснюватись на основі компетентнісно-діяльнісного підходу. Основні його характеристики: трактування комунікативної компетенції і ключових компетентностей як основної мети навчання; підпорядкування цій меті добору навчального матеріалу. Вперше безпосередньо у програмах зазначено уміння,

Таблиця 1

Методи компетентнісно орієнтованого навчання російської мови

Методи набуття знань | Методи набуття умінь | Метод комунікативного використання мовлення

про мову, мовлен-ня, пра-вопис, соціоку-льтур-ний аспект,

способи діяльно-сті з мов-ним і мовлен-нєвим матеріа-лом | мовних

(і правописних) | мовленнєвих

пов’яза-них з практич-ним во-лодінням мовними засобами (уміння

1-ї групи) |

пов’яза-них з аналізом мовних одиниць (уміння

2-ї групи) | пов’язаних з

аудіюванням,

читанням | пов’язаних

з говорін-ням,

письмом | Використання різних видів мов-леннєвої діяль-ності з комуні-кативною метою:

- спонтанні діало-гічні й моноло-гічні висловлю-вання під час обговорення певних проблем у ході загальної дискусії в класі, під час спільного виконання роботи у парах і групах, у спілкуванні з гостями, запро-шеними на урок, під час відвідання бібліотеки, в ігро-вій діяльності та ін.;

- слухання, читан-ня мовчки незна-йомого тексту для розуміння змісту, особистісного смислу;

- читання вголос тексту з метою донести до слухачів його зміст, смисл;

- письмо в кому-нікативних цілях

Слово вчителя, бесіда, спосте-реження над мо- вою, ро-

бота з книгою. Викорис-тання на-очності. Дидакти-чна гра |

Імітація,

констру-руюван-ня,

корекція

мовних одиниць.

Викорис-тання на-очності.

Дидакти-чна гра |

Метод мовного аналізу:

вправи на

- знахо-дження (співвід-несення) одиниць із зазна-ченими ознаками

- групу-вання,

- констру-ювання,

- транс-формацію

- класи-фікацію.

Викорис-тання наоч-ності.

Дидакти-чна гра. | Метод смислового анализу тексту:

вправи на

- постановку учня-ми запитань до тексту й ситуації,

- аналіз (добір) заголовка,

- антиципацію,

- поділ тексту на частини,

- пошук ключових слів,

- знаходження мікротем,

- відновлення деформированого тексту.

Визначення теми, головної думки.

Спостереження над мовою твору.

Розвиток техніки читання, аудію-вання.

Використання наочності.

Дидактична гра | Метод про-дукування висловлю-вання (діалогу, переказу, твору) на основі попе- редньої під-готовки:

вправи на

- імітацію,

-планування,

- конструю-вання,

- трансфор-мацію,

- аналіз, оцінювання висловлю-

вання та ін.

Використан- ння наоч-ності.

Дидактична гра

необхідні для розв’язання навчального завдання: усвідомити (сформулювати) мету роботи; спланувати її; здійснити операції, які ведуть до її виконання; оцінити, проаналізувати зроблене.

У дослідженні виконано аналіз підручників з російської мови для початкових класів шкіл з українською мовою навчання, які відповідають компетентнісній спрямованості курсу. Показано різноманітні способи презентації навчального

матеріалу, які враховують пропедевтичний характер формування знань про мову і мовлення, дають можливість залучити дітей до різних видів діяльності, організувати як індивідуальну, так і колективну роботу, розвивати вміння самостійно працювати над матеріалом.

На основі аналізу мови підручника – одного з аспектів важливої і малорозробленої дидактичної проблеми мови навчання – виявлено, що придатність підручника для самостійної роботи учнів значною мірою залежить від інформаційної насиченості так званого основного тексту (у нашому випадку – тексту про мову і мовлення), "щільності" поданої