НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

ПРОТАСОВА НАТАЛІЯ ГЕОРГІЇВНА

УДК 37.01:8

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ФУНКЦІОНУВАННЯ

СИСТЕМИ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

ПЕДАГОГІВ В УКРАЇНІ

13.00.01 – Теорія та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ - 1999

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Державній академії керівних кадрів освіти

Міністерство освіти України, м. Київ.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН

України Киричук Олександр Васильович, Державна

академія керівних кадрів освіти, завідувач кафедри

психології управління.

Офіційні опоненти: | доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Євтух Микола Борисович, Київський державний лінгвістичний університет, завідувач кафедри педагогіки;

доктор педагогічних наук, професор Луговий Володимир Іларіонович, Українська академія державного управління при Президентові України, ректор;

доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України Максименко Сергій Дмитрович, Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, директор;

Провідна установа - Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН

України, лабораторія педагогіки і психології вищої школи,

м.Київ.

Захист відбудеться “10” червня 1999 р. о 14-30 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова (252601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (252601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розіслано “6” травня 1999 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.П. Рудницька

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Освіта є безперервним процесом. Ця ідея виникла кілька десятків років тому і набула офіційного визнання практично в усіх розвинутих країнах світу. Вона стала принциповою основою й державної освітньої політики України, метою розробки та реалізації різних проектів і програм у галузі освіти, навчання та виховання.

Безперервність освіти насьогодні - єдиний можливий шлях вирішування складних завдань економічного, суспільно-політичного, соціального і культурного розвитку країни в умовах прискорення темпів науково-технічного прогресу, швидкого застарівання інформації, оновлення та розширення знань в усіх, без винятку, галузях науки, культури, суспільного життя та виробництва.

Створення і функціонування системи безперервної освіти об'єктивно пов'язане з розвитком та ефективністю освіти дорослих, фахівців, які мають вищу освіту, певний професійний та життєвий досвід.

Невід'ємною складовою системи безперервної освіти є система післядипломної освіти фахівців, яка покликана в сучасних умовах вирішувати комплекс завдань, спрямованих на задоволення інтересів громадян у постійному підвищенні професійного рівня відповідно до кон’юнктури ринку праці, соціальний захист, забезпечення потреб суспільства і держави у висококваліфікованих конкурентоспроможних фахівцях.

Але офіційне визнання значення післядипломної освіти, прийняття відповідних документів, які регулюють діяльність цієї галузі освіти, ще не свідчать про те, що її реальна вагомість визначена та усвідомлена і стала провідною ідеєю діяльності профільних установ і закладів освіти. Цінність системи післядипломної освіти в основному вбачають у тому, що вона робить свій внесок у справу здійснення затверджених на цей момент економічних і політичних цілей та завдань, а не в тому, що післядипломна освіта вдовольняє право індивіда або групи людей на ендогенний розвиток. Разом з тим, не можна заперечувати значення існуючої розгалуженої системи післядипломної освіти як чинника, що сприяє розвиткові людської особистості. Можливо, з теоретичної та з практичної позицій вона не є ідеальним прикладом, але однак свідчить про певне визнання та підтримку концепції безперервної освіти.

В процесі свого становлення та розвитку система післядипломної освіти педагогічних кадрів пройшла кілька етапів від розрізнених аматорських курсів для вчителів до системи з розгалуженою мережею відповідних освітніх установ та закладів, які працюють на основі різних форм власності (державних і приватних). На всіх етапах розвиток системи обумовлювався соціально-економічними потребами суспільства, прогресом педагогічної науки і практики, визначенням місця особистості в суспільстві та ролі освіти, реальним визнанням та ставленням до прав людини на вільний і всебічний розвиток, втіленням їх у життя і практику діяльності системи освіти.

Нині в теорії та практиці післядипломної освіти накопичено певний досвід, який може стати основою розбудови системи післядипломної освіти в Україні. За останні десятиліття дослідницька спадщина у педагогіці та суміжних науках значно збагатилася, що відкриває перспективи фундаментального теоретичного переосмислення та узагальнення існуючих проблем післядипломної освіти педагогічних кадрів, пошуку шляхів її реформування. З цієї точки зору важливими є дослідження питань безперервності освіти працівників різних спеціальностей (О.С.Аббасова, Л.І.Анциферова, І.В.Бестужев-Лада, С.Г.Вершловський, О.О.Вербицький, О.П.Владиславлєв, І.І.Дяченко, Б.С.Гершунський, В.І.Кучинський, З.О.Малькова, В.М. Турченко та ін.), дослідження безперервності педагогічної освіти та професійної адаптації педагогічних працівників (В.І.Бондар, В.І.Луговий, О.Г.Мороз, Є.М.Павлютенков, Р.І.Хмелюк), дослідження вищої педагогічної освіти (А.М.Алексюк, Є.П.Бєлозерцев, Л.Г.Коваль, Л.С.Нечипоренко, Л.І.Рувинський, В.В.Сагарда, В.О.Сластьонін, М.І.Шкіль), підвищення кваліфікації педагогів (В.І.Бондар, С.В.Крисюк, М.Ю.Красовицький, Ю.М.Кулюткін, М.В.Кухарева, В.І.Маслов, В.Г.Онушкін, О.П.Тонконога, П.В.Худоминський, Т.І.Шамова), методичної роботи з педкадрами (Т.І.Бєсєда, Т.Б.Борисова, Г.С.Данилова, І.П.Жерносек, М.Ю.Красовицький, В.І.Пуцов, Д.М.Рупняк, Е.І.Торохова).

Проблеми педагогічного досвіду, його вивчення та використовування у післядипломній освіті педагогів відображені у працях Ю.К.Бабанського, В.І.Журавльова, І.Ф.Кривоноса, Л.Л.Момот, Е.І.Моносзона, Я.С.Турбовського, О.М.Шиліної та ін.

Деякі дослідження торкаються розробки окремих питань, пов’язаних з педагогічною діяльністю та підготовкою до неї фахівців, зокрема педагогічного передбачення та прогнозування (М.К.Голубєв, Б.С.Гершунський, В.І.Загв’язинський, І.П.Підласий), творчої педагогічної діяльності (Ю.П.Азаров, В.І.Загв’язинський, В.А.Кан-Калик, М.Д.Никандров, М.М.Поташник, Л.Ф.Спірин), самоосвіти педагогів (С.Г.Вершловський, С.Б.Єлканов, Г.С.Закиров, Ю.М.Кулюткин, В.М.Козієв, О.Г.Мороз, П.І.Підкасистий, Б.Ф.Райський), психологічної підготовки педкадрів (Г.О.Балл, О.І.Бондарчук, В.К.Демиденко, О.В.Киричук, Н.Л.Коломенський, О.Ю.Панасюк, В.А.Семиченко, Т.С.Яценко та ін.), управління (В.І.Бондар, В.І.Загв’язинський, В.І.Маслов, В.І.Лозова, В.В.Сагарда, Т.І.Сущенко).

Особливо вагомими у дослідженні проблем післядипломної освіти педагогів є праці з андрогогіки (Л.І.Анциферова, С.Г.Вершловський, В.Б.Гаргай, А.В.Даринський, С.І.Змієв, Ю.В.Укке, М.Ноулз, Ф.Пеглер, Р.Сміт, П.Джарвіс, Л.Турос та ін.), акмеології (О.О.Деркач, Л.Є.Орбан, Л.К.Шиян), праці представників школи гуманістичної психології (Ш.Бюлер, М.Маслоу, К.Роджерс) і роботи з питань гуманізації освіти, особистісної орієнтації навчання (Г.О.Бермус, М.М.Берулавін, К.В.Бондаревська, М.В.Кларин, М.Ю.Красовицький, К.П.Товстонога та ін.), персонологічного підходу у післядипломній освіті педагогів (Дж.Гаа, Е.Еріксон, Д.Корріган, Х.Ласкер, Д.Ліберман, Л.Міллер, В.Перрі, М.Хаберман та ін.).

Проте означені дослідження не вичерпують усіх питань післядипломної освіти педагогів, оскільки присвячені переважно окремим проблемам і здебільшого розглядають одну підсистему післядипломної освіти – підвищення кваліфікації. Цілісна педагогіка післядипломної освіти залишається малорозробленою.

Сучасний стан післядипломної освіти педагогів об'єктивно відображає складні процеси перетворення, що відбуваються в нашому суспільстві з усіма труднощами та здобутками. Сьогодення післядипломної освіти педагогів визначає не тільки її стан у майбутньому, а й стан школи завтрашнього дня, стан всієї освіти країни, оскільки в силу своєї специфіки післядипломна освіта педагогів має яскраво виражене прогностичне спрямування і набуває особливого державного значення.

Виявлення та дослідження теоретико-методичних основ функціонування сучасної системи післядипломної освіти є актуальним як з боку інтересів держави, суспільства і виробництва, так і з боку інтересів окремої особистості. З часом актуальність означеної проблеми зростатиме, оскільки система післядипломної освіти педагогів, як будь-яке соціальне явище, піддається управлінню шляхом цілеспрямованих дій на основі рішень, які приймають люди, і перебуває у прямій залежності від соціально-економічних, духовних, культурних та інших потреб суспільства. Отже, її розвиток одночасно є і витоком, і продуктом суспільно-економічного життя, в ньому поєднані суб'єктивні і об'єктивні чинники. Сукупність цих об'єктивних і суб'єктивних чинників обумовлює необхідність та закономірну потребу в безперервній освіті педагогічних працівників, а разом з тим у дослідженні такого феномену освітньої практики, як післядипломна освіта педагогів. Проведення досліджень у цій галузі ускладнене тим, що насьогодні фактично не існує цілісної концепції післядипломної освіти. Теорія післядипломної освіти розроблена фрагментарно, розпорошена у кількох розділах педагогіки і не усвідомлюється як самостійна галузь психолого-педагогічних наук.

Викладене вище зумовило вибір теми дослідження - "Теоретико-методичні основи функціонування системи післядипломної освіти педагогів в Україні". Обраний напрям дисертаційного дослідження безпосередньо пов'язаний з Державною національною програмою "Освіта" (Україна XXI століття). Тема дослідження є складовою науково-дослідної теми Державної академії керівних кадрів освіти “Науково-педагогічні основи післядипломної освіти керівних і педагогічних кадрів”.

Об'єкт дослідження - післядипломна освіта педагогів в Україні.

Предмет дослідження - функціонування системи післядипломної освіти педагогів на сучасному етапі її розвитку.

Мета дослідження - створення та експериментальна перевірка концептуальної моделі функціонування післядипломної освіти педагогів на основі виявлення та обгрунтування тенденцій прогресу післядипломної освіти педагогів як особливого системно-цілісного освітнього феномена й органічної частини безперервної освіти.

Концепція дослідження включає положення:

- тенденції розвитку сучасної системи післядипломної освіти педагогів обумовлені як суспільними потребами у висококваліфікованих, конкурентоспроможних фахівцях, так і потребами конкретної особистості у своєму ендогенному розвитку;

- післядипломна освіта є другою фазою двофазного процесу безперервної освіти педагогів, на якій відбувається дальший розвиток та збагачення сукупної культури фахівця;

- післядипломна освіта педагогів - це складноорганізована, багатофункціональна, відкрита, відносно самостійна, освітня система, взаємозв'язки та взаємодія складових компонентів якої забезпечують її прогресивний розвиток;

- в основу теорії післядипломної освіти покладено загальнометодологічні та андрогогічні принципи, які за умови їх проблемно-ситуативно-діалогічної реалізації набувають значення тенденції розвитку системи післядипломної освіти педагогів;

- концепція сучасної післядипломної освіти вибудовується, виходячи з ієрархії тенденцій, у якій тенденція гуманізації післядипломної освіти педагогів набуває особливостей глобальної й конкретизується крізь тенденцію андрогогізації навчального процесу, напрямами втілення якої є динамічність співвідношення теоретичного і практичного навчання, яке, в свою чергу, обумовлюється підвищенням інформаційної насиченості змісту післядипломної освіти педагогів;

- визначення тенденцій розвитку та врахування ієрархії їх сприяє прискоренню процесів дальшого розвитку системи, підвищенню її ефективності в майбутньому та впливу на розбудовчі процеси в освіті шляхом оптимізації управлінських рішень, що приймають нині.

Провідна ідея дослідження грунтується на визнанні андрогогічного підходу до післядипломної освіти педагогів і включає такі принципові положення: 1) провідна роль у власній освіті належить самому фахівцеві; 2) навчання має виходити з індивідуальних особливостей того, хто навчається, відповідати його індивідуальним освітнім потребам та стимулювати зростання цих потреб; 3) у процесі навчання слід використовувати внутрішні сили особистості, спиратися на природне прагнення людини до саморозвитку і самовдосконалення; 4) навчальний процес відбувається у спільній діяльності тих, хто навчається, з тим, хто навчає.

Загальна гіпотеза дослідження міститься у припущенні, що прогрес системи післядипломної освіти педагогів можливий за умови синергетичного підходу до здійснення тенденцій: гуманізації післядипломної освіти, андрогогізації навчального процесу, динамічного співвідношення теоретичного і практичного навчання та підвищення інформаційної насиченості змісту післядипломної освіти педагогів. Загальна гіпотеза конкретизована у часткових гіпотезах:

1. Функціонування післядипломної освіти буде ефективнішим за умови розробки її теоретико-методичних основ як самостійної, відкритої цілісної системи й органічної складової системи безперервної педагогічної освіти.

2. Прогрес системи післядипломної освіти педагогів можливий за умови реалізації глобальної тенденції її розвитку – гуманізації, вихідним принципом якої є свобода вибору, а ефективність функціонування системи післядипломної освіти педагогів перебуває у прямому зв'язку з її андрогогізацією.

Відповідно предмета, мети та гіпотез основні завдання дисертаційного дослідження полягають у:

1. Теоретичному обгрунтуванні післядипломної освіти педагогів як відкритої, нелінійної, нестабільної системи та визначенні місця і ролі післядипломної освіти в системі безперервної освіти і сучасних умовах розвитку суспільства, країни.

2. Компонентно-структурному аналізі діючої системи післядипломної освіти педагогів, її ефективності.

3. Виявленні основних тенденцій розвитку системи післядипломної освіти педагогів та їх ієрархії.

4. Розробці структури концептуальної моделі функціонування системи післядипломної освіти педагогів.

5. Експериментальній перевірці концептуальної значущості та функціональної придатності пропонованої моделі.

6. Визначенні перспективних напрямів розвитку та розроблянні практичних рекомендацій щодо розбудови системи післядипломної освіти педагогів відповідно до основних тенденцій її розвитку.

Методологія дослідження та його теоретична база являють собою поєднання чотирьох рівнів. Перший і другий рівні мають загальнонауковий, третій і четвертий - окремонауковий характер.

Перший рівень становлять:

- методологія діалектичного матеріалізму, що є всеохоплюючим методом пізнання світу через осмислення матерії єдиною основою світу, розглядаючи свідомість як властивість високоорганізованої форми матерії, функцію мозку - відображення об'єктивного світу; рух та розвиток світу як результат дії у ньому самому внутрішніх суперечностей. Методологія діалектичного матеріалізму стала основою теоретико-методичного осмислення післядипломної освіти, аналізу її стану, виявлення тенденцій розвитку та визначення перспектив;

- загальнофілософські ідеї гуманістичного напряму, де людину розглядають, як абсолютну цінність і самоціль суспільного прогресу (Н.Гартман, М.С.Грушевський, Е.Гуссерль, М.П.Драгоманов, В.Липківський, І.І.Огієнко, Г.С.Сковорода, В.Розанов).

Другий рівень становлять аксіологічні концепції філософії освіти, розроблені Я.А.Коменським, К.Д.Ушинським, Л.М.Толстим, М.І.Пироговим, Х.Д.Алчевською, С.Т.Шацьким, В.О.Сухомлинським, М.Монтессорі, Дж.Дьюї, зокрема: концепції філософії гармонійної цілісності (В.Соловйов, Я.А.Коменський, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, В.В.Давидов та ін.); концептуальні ідеї педоцентризму, релятивізму, плюралізму (Г.С.Сковорода, Ж.-Ж.Руссо, І.Іллеш П.Фрейєр, П.Юркевич); теорії та ідеї поєднання холістського та індивідуально-плюралістичного напрямів освіти (А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинський, ІІ.П.Блонський, Ш.О.Амонашвілі), що є підвалиною висунутих у даному дослідженні ідей вільного вибору та єдності складових сукупної культури педагога.

Третій рівень становлять: методологія системного аналізу з його синергетичним ядром (І.Пригожин, Г.Хакен), а також трьома векторами - генетичним, компонентно-структурним та функціональним (І.В.Блауберг, Е.Г.Юдін, В.Г.Афанасьєв, Ю.А.Конаржевський, О.В.Киричук); філософські основи наукового передбачення та теорії прогнозування, до яких належать гносеологія і логіка співвідношення між передбаченням та гіпотезою, передбаченням та законом, вчення про передбачення як випереджувальне відображення дійсності у свідомості людей, залежність передбачення від вивчення реальних тенденцій розвитку об'єктів та явищ (О.М.Гендін, В.Г.Виноградов, С.І.Гончарук, І.В.Бестужев-Лада, В.В.Косолапов); методологія інформаційного підходу, що включає сукупність ідей та комплекс математичних засобів (К.Шеннон), які у розвитку привели до світоглядних, особливо філософських, інтерпретацій, зокрема змістовної інформації (В.Г.Афанасьєв, Г.Т.Журавльов. Ф.М.Цидря), інформаційної теорії управління системами (Б.М.Петров, У.Р.Ешбі).

Четвертий рівень становлять: методологія діяльнісного підходу, яка містить ідеї цілісного формування особистості у діяльності, діалектику колективного і індивідуального у становленні й розвитку особистості у взаємодії з навколишнім середовищем (О.М.Леонтьєв, О.О.Бодальов), а також діяльнісний підхід у його активно-моделюючій модифікації за Г.П.Щедровицьким - системно-мисленнєдіяльнісному варіанті, що дістало втілення у постановці проблеми андрогогізації післядипломного навчання фахівців, яка сягає теорії самоактуалізації особистості (А.Маслоу, Ш.Бюлер, К.Роджерс). Принциповою концептуальною ідеєю, яка стала стрижнем дослідження і допомогла об’єднати усі підходи до післядипломної освіти у самостійну теорію, стала андрогогічна ідея (М.Ноулз, П.Джарвіс, Р.Сміт).

Відповідно до визначених завдань було використано комплекс методів дослідження: теоретичного пошуку - аналіз, порівняння, класифікація та систематизація теоретичних і експериментальних даних; методи міждисциплінарного синтезу, концептуально-порівняльного аналізу, в тому числі порівняльно-історичний, порівняльно-зіставний, логіко-індуктивний, гіпотетико-дедуктивний; компонентно-структурний, системно-структурний, системно-функціональний; емпіричного спрямування – діагностичні - анкетування, опитування, інтерв'ю, бесіди; обсерваційні - спостереження, самоспостереження; прогностичні - екстраполяції, експертних оцінок, моделювання; експериментальні - констатуючий, формуючий і контрольний експерименти; праксиметричні - аналіз педагогічного досвіду, аналіз ефективності результатів діяльності; статистичної обробки результатів - кількісний і якісний.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася у Державній академії керівних кадрів освіти (до 1997 р. - Український інститут підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти), в обласних інститутах післядипломної освіти та підвищення кваліфікації вчителів (Волинському, Івано-Франківському, Львівському, Миколаївському, Південноукраїнському), Національному педагогічному університеті ім. М.П.Драгоманова (педагогічний факультет), районних методичних кабінетах міста Києва (Жовтневому, Залізничному, Мінському).

Дослідження проводилося в три етапи.

Перший етап (1991-1993 рр.) був пошуковим і пов'язаний з аналізом теоретичних джерел і практичного досвіду функціонування системи післядипломної освіти педагогів. На основі його результатів сформульовано гіпотезу та базові теоретичні поняття, визначено методологічні засади функціонування та розвитку системи післядипломної освіти педагогів.

Другий етап (1993-І996 рр.) присвячений дослідно-експериментальній роботі, в процесі якої розробляли і апробовували ідеї андрогогізації післядипломної освіти, створювали концептуальну модель функціонування системи післядипломної освіти педагогів.

Третій етап (1996-1998 рр.) - проводили експериментальну перевірку концептуальної значущості та функціональної придатності розробленої моделі; здійснювали систематизацію і обробку емпіричних даних, усвідомлювали на рівні теоретичного узагальнення виявлені тенденції та закономірності виникнення нових процесів у післядипломній освіті; визначали перспективні напрями розвитку післядипломної освіти та практичні рекомендації щодо розбудови національної системи післядипломної освіти педагогів.

Наукова новизна одержаних результатів.

У дисертаційному дослідженні виведено та науково обгрунтовано теоретико-методичні основи функціонування системи післядипломної освіти педагогічних кадрів: уперше визначено андрогогічні принципи функціонування системи післядипломної освіти, основні суперечності та рушійні сили, закономірності та ієрархію тенденцій розвитку системи післядипломної освіти педагогів; дістала дальшого розвитку класифікація функцій післядипломної освіти педагогів та розробка структури післядипломної освіти педкадрів.

Зроблено внесок у розробку теорії змісту післядипломної освіти педагогів: уперше визначено детермінуючі чинники структури змісту теоретичного і практичного навчання педагогів у системі післядипломної освіти, феноменальне положення педагогічного досвіду як об'єкта, предмета вивчення та предмета набуття, доведено динамічний характер співвідношення теоретичного і практичного навчання; дістали дальшого розвитку питання місця і ролі змістовної інформації у діяльнісно-процесуальному компоненті змісту освіти та інформаційної насиченості як якісної характеристики змісту післядипломної освіти педагогів.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає у теоретичному і методологічному обгрунтуванні системи післядипломної освіти педагогів як самостійної, цілісної, нелінійної та складноорганізованої системи; виявленні основних тенденцій розвитку післядипломної освіти педагогів та їх ієрархії; створенні концептуальної моделі функціонування системи післядипломної освіти педагогів; науковому обгрунтуванні статусу андрогогізації навчального процесу в системі післядипломної освіти.

Практичне значення одержаних результатів.

У дисертаційному дослідженні розроблено конкретні прийоми: цілісного аналізу післядипломної освіти педагогів, виявлення її системно-цілісних характеристик та основних тенденцій, передбачення перспектив дальшого розвитку; створено принциповий алгоритм структурування змісту післядипломної освіти педагогів відповідно до детермінант структури теоретичного та практичного навчання, динамічного співвідношення їх; визначено ознаки інформаційної насиченості змісту післядипломної освіти та шляхи її підвищення; розроблено основні аспекти функціонування системи в умовах варіативності та свободи вибору як вихідного принципу гуманізації післядипломної освіти педагогів; сформульовано сутність, вимоги, умови та шляхи андрогогізації навчального процесу в системі післядипломної освіти педкадрів.

Основні концептуальні положення і практичні рекомендації щодо розбудови національної системи післядипломної освіти педагогів впроваджувалися у зміст післядипломного навчання педагогічних працівників Державної академії керівних кадрів освіти, при розробці навчальних планів та програм, методичного забезпечення курсів підвищення кваліфікації таких контингентів: методистів і завідуючих районними методичними кабінетами, методистів і завідуючих кабінетами обласних інститутів удосконалення вчителів, директорів шкіл, а також у лекціях, практичних заняттях для слухачів академії, широкої педагогічної громадськості; у процесі консультування дисертаційних та керівництва курсовими роботами, що виконувалися на кафедрі професійної освіти Державної академії керівних кадрів освіти; у наданні науково-консультативної допомоги методичним працівникам, керівникам шкіл та учителям середніх навчальних закладів України. У роботі обласних інститутів післядипломної освіти педагогічних кадрів (Івано-Франківському – довідка №01/227 від 26.10.98; Львівському – довідка №02/114 від 24.10.98; Південноукраїнському – довідка №01-5/114 від 14.10.98), методичних об’єднань учителів загальноосвітніх шкіл м. Києва (№ 1 – довідка №65 від 29.10.98; № 101 – довідка №77 від 15.10.98; № 267 – довідка №74 від 16.10.98) та в організації навчання і підвищення кваліфікації кадрів Соціальної служби для молоді м. Києва (довідка №465 від 29.10.98).

Особистий внесок здобувача.

Автор дисертаційного дослідження самостійно розробила теоретико-методичні основи функціонування системи післядипломної освіти педагогів, виявила її склад, структуру, тенденції розвитку; розглянула досвід та сучасний стан післядипломної освіти педагогів з позиції реалізації прав людини; визначила детермінуючі чинники структурування змісту, ознаки змістовної інформації та інформаційної насиченості як якісної характеристики змісту післядипломної освіти та феноменальне положення педагогічного досвіду і самоосвіти в післядипломній освіті педагогів; обгрунтувала андрогогічний підхід до післядипломної освіти; розробила андрогогічну модель навчання; створила концептуальну модель функціонування системи післядипломної освіти педагогів. До створення подібної моделі уперше було залучено синергетичну матрицю.

Вірогідність та аргументованість одержаних результатів зумовлені методологічною обгрунтованістю вихідних положень та комплексною методикою, яка передбачає системно-структурний та системно-функціональний аналіз явищ, адекватний завданням та логіці дослідження; репрезентативністю і статистичною значущістю масиву емпіричних даних, що забезпечують логічність, обгрунтованість і достовірність наукових положень та висновків; зіставленням результатів дослідження з практикою післядипломної освіти педагогів.

Апробація результатів дисертації.

Результати дисертаційного дослідження апробовані на науково-практичній конференції “Неперервна педагогічна освіта: проблеми та перспективи”. Кам’янець-Подільський, 1993; міжрегіональній науково-практичній конференції "Актуальні проблеми удосконалення післядипломної освіти педагогічних працівників (в аспекті реалізації) Державної національної програми "Освіта" (Україна XXI століття). Миколаїв, 1994; звітній науковій конференції "Актуальні проблеми післядипломної освіти педагогічних кадрів у період відродження національної школи". Київ, 1993; Республіканській науково-практичній конференції "Актуальні проблеми психологічної освіти в системі підвищення кваліфікації кадрів". Київ, 1994; Всеукраїнській науково-практичній конференції "Шляхи розвитку та вдосконалення системи післядипломної освіти''. Київ, 1995; звітній науковій конференції "Післядипломна освіта керівних і педагогічних кадрів: проблеми розвитку". Київ, 1995; Всеукраїнській науково-практичній конференції "Філософія сучасної освіти та стан її розробки в Україні". Київ, 1996; Міжнародному семінарі з гуманістичної психології та педагогіки. Рівне, 1998; звітній науковій конференції "Актуальні проблеми теорії і практики післядипломної освіти керівних і педагогічних кадрів". Київ, 1998; Всеукраїнській науково-практичній конференції "Управління національною освітою в умовах становлення і розвитку української державності". Київ, 1998.

Публікації.

Результати дисертаційного дослідження опубліковано у 34 наукових і науково-методичних працях, з них - 2 монографії, 1 навчальний посібник, 16 статей у наукових фахових журналах і збірниках наукових праць, 2 навчальні плани, 2 методичні рекомендації, 11 матеріалів і тез конференцій. Загальний обсяг опублікованих праць становить близько 30 умовних друкованих аркушів.

На захист винесено:

1. Положення про соціальну доцільність та функціональність синергетичної концепції перспективного розвитку системи післядипломної освіти педагогів в Україні.

2. Концептуальна модель функціонування системи післядипломної освіти педагогів.

3. Твердження про те, що андрогогізація післядипломної освіти педагогів забезпечує життєздатність системи в сучасних умовах та в перспективі.

Структура дисертації.

Робота складається з вступу, шести розділів, висновків до розділів, загальних висновків (обсяг основного тексту - 401 сторінка), списку використаних джерел (394 назви, з них іноземними мовами - 34). У роботі вміщено 6 малюнків, 2 таблиці, 12 додатків (обсягом 40 сторінок).

Основний зміст дисертації.

У вступі обгрунтовано актуальність теми і ступінь дослідженості обраної проблеми, сформульовано проблему, концепцію, гіпотезу, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методологію, методи дослідження, розкрито його теоретичну значущість і практичну цінність, сформульовано основні положення, що винесені на захист, відображено апробацію і впровадження результатів дослідження, викладено особистий внесок здобувача.

У першому розділі “Післядипломна освіта педагогічних кадрів як система” обгрунтовано та конкретизовано теоретико-методологічні засади післядипломної освіти, що дало змогу суттєво осмислити і визначити її як відносно самостійну, складноорганізовану відкриту систему, яка є складовою безперервної освіти.

Концептуальні уявлення про післядипломну освіту педагогічних кадрів розвивалися в межах загальних уявлень про післядипломну освіту. Вони виникли з розуміння та усвідомлення необхідності підготовки і підвищення кваліфікації фахівців, вдосконалення їхньої майстерності. Наприкінці 80-х років у системі безперервного підвищення кваліфікації педагогічних кадрів зародився якісно новий освітній феномен - післядипломна освіта педагогів, який розвивався і набував ознак системи в межах безперервної педагогічної освіти. Вітчизняні та зарубіжні наукові праці останнього часу свідчать про визнання ролі післядипломної освіти фахівців як органічної складової системи безперервної освіти.

Помітного розвитку у науковій літературі набули і проблеми післядипломної освіти педагогічних кадрів. Складена на основі традиційних підходів до освіти, запозичених, переважно з педагогіки середньої та вищої школи, теорія післядипломної освіти в силу своїх можливостей допомагала практиці. Але можливості ці були порівняно невеликі. Розвиток теорії післядипломної освіти педагогів був недостатній для вирішення багатьох питань практики безперервної освіти фахівців. Насьогодні краще розроблені окремі методики післядипломного навчання.

Теорія післядипломної освіти педагогів у методологічному аспекті фрагментарна, розрізнена, розпорошена по кількох розділах педагогіки й не усвідомлюється як самостійна педагогічна галузь. Незважаючи на спроби звести окремі положення під узагальнюючою назвою певної концепції, досягнути успіху не вдавалося тому, що існувало та існує безліч теоретичних прогалин, які перешкоджають її системному викладанню, справжньому концептуальному обгрунтуванню як єдиної теоретичної системи.

Тривалість існування теоретичних прогалин, у свою чергу, стала наслідком панування в системі підвищення кваліфікації педагогів, а потім і в системі післядипломної освіти так званих базово-додаткового та професійно-кваліфікаційного підходів. При базово-додатковому підході післядипломну освіту розглядали як додаткову, не основну і не обов'язкову, а при професійно-кваліфікаційному підході особистість фахівця взагалі не враховували і нівелювали до ролі робочої сили. Це акцентувало увагу дослідників не на теоретичних, а на практичних, технологічних проблемах оволодіння професійними знаннями, вміннями та навичками і застосуванні їх з певною ефективністю на робочому місці.

Реальні потреби та можливості розробляння самостійної теорії післядипломної освіти виникли зі зміною в Україні соціальних, економічних та політичних пріоритетів, з перенесенням інтересів людини, її неповторної особистості в центр уваги науки, виробництва, культури і освіти. Принциповою концептуальною ідеєю, що може об'єднати усі розрізнені підходи до післядипломної освіти в самостійну теорію, є андрогогічна ідея, яку з успіхом розробляють і втілюють представники прогресивних зарубіжних педагогічних шкіл і яку починають усвідомлювати українські теоретики і практики післядипломної освіти.

Спираючись на висновки О.П.Чернишова та В.О.Юрисова про двофазний характер безперервної освіти фахівця, в дисертації визначено, що післядипломна освіта педагогічних кадрів є другою фазою двофазного процесу формування, розвитку та збагачення сукупної культури педагога. На цій фазі відбувається дальший розвиток та збагачення сформованих у процесі вузівської освіти (на першій фазі) основ сукупної культури педагогічних працівників.

Методологічною основою дисертаційного дослідження є синергетичний підхід, який дозволив розглядати післядипломну освіту педагогів і особистість педпрацівника, що у ній навчається, як складноорганізовані, відкриті, самостворювані, нелінійні та нестабільні системи. Разом з тим синергетичний підхід не виключає певної детермінованості розвитку систем, яка виражена різноманітністю шляхів розвитку і яка характерна цьому класові систем. Таким чином, визначення рушійних сил, закономірностей і принципів функціонування системи післядипломної освіти є засобом відкриття меж її нестійкості і законів самоорганізації.

Вихідними положеннями, що обумовлюють функціонування системи післядипломної освіти педагогів, є загальнометодологічні (соціально-економічної детермінованості, системності, наступності, послідовності, комплексності, науковості, прогностичності) та андрогогічні (врахування індивідуального досвіду та розвитку індивідуальних освітніх потреб, рівнево-кваліфікаційної диференціації, врахування життєвої та посадової перспективи, вікового підходу, свободи вибору, проблемно-ситуативної організації навчання, стимулювання самоосвіти і самостійності навчання, спільної діяльності в навчальному процесі, розвитку творчого потенціалу та морально-вольової сфери особистості, актуалізації результатів навчання) принципи, які відображають специфіку суб'єкта післядипломної освіти й пронизують усю систему та субординують її.

Розвиток системи післядипломної освіти педагогів характеризується об'єктивно існуючими, суттєвими зв'язками явищ освіти і суспільного життя. Такими закономірними зв’язками є залежність післядипломної освіти як особливого освітнього утворення від сукупності об'єктивних і суб'єктивних чинників суспільного життя; єдність і взаємозв'язок розвитку та збагачення в процесі післядипломної освіти загальнокультурної (загальноосвітньої), фахово-кваліфікаційної та функціональної складових сукупної культури педагога; взаємозв'язок післядипломної освіти педагога з активною самоосвітою, саморозвитком і самовихованням; залежність ефективності післядипломної освіти педагогів від доцільно організованої діяльності та розумно побудованого спілкування в її процесі.

Рушійними силами розвитку системи післядипломної освіти є суперечності між вимогами щодо задоволення суспільних потреб, які висуваються суспільством, та інтересами, потребами конкретного індивіда; між темпами застарівання освіти, знань, інформації та темпами їх оновлення; між поглибленням і розширенням людського досвіду та природною обмеженістю можливостей людини в опановуванні ним; між вузькопрофесійною замкненістю професійної діяльності фахівця та всебічним і гармонійним розвитком особистості.

Структурний та функціональний аналіз сучасної післядипломної освіти дозволив визначити її як багатофункціональне цілісне системне утворення, до складу якого входять загальнокультурний (загальноосвітній), фахово-кваліфікаційний та функціональний компоненти, що взаємопов’язані та взаємообумовлені

Як і будь-яка система соціального порядку, система післядипломної освіти педагогів проявляється у її функціях. Дисертаційне дослідження дозволило визначити функції системи та класифікувати їх. Стосовно особистості фахівця функції системи поділяються на групи зовнішніх та внутрішніх функцій. На основі структурного аналізу визначено будову системи. Структурними елементами системи післядипломної освіти педагогів є: підвищення кваліфікації, отримання нової та спорідненої педагогічної спеціальності, отримання кваліфікації відповідно до специфічної функціональної діяльності, додаткова освіта, аспірантура, докторантура, самоосвіта. Зв'язки, які існують між структурними елементами, є системостворювальними, що характеризує систему післядипломної освіти педкадрів як цілісну та динамічну. Цілісність та нестабільність системи післядипломної освіти педагогів забезпечуються певним аналогом хаосу – самоосвітою.

Визначення теоретико-методологічних основ функціонування системи післядипломної освіти педагогів дозволило перейти до виявлення та розгляду тенденцій її саморозвитку.

У другому розділі “Гуманізація післядипломної освіти педагогічних кадрів” обгрунтовано і доведено, що глобальною тенденцією розвитку системи післядипломної освіти педагогічних працівників є її гуманізація. В історії освіти України гуманізація післядипломної освіти взагалі ще не мала аналогів, тому процес, який відбувається сьогодні, пов’язаний з постійним пошуком ідей, підходів і шляхів підвищення ефективності функціонування системи. Нині гуманізація стає основним напрямом розвитку суспільства і, відповідно, розвитку всієї його соціальної сфери.

В галузі освіти ця тенденція виражена насамперед у пріоритетності людини, розвитку її багатогранних здібностей та інтересів, створенні можливостей для вдоволення її різних освітніх потреб. Але шлях гуманізації освіти, і післядипломної освіти зокрема, досить складний, бо пов’язаний з глибинним внутрішнім розвитком демократії в Україні. В епоху авторитаризму гуманізація освіти була оголошена офіційно, особистість та її інтереси зовні були переведені в ранг пріоритетів, але насправді в ті часи особистість взагалі не була потрібна і магістральним шляхом державної освітньої політики ставало формування сумлінного виконавця. Тому зовні закріплена державою гуманізація внаслідок дії внутрішніх механізмів перетворювалася на уніфікацію освіти. На перший і основний план висувалися професійні знання, уміння та навички, і в межах професійного зростання розглядали прогрес особистості, її різнобічність. Виходячи з тих самих професійних параметрів, передбачалися можливі освітні інтереси фахівця та засоби вдоволення їх.

Гуманізація післядипломної освіти педагогічних кадрів спрямована насамперед на вирішення проблеми переходу від розуміння і тлумачення спеціаліста лише в суто професійному аспекті до значно ширшого аспекту - особистісного. Тобто знання, вміння та навички з мети освіти мають перейти до засобів розвитку особистості фахівця, причому не особистості взагалі, а конкретної особистості.

Реалізація тенденції гуманізації післядипломної освіти педагогів залежить від наявності певних сприятливих умов. Такими умовами в даному випадку можна вважати насамперед визнання прав людини в широкому розумінні цього поняття. Додержання прав людини в системі післядипломної освіти педагогічних працівників є основою її гуманізації. Основні міжнародні документи про права людини передбачають різницю між двома видами потреб, які властиві усім людям, тобто між двома видами прав, у яких усі люди постають як рівні (або передбачаються такими). Це такі права: а) ніхто не повинен робити замах на індивіда, його життя взагалі та, зокрема, в той час, коли він (або вона) актуалізує свій безпосередньо людський потенціал (право на життя, свободу і безпеку особистості, право на свободу мислення, думки та вираження, право на особисте життя та ін.); б) повинні існувати попередні умови, що дозволяють кожній людині реалізовувати свій людський потенціал (право на освіту, право на мінімальний рівень життя тощо).

Умови здійснення цих двох видів прав різні. Захист прав першого виду передбачає, що вони мають бути гарантовані законом. Захищеність прав другого виду залежить від суспільних інститутів. Функціонування системи післядипломної освіти педагогів як соціального інституту має бути спрямоване на створення таких умов, а це передбачає: 1) надання навчанню фахівців особистісно-розвивального характеру, що повніше відповідає інтересам і правам людини, збільшує коло її свобод; 2) забезпечення всебічного і гармонійного розвитку особистості педагога, залучення його до національних і світових загальнокультурних надбань; 3) широке розповсюдження ідей та знань на основі максимально вільного обміну думками під час навчання; 4) сприяння та стимулювання плідної самоосвіти педагогічних працівників; 5) здійснення соціального захисту педагогів у вигляді реальної допомоги в процесі соціальної адаптації та пристосування до нових ринкових відносин; 6) усунення певних обмежень для педагогів у здобутті післядипломної освіти за потребою (вікових обмежень, регламентування терміну, місця, виду, часу здобуття освіти); 7) розширення можливостей для педагогічних працівників безплатно здобувати післядипломну освіту за потребою; 8) забезпечення свободи вибору фахівцям у їхній післядипломній освіті.

Розуміння системи післядипломної освіти педагогів як системи відкритої і нелінійної передбачає нове ставлення до особистості педагога, що стає основою цієї системи. Неповторність особистості постає одночасно як постійний виток стихійності, невпорядкованості і як виток розвитку. Свобода вибору, яка є необхідним атрибутом кожної відкритої системи, не тільки дозволяє найповніше вдовольняти освітні потреби педагогів у процесі навчання, а й стає засобом конструювання самої системи, вихідним принципом її гуманізації. В умовах свободи вибору якісно змінюються і зміст, і організація діяльності післядипломної освіти педкадрів. Реалізація принципу свободи вибору у навчальному процесі сприяє підвищенню його ефективності, допомагає вирішувати проблему відчуження слухача від навчального процесу, оскільки: 1) пізнання та навчання значно активізуються, бо зумовлені вільним вибором слухача; 2) викладання набуває необхідної варіативності та диференційованості; 3) об'єкт навчання - слухач стає рушійною силою навчального процесу; 4) структура процесу навчання стає мобільнішою, змінюється відповідно обраного варіанта; 5) методи навчання значно збагачуються завдяки поєднанню з самоосвітою, самовихованням та саморозвитком; 6) свобода вибору характеризує взаємозв'язок та взаємодію компонентів навчального процесу.

Побудова післядипломної освіти на основі принципу свободи вибору передбачає визначення особистісно-психологічних механізмів, які зумовлюють вибір слухачів. Дія цих механізмів грунтується на реальних освітніх потребах педагогів (прагматичних, потребах розвитку та потребах життєдіяльності). Визначення, врахування та стимулювання освітніх потреб педагогів у процесі їхньої післядипломної освіти пов'язане з відповідною організацією самої системи. Організація діяльності системи післядипломної освіти педагогів в умовах свободи вибору має бути спрямована на створення пропозиції для вибору, тобто умов, що забезпечать вибір (варіантів навчальних планів, програм, підручників, видів, засобів, форм навчання тощо).

Свободу вибору як право людини реалізують не тільки в системі освіти, вона лежить в основі нового освітнього явища - сфери освітніх послуг. Виникнення сфери освітніх послуг закономірне, оскільки є ще одним виявом гуманізації освіти. І хоча ознаки цієї сфери принципово відмінні від ознак системи освіти і свідчать про те, що це явища різні, але не антагоністичні, їхня плідна співпраця, особливо у підвищенні кваліфікації, здобутті додаткової освіти та ін., можлива й корисна. Разом з тим сфера освітніх послуг для України - явище нове, малознайоме й потребує дальшого вивчення.

У третьому розділі "Динамічність співвідношення теоретичного і практичного навчання в змісті післядипломної освіти педагогів" розроблено та обгрунтовано основні положення теорії змісту післядипломної освіти педкадрів, викладено особливості застосування системного підходу у його структуруванні, доведено динамічний характер співвідношення теоретичного і практичного навчання фахівців.

Зміст післядипломної освіти педагогічних кадрів являє собою зміст триєдиного цілісного процесу загальнокультурного (загальноосвітнього), фахово-кваліфікаційного та функціонального розвитку і збагачення сукупної культури педагога. Структуру змісту розглянуто відповідно особистісній орієнтації сучасної післядипломної освіти та структури особистості. В такому ракурсі структура змісту є складним системним утворенням, кожний з трьох наскрізних компонентів якого вміщує засвоєння та набуття особистістю досвіду в найширшому розумінні; набуття та збагачення типологічних властивостей особистості; розвиток та вдосконалення механізмів психіки педагога.

Органічними складовими післядипломної освіти є теоретичне і практичне навчання. Теоретичне навчання в змісті післядипломної освіти виконує функції: орієнтира в інформаційному потоці; розвитку мислення педагога; формування та збагачення понятійного апарату фахівця; створення основи для осмислення та аналізу педагогічного досвіду; прогностичну; основи для прийняття рішень; здобуття і вироблення нового знання. Виходячи з цього, структура змісту теоретичного навчання детермінована: цілями післядипломної освіти; гуманітаризацією змісту післядипломної освіти; структурою об'єкта діяльності; рівнем кваліфікації педагогів; структурою об'єкта вивчення.

Практичне навчання, згідно його суті, виконує функції: розвитку практичного мислення педагога; удосконалення механізмів психіки фахівця; розвитку професійних якостей педагога; надання необхідних умінь та навичок для здійснення професійної діяльності; сприяння набуттю фахівцем педагогічного досвіду; стимулювання та розвитку педагогічної рефлексії. Структура змісту практичного навчання детермінована структурою професійної діяльності та характером спілкування в процесі цієї діяльності. Детермінанти структури змісту теоретичного і практичного навчання взаємопов'язані, взаємообумовлені, вони впливають на структуру змісту навчання безпосередньо та опосередковано, одна крізь одну. Це пояснює органічну природу змісту післядипломної освіти в цілому.

Педагогічний досвід у змісті післядипломної освіти посідає особливе положення, що пояснюється трьома площинами його існування: як об'єкта вивчення, як предмета вивчення, як предмета набуття. Три площини існування педагогічного досвіду, взаємоперетинаючись і взаємопереплітаючись, входять до змісту теоретичного і практичного навчання, що визначає феноменальне положення педагогічного досвіду в змісті післядипломної освіти педагогів. Взаємозв'язок детермінант структури змісту теоретичного і практичного навчання та феноменальне положення педагогічного досвіду приводять до розуміння особливостей співвідношення теоретичного і практичного навчання в змісті післядипломної освіти. Це співвідношення має не статичний, як переважно вважалося за традиційних підходів до післядипломної освіти, а динамічний характер.

Динамічність співвідношення теоретичного і практичного навчання відображає залежність співвідношення від стану теоретичного і практичного навчання та їхніх змін. Стан теоретичного