ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Ужченко Ірина Юріївна

УДК 159.954-053.6-056.36:371.695

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ НАОЧНО-ОБРАЗНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ЗАСОБАМИ КОНСТРУКТОРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

19.00.08 – спеціальна психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2008

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Інституті спеціальної педагогіки АПН України

Науковий керівник – доктор психологічних наук,

старший науковий співробітник

Сак Тамара Василівна,

Інститут спеціальної педагогіки АПН України, ла--бо--ра-то-рія інтенсивної педагогічної корекції, за-відувач;

Офіційні опоненти – доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Киричук Олександр Васильович,

Інститут підготовки кадрів Дер-жав-ної служби зайнятості України, ка-федра психології та соціальної роботи, завідувач;

кандидат психологічних наук,

старший науковий співробітник

Обухівська Антоніна Григорівна,

Український науково-методичний центр прак-ти-ч-ної психології і соціальної роботи АПН Ук-раї-ни.

Захист відбудеться 17 червня 2008 року о 14.00 годині на засіданні спеціалі-зо-ваної вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, Київ, вул. М.Берлинського, 9, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розіслано 17 травня 2008 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Разом зі становленням національної шко-ли, реформуванням усієї сис-те-ми освіти в нашій країні виникає необхідність пе-----ре-бу-дови змісту спеціальної освіти та одного з її сегментів – початкового нав---чан---ня. Пов-ною мірою це стосується навчання й виховання дітей мо-лод-шо--го шкі---льного ві-ку із затримкою психічного розвитку.

У дослідженнях з’ясовано, що труднощі в навчанні дітей із ЗПР зу-мов-ле-ні своєрідністю пізнавальних процесів: уваги, пам’яті, мотиваційної й емо-цій---но-вольової сфер, мислення й мовленнєвої діяльності (Т.В.Єгорова, Г.І.Жаренкова, Т.Д.Ілляшенко, В.І.Лубовський, Н.О.Менчинська, А.Г.Обу-хів-сь---ка, Т.Д.Пускаєва, Т.В.Сак, Н.М.Стадненко, С.О.Тарасюк, Р.Д.Тригер, С.Г.Шев-ченко, Н.О.Ци-піна). Особливо яскраво виявляються недоліки піз-на-ва---льної дія-ль-нос-ті у цієї категорії учнів під час розв’язання інте-лек-ту-аль-них зав--дань.

У процесі пізнання навколишнього конкретно-чуттєва інформація є дже---релом мислення. Серед недоліків розвитку якого неодмінно виявляється не--повноцінне чут--тєве пізнання. Із сприйманням і уяв-лен--ням най-частіше по-в’я--зане наочно-об--разне мислення. Саме цей вид мис-лен-ня є тим важ-ливим лан--цюжком, без яко--го неможливий перехід до вищої форми мис---лен-ня – сло-ве-с-но-логічного.

Проблема розвитку наочно-образного мислення ґрунтовно представ-ле-на у пра-цях за-рубіжних і вітчизняних дослідників. У галузі загальної пси-хо-ло--гії це ро---бо-ти Б.Г.Ана-ньє-ва, Дж.Брунера, О.В.Брушлинського, А.Валлона, П.Я.Га--ль-пе--ріна, Л.Л.Гу--рової, В.В.Давидова, Г.С.Кос-тюка, О.М.Леонтьєва, Я.А.По--но-ма--рьова, О.К.Ти--хомирова, О.Н.Ткаченка; у віковій психології – Л.С.Ви---гот-сь-ко--го, Д.Н.За---ва-лішиної, Н.О.Менчинської, М.М.Поддякова, Ж.Пі-а---же, І.С.Яки-ма--н-сь-кої; в ос-тан--ні роки ці проблеми вивчали Н.О.Батюк, К.К.Гри--горян, Л.М.Зламанюк, Л.М.Кли--гі-н, Є.О.Круг--лова, Л.В.Меньшиков, В.Б.Си--нель-ников, Б.О.Яким-чу--к.

У галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки проблеми на-оч-----но-образного мислення, зокрема його корекція засобами конструкторської дія----ль-ності, досліджувалися стосовно різних категорій дітей з особ-ли-вос----тями пси-хофізичного розвитку: з розумовою відс-талістю й порушеннями слу----ху (О.Д.Виноградова, О.П.Гаврилушкіна, А.П.Гозова, Т.В.Єгорова, С.О.Клих, О.М.Куд-рявцева, О.І.Липкіна, В.А.Лоніна, М.М.Нудельман, В.Г.Пет--ро-ва, Б.І.Пін-сь-кий, Т.В.Розанова, І.М.Соловйов, Е.А.Стребелєва, Ж.І.Шиф, Н.В.Яш---ко-ва), порушеннями зору різного ступеня (Т.Н.Головіна, Т.П.Го-ло-ві-на, М.І.Зем--цо-ва, А.І.Зотов, Т.П.Назарова, Л.О.Ремезова, Л.І.Солн-це--ва, О.М.Ук---ра-їн-ська).

У сфері дослідження психології дитини із ЗПР є низка робіт, при-свя-че-них зокрема вивченню особ----ливостей мислення цієї категорії дітей. Вис-віт-ле-но пи-тан--ня вста-новлен-ня причиново-наслідкових зв’язків (Т.В.Сак), особ-ли-вос--ті роз-вит--ку операцій мис--лення та опанування родовими поняттями дош-кі----ль-ни-ка-ми й мо--лодшими шко--лярами із ЗПР (І.Н.Брокане, С.А.Домишкевич, З.М.Ду-нає-ва, Т.В.Єго--рова, Н.В.Єл-фімова, А.Г.Обухівська, В.А.Пермякова, Т.В.Сак, Т.А.Стре---ка-лова, У.В.Уль-єнкова, С.Г.Шевченко). Проблема дифе-рен--ційно-діаг-нос-тичних кри-те--ріїв психічного розвитку й особливостей мис-лен--ня дітей із ЗПР пред-став-ле-на в роботах І.Н.Брокане, І.А.Коробейникова, Т.А.Стрєкалової, Г.Б.Шау--ма-ро-ва, Н.А.Ши-вирьова). В окремих дослідженнях визначено труднощі, з яки-ми зу-стрі-ча-ються ді-ти із ЗПР під час роз-в’я-зан-ня не тільки вербальних, а й на-оч-них зав-дань (Т.А.Вла-сова, В.І.Лубовський, Н.А.Ні-кашина, К.Новакова, М.С.Певз-нер, Т.В.Ро-занова). Визначено не-дос-тат--ню сформованість зорової ана--лі--тико-син--те-тич-ної діяльності (З.М.Дунаєва, Т.В.Єгорова, П.Б.Шошин), нез--дат-ність опе-рувати на--очно-об-разним ма-те-ріа-лом (В.Л.Подобед, С.К.Сиволапов).

Однак проблема розвитку наочно-образного мислення, особливостей пе------ре-ходу від наочно-дійового до наочно-образного мислення, фор-му-вання цьо-----го ви-ду мислення засобами конструкторської діяльності у дітей із зат-рим-кою пси--хіч-н-ого розвитку не була предметом спе-ціальних досліджень. Одер-жа-ні дані стануть підґрунтям для розроблення методів та прийомів корекції розвитку різних видів мислення, процесів пізнавальної діяльності молодших школярів із ЗПР.

Актуальність і недостатня розробленість цієї проблеми зумовили вибір те-----ми дисертаційного дослідження: «Особливості формування наочно-об-раз----но-го мис-лення молодших школярів із затримкою психічного роз-вит-ку за-со-бами конст-----рук-торської діяль-ності».

Зв'язок з науковими програмами, планами, темами. Робота ви-ко-на-на згідно з планом досліджень Інс-ти--ту-ту спе-ціальної педагогіки АПН Украї-ни «Реформування змісту спеціальної освіти дітей з особливими потребами» та комплексної тематики лабораторії інтенсивної педагогічної корекції «Нау-ко--во-методичне забезпечення реалізації змісту початкової освіти дітей із зат-рим--кою психічного розвитку (ЗПР)» (реєстраційний номер 0105V000406), зат------вер-д--же--но-ї Вченою радою (протокол засідання №10 від 25.12.2003 року). Те----ма ди---сер-тації затверджена Радою з координації наукових досліджень у га-лу---зі пе-да-го--гі-ки та психології АПН України (протокол № 3 від 30.03.2004 ро-ку).

Об’єктом дослідження є процес наочно-образного мислення у дітей із зат-----римкою психічного розвитку.

Предметом дослідження є психолого-педагогічні умови формування на----очно-образного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку мо-лод-шо----го шкільного віку.

Мета дослідження полягає у з’ясуванні особливостей розвитку на-оч-но-образного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку мо--лод-шо-го шкі---льного віку та розробці й апробації методики його корекції на ос-нові кон-с--т--рук-торської діяльності.

Гіпотеза дослідження. Становлення наочно-образного мислення у ді-тей із ЗПР відбувається зі значними труднощами ще на етапі його здійснення в наочно-практичних умовах. Ці труднощі суттєво зростають за необхідності опе-------ру--ва-ти образами, тобто переходити на рівень наочно-образного мислення.

Корекція наочно-образного мислення в дітей із ЗПР полягає в ціле-спря--мо----ваному формуванні всіх етапів його розвитку. Методич-но така робота мо-же здійс-нюватися на засадах поетапного формування операцій мислення за--со----ба-ми дитячої конструкторської діяльності.

Завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

Теоретико-методологічну основу дослідження складають: сис-темно-струк-турний підхід до вивчення мислення (Л.І.Анциферова, О.В.Бруш-лин-сь-кий, С.Л.Рубінштейн, К.С.Славська); теорія поетапного фор-му-ван--ня дитячого мис--лення (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, Ж.Піаже); теорія по-е-тап--ного фор-му-ван--ня розумової дії (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна); по-ло-жен-ня теорії вза-є-мо-зв’яз--ку процесів навчання й розвитку (І.Д.Бех, В.І.Бондар, Л.С.Ви--готський, В.В.Да-видов, Д.Б.Ельконін, І.Г.Єременко, Г.С.Костюк, О.М.Ле--онтьєв, С.Д.Мак-сименко, Н.О.Менчинська, В.М.Синьов).

Методи дослідження: системний аналіз загальної та спеціальної літе-ра---ту-ри з проблеми дослідження; психологічний експеримент з кон-ста-ту-ю-чою, фор--му-ю-чою та контрольною частинами; процедури кількісної, якісної та ста-тис--тич-ної обробки експериментальних даних.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується комплексом ме--то---дів дослідження, адекватних його меті, завданням; залученням значного фак----тич-но----го матеріалу, його якісним, кількісним та статистичним аналізом; ши---ро-ким об----говоренням результатів дослідження на наукових сесіях, на-у-ко-во-прак-тичних кон----ференціях і семінарах.

Наукова новизна одержаних результатів.

Вперше:

· одержано відомості, які характеризують етап переходу від на-оч-но-дійо-вого до наочно-образного мислення в ді-тей із ЗПР;

· визначено істотні особливості структури наочно-об-раз-но-го мис-лен-ня мо-лод-ших школярів із ЗПР;

· досліджено динаміку й механізми формування наочно-об--раз-ного мис-лен-ня в молодших школярів із ЗПР;

· сха-рактеризовано рівні сформованості наочно-образного мис--лен-ня в мо-лодших школярів із ЗПР;

· з’ясовано та обґрунтовано психолого-педагогічні умови фор--мування наочно-образного мислення в дітей із ЗПР;

· розкрито шляхи підвищення рівня розвитку наочно-об-раз-ного мис-лен-ня ді--тей досліджуваної категорії засобами ди-тячої конст-рук-тор-сь-кої діяльності.

Уточнено:

· структуру наочно-образного мислення молодших шко-ля-рів з но-рмальним розвитком і з розумовою від-та-ліс-тю;

· вплив конструк-тор-сь-кої діяльності на розвиток наоч-них видів мислення.

Практичне значення одержаних результатів полягає в можливості ви-ко----рис-тання з діагностичною метою розроблених методик дослідження на-оч-но-образного мис----лен-ня. Запропоновані ме--то-дич-ні прийоми корекції наочно-об-разного мислення можуть ви-ко--рис-то--ву-ва-тися в процесі спеціального нав-чан-ня молодших школярів із ЗПР. Виз-на-чені експериментальним шляхом особ-ливості фор-му-ван-ня на-оч-но-об-раз-но-го мислення засобами конст-рук-тор-сь-кої діяльності можуть бу-ти враховані в психодіагностичній, пси-хо-про-фі-лак-тичній та пси-хо-ко-рек-цій-ній ро-боті з мо-лод-шими школярами із ЗПР. Ре-зу-ль-тати дослідження можуть ви-ко--рис-то-ву-ва-ти-ся при укладанні програм та роз-робки посібників з проблеми пізнавального роз-вит--ку дитини із ЗПР для пси-хологів, педагогів, батьків.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження були пред-----став----лені на міжнародних науково-практичних конференціях: «Ціннісні прі--о---ри--те-ти освіти у ХХІ столітті» (Луганськ – Москва, 2003 р., 2007 р.), «Спе-ціальна ос-віта в Україні: погляд у майбутнє» (Київ, 2004 р.), «Ак-туальні проб-леми ко---рекційної педагогіки та спеціальної пси-хо-ло--гії» (Київ, 2004 р.), «Проб--леми та шляхи впро--вадження ін-тег-ро-ва--ного нав--чання й ви-ховання ді-тей з особ--ли-ви-ми потребами» (Луганськ, 2005 р.), «Наука без границ – 2005» (Дніп--ропетровськ, 2005 р.), «Нау-ко-ва молодь: до--сяг-нення та перс-пективи» (Лу--ганськ – Москва, 2007 р.), Ак-туальні проб--ле-ми ко-рек-цій-ної педагогіки та пси--хології» (Кам’янець-По-ді-льський, 2007 р.); на все--ук-раїнських науково-прак-тичних кон-фе-рен-ціях «Ко-рек-цій-на пе-да-гогіка. Стан і перс-пективи» (Лу-ганськ, 2004 р.), «Теорія і прак-ти-ка нав---чання і ви-хо-ван--ня дітей з обмеженими фі--зич-ни-ми і психічними мож---ли-вос--тя-ми: інноваційний під--хід» (Пол-та-ва, 2004 р.), «Актуальні проб-ле-ми прак-тичної психоло-гії» (Херсон, 2005 р.), «Реабі-лі-та-ція дітей з особ----ли--вос-тями психо-фізич-но--го розвитку: сучасність і перспек-ти-ви» (Сімферополь, 2005 р.), «Со-ці-а-лі-за-ція особистості в умо-вах системних змін: тео-ре-тич-ні і прикладні проблеми», (Ки-їв, 2006 р.), «Ак-туальні проблеми спе-ціальної пси--хо-ло-гії та педагогіки» (Хер-сон, 2007 р.). Про-між-ні та кінцеві ре-зультати ди-сер--таційного дослідження до-по-ві-да-ли-ся й обго-во-рю-валися на за-сіданнях лабораторії інтенсивної педагогічної корекції Інституту спе-ціаль-ної педагогіки АПН України та засіданнях кафед-ри дефектології та пси-хо-ло-гіч--ної ко-рекції ЛНПУ іме-ні Тараса Шевченка.

Експериментальна база. Дослідження проводилося на базі спе-ціа-лі-зо--ва---но---го ком-п-лексу «Школа-садок для дітей із затримкою психічного роз-вит-ку та нер----вово-психічними захворюваннями № 135» м. Луганська, зага-ль-но-ос-віт---ніх і до---поміжних класів комунального закладу середньої загально-ос-віт-ньої школи №45 м. Луганська, спеціальних класів для ді-тей із зат---римкою психічного розвитку при загальноосвітній школі №6 м. Лу-гансь-ка, Ро---веньківського дитячого будинку-інтернату Луганської області.

У цілому експериментом було охоплено 180 учнів підготовчих|, 1 і 4 кла----сів| масової| і допоміжної| шкіл|| (по 20 осіб у кожній віковій групі). Се-ред-ній вік ді--тей, що нормально розвиваються, підготовчих, 1 і 4 класів – від-по-від---но|відповідно до| 6 – 7, 7 – 8, 10 – 11 років. Кожна вікова група учнів допоміжної школи і кла--сів|відокремлень| для ді-тей із|із| ЗПР| була старшою за відповідні групи дітей з нормальним роз---вит-ком на один рік – 7 – 8, 8 – 9, 11 – 12 років.

Публікації. Матеріали дисертаційного дослідження висвітлено у 12 од----но-осіб---них публікаціях автора. З них 6 статей опубліковано у фахових ви---дан--нях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох роз-ді-лів, вис---новків до кожного розділу, загальних висновків, списку ви-ко-рис-та-них дже--рел (242 найменування) та додатків. Загальний обсяг роботи – 255 сто--рі-нок, з них 216 – основного тексту. У роботі подано 24 таблиці, 8 ри-сун-ків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, пред---мет, мету, гіпотезу та завдання. Висвітлено методологічні та теоретичні ос----нови дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну зна-чу----щість. Наведені дані про апробацію результатів дисертаційного дос-лід-жен-ня та впровадження їх у практику.

У першому розділі – «Теоретичні проблеми наочно-образного мис-лен----ня й методичні аспекти його формування в молодших школярів у про----це-сі конструкторської діяльності» – представлено аналіз наукових кон-цеп---цій та підходів до визначення поняття наочно-образного мислення; виз-на---чено ос-нов-ні етапи та умови онтогенетичного розвитку наочно-образного мис----лен-ня; пред-ставлено результати аналізу психолого-педагогічної літе-ра-ту-ри стосовно ха-рактеристики мислення дітей із ЗПР і висвітлено проб-лему конс--т-рукторської діяльності дітей з особливостями пси-хо-фізичного роз-вит-ку.

Питання формування наочно-образного мислення розглядається в ме-жах більш загальної проблеми формування різних видів мислення. Не-об-хід-ною складовою частиною розумових процесів є образні ком-по-нен-ти (Б.Г.Ана--нь-єв, А.В.Брушлинський, Л.Л.Гурова, Г.С.Костюк, О.М.Ле-он-тьєв, Н.О.Мен---чинська, А.А.Гостєв, Е.П.Загданский, Е.В.Заіка, В.О.Ме---ньшикова, Б.М.Ре--бус, М.В.Ричік, С.Л.Рубінштейн, О.В.Славін, О.К.Ти--хо-миров). Основ-ною одиницею наочно-образного мислення виз-на-ча-єть-ся образ, в основі яко-го ле--жить відбиття об’єктивно-реального світу в люд-сь-кій свідомості (Б.Г.Ана---нь-єв, А.В.Брушлинський, Ф.Е.Василюк, В.П.Зін-чен-ко, Г.С.Костюк, Б.Ф.Ло-мов, С.Л.Ру-бінштейн, С.Д.Смирнов). З’ясовано, що в ос-нові наочно-об--разного мис-лен--ня лежать психічні процеси – відчуття, сприй-няття, мов-лен---ня, пред-став--лення, уява. Особливу роль у процесі наочно-об-разного мис-лен---ня відіграє ці-ле--спрямована практична діяльність, завдяки якій від-бу-ва-єть-ся перехід до дій з реальними матеріальними предметами у внут-рішньому пла---ні, з їх образами (Б.Г.Ананьєв, П.Я.Га-льперін, Л.Л.Гурова, О.В.Запо-ро-жець, В.П.Зінченко, К.М.Ка-банова-Мел-лєр, Т.В. Куд-ряв-цев, О.О.Лю-б-лін-сь-ка, Ж.Піаже, С.Л.Ру-бінш--тейн, Ф.І.Ше-мя-кін, І.С.Якиманська).

З’ясовано, що у дитини на початку молодшого шкільного віку сфор-мо-ва---но основні передумови наочно-образного мислення: чуттєве пізнання дійс-нос---ті, наочно-дійове мислення, мовлення (В.А.Аснін, З.А.Ганькова, І.М.Жу-ко---ва, О.В.Запорожець, О.Р.Лурія, А.А.Люблінська, Г.І.Мінська, Ж.Піа-же, М.М.Под-дьяков, Г.Л.Розенгарт-Пупко, Н.Г.Салміна, Н.Х.Швачкін). На-оч-но-об---разне мислення є інструментом створення узагальнених уявлень про об’єк-ти і явища (К.І.Калмикова, Н.А.Менчинська, С.Л.Рубінштейн). Сфор-мо-ва-ність узагальнених уявлень, що відображають відношення частина – ціле, стає підґрунтям розвитку вмінь розв’язувати завдання подумки, у внут-ріш-ньо----му плані (Б.Г.Ананьєв, Л.Л.Гурова, В.П.Зінченко, Б.Ф.Ломов, Р.Хольт). Це свід-чить про сформованість у дитини здатності оперувати конкретними об----ра-за-ми предметів під час розв’язання тих чи інших завдань на початку шкі---льного нав-чання.

Численні дослідження свідчать, що в дітей із ЗПР мають місце від-ста-ван-----ня в усіх компонентах структури мислення (І.Н.Брокане, С.А.До-миш-ке-вич, З.М.Ду---наєва, Т.В.Єгорова, Н.В.Єлфімова, В.І.Лубовський, А.Г.Обу-хів-сь--ка, Т.Д.Пус---каєва, Т.В.Сак, Н.М.Стадненко, Т.А.Стрекалова, У.В.Уль-єн-ко-ва). Визначено, що при ЗПР спостерігається мозаїчна дефіцитність окремих кор----ко-вих і під-коркових функцій: гнозису, праксису, мовлення (В.В.Ле-бе-дин-сь---кий, І.Ф.Мар---ковська, О.С.Нікольська). У наочно-образному мисленні по-міт---ні труд-но-щі під час оперування образами-уявленнями (С.К.Сиволапов), не---дос-ко-на-лість прос--торової орієнтації, (Е.Бедер), недостатня сформованість ана---літико-син--те-тич-ної діяльності (З.М.Дунаєва, Т.В.Єгорова, Т.В.Сак). Ці дос-лідження дають під-с-тави припускати, що наочно-образне мис-лен-ня в ді-тей із ЗПР фор---му-ва-ти-ме-ть-ся із затримкою і навіть з урахуванням по-тен-цій-них мож-ли-вос--тей розвитку не до-сягне норми внаслідок недостатньої орі-єн-ту-вально-дос--лідницької діяльності, умін-ня встановлювати суттєві си-ту-аційні зв’яз-ки між предметами та роз-витку мовлення. Найважливішою пе-ре-ду-мо-вою ство-рен--ня різних образів на од-ній основі та вміння бачити ціле ра-ніше за частини є дитяча конст-рук-торсь-ка діяльність.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми конст-рук-торсь-кої діяльності свідчить, що цей вид діяльності розглядається як створення різ----них конструкцій і моделей; його успішність залежить від рівня розвитку сприй--няття, мислення, уяви, оскільки діяльність дитини спрямована на отри-ман----ня визначеного, наперед задуманого реального продукту (В.В.Броф-ман, О.Н.Да-видчук, А.Г.Івер-шинь, З.В.Лишт-ван, О.Р.Лурія, Л.О.Па---ра--мо-но--ва, М.М.Под---дья-кова, О.О.Фльорина, Ф.Фре-бель). У своєму розвитку конст-рук-тор----сь--ка діяльність проходить низку етапів – від наслідувальної дія-ль-нос-ті до са----мо-стій-ного творчого конструювання (О.Н.Давидчук, З.В.Лишт-ван, О.Р.Лу-рія, Л.О.Па-ра-мо-но-ва, М.М.Поддьяков, О.О.Фльорина). Водночас уста-новле-но, що в дітей із ЗПР виявляються несформованими передумови конст-рук-тор--ської ді-яль--ності: обмежений запас знань про навколишнє, недостатня сфор---мованість ро--зумових операцій, низька можливість оперування наявними об---разами-уяв--лен-нями, недоліки плануючої функції мовлення. Однак при всіх не---доліках цей вид діяльності має суттєве корекційне значення (Т.В.Єгорова, Г.І.Жарен-ко-ва, В.О.Лоніна, О.П.Мон-кя-ви--чине, К.Но--вакова, Т.В.Розанова, С.К.Сиволапов, Е.А.Стребелева, П.Б.Шошин).

Таким чином, проблема розвитку наочно-образного мислення дітей із ЗПР молодшого шкі--льного віку різнобічно представлена у психолого-пе-да-го-гіч-ній літературі. Однак, залишається актуальним розроблення концепції роз-вит-ку наочно-образного мислення молодших школярів, і розвиток цього ви--ду мис-лен-ня за-собами дитячої конструкторської діяльності. У цьо-му кон-тексті від-сутній цілісний підхід до формування на-очно-об-разного мис-лен--ня шко-ля-рів із ЗПР у процесі конструкторської дія-ль-ності, не ство-рені нау-ково обґ-рун-то-вані технології утворення образів, опе-ру-вання ними, що суттєво уск-лад-нює та збіднює психічний розвиток осо-бис-тос-ті дитини у про-це-сі нав-чан-ня.

У другому розділі – «Експериментальне дослідження особливостей на----очно-образного мислення молодших школярів із затримкою пси-хіч-но-го роз-витку» – розкрито мету, завдання, обґрунтовано методику експе-ри-мен----та-ль-но--го дослідження, визначено особливості наочно-дійового мислення, ста----нов-лен--ня та особливості наочно-образного мислення молодших школярів із ЗПР.

Дослідження особливостей формування наочно-образного мислення в ді----тей із ЗПР проводилося за допомогою трьох серій завдань.

Перша серія спрямовувалася на вивчення особливостей наочно-дійо-во-го мислення в си-ту-ації безпосередньої дії з предметами, переносу способів дій від однієї предметної ситуації до іншої, схо-жої з першою, але не тотожної з нею при цьому визначалися завдання:

1) визначити рівень сенсо-моторної координації, здатності до синтезу ці---лого з частин;

2) виявити можливості конструктивного праксису, здатності до прос-то-ро---вого орієнтування, аналізу фігури (за кресленням) і її наступного син--тезу (з кубиків).

Друга серія експерименту полягала у вивченні особливостей ста-нов-лен----ня наочно-образного мислення в дітей із ЗПР при цьому визначалися зав-дан-ня:

1) визначити рівень сформованості простих і складних узагальнень під час виконання матеріальної дії;

2) визначити рівень орієнтувально-дослідницької діяльності, спря-мо-ва-ної на з’ясування істотних зв’язків ситуації;

3) установити сформованість процесів аналізу й синтезу.

Третя серія досліджень спрямовувалася на вивчення можливостей ді-тей ви--діляти елементи, частини предметів і розкривати зв’язки між ними на рів-ні на--очно-образного мислення, з’ясування рівня розвитку аналітико-син--те-тич-ної діяльності при цьому визначалися завдання:

1) виявити особливості перцептивних узагальнень;

2) здійснити якісний аналіз сформованості окремих опе-ра-цій мис-лен-ня.

У констатуючому дослідженні було використано наступні експе-ри-мен-та--ль-ні методики:

1. Субтест кубики Кооса зі Шкали вимірювання інтелекту Векслера.

2. Наочні завдання ко--льорових прог-ресивних матриць Дж. Равена в мо-ди--фі-кації Т.В. Розанової.

3. Тест Равена – серії з чорно-білого варіанту (С, D, Е).

Дослідженням було охоплено 180 випробовуваних: з| підготовчих|, 1 і 4 кла------сів| інтенсивної педагогічної корекції, масової| і допоміжної| шкіл|| (усього по 20 осіб у кожній віковій групі). Дослідження здійснювалося шляхом по-рів---няння рівня сформованості наочно-образного мислення в дітей із зат-рим-кою психічного розвитку, у дітей, які розвиваються нормально, та в дітей з лег---кою розумовою відсталістю. Дослідження в порівняльному плані давало мож---ливість ґрунтовніше виділити специфічні особливості наочно-образного мис---лення дітей із ЗПР. При цьому виконання діагностичних завдань дітьми з нор---мальним розвитком слугувало показником вікової норми. Показники ви-ко---нання діагностичних завдань розумово відсталих давали можливість від-ме-ж-у--вати схожі прояви наочно-образного мислення в умовах дезон-то-ге-не-тич-но---го розвитку за типом недорозвинення від того, що спостерігається при зат-рим---ці психічного розвитку.

Результати першої серії експерименту, спрямованої на вивчення особ-ли---востей наочно-дійового мис-лення в си-ту-ації безпосередньої дії з пред-ме-та-ми, | виявили| суттєву| різницю| між| гру--пами| дітей| різного| інтелектуального рів---ня|, а також| деякі| внут-ріш-ньо-гру-по-ві| особливості|. Середня кількість за-га-ль---них балів, що набрали діти із|із| ЗПР| у під--го-тов-чо-му класі дорівнює|рівняється| 3,8 б. з|із| 8 мож---ливих (47,5%), у 1 класі – 5,5 б. (69%), у 4 кла-сі – 7 б (87,5%). За цими по---казниками простежується|просліджується| стійка ди-на-міка роз-вит-ку наочного-дійового|наглядного| мис---лення в дітей із затримкою психічного роз-витку в по-чатковій школі. Од-нак|однак| навіть у 4 класі спостерігається суттєва роз-біжність ба-лів у дітей даної ка---тегорії – від 5 до 8. Учні масової школи всіх ві-кових груп виконали зав-дан-ня (100 %). При ви-конанні завдань учнями під-готовчого класу спо-сте-рі-га--лась ли-ше одна відмінність, яка стосувалася кі-ль-кості спроб. Різко від-різ-ня--ються ре-зультати молодших школярів з ро-зу-мо-вою від-ста-лістю. Навіть у 4 кла--сі ті-ль-ки половина дітей справляється зі скла-дан-ням ві-зе-рунків, а в під-го-тов--чому кла-сі цей вид діяльності недоступний ро-зу-мово відсталим дітям.

Діти із ЗПР 51% експериментальних завдань розв’язували за перші 10 се----кунд та отримували свої преміальні бали. Для порівняння, учні з ро-зу-мо-вою від--сталістю швидко розв’язували завдання із серії А та В, наступні зав-дан--ня, не зро--зумівши закономірність, не розв’язували зовсім або у від-ве-де-ний час не вкла--далися, у той час як учні із ЗПР, зрозумівши помилку, вип-рав-ля--лись та ви-ко--нували правильно і вчасно, але відповідно витрачали більше ча--су.

До четвертого класу майже всі діти із ЗПР справлялись із зав-дан-ня-ми менш ніж за 10 секунд (82%), на відміну від них учні допоміжної школи то-го ж віку продемонстрували значно гірший результат (40%).

Результативність спроб|скоюваних,чинених| була наступна|слідуюче|. У під-го-тов-чо-му кла--сі діти із ЗПР з першої спроби розв’язали|рішено,розв'язано| 50% завдань|задавання|, з|із| другої – 30%. У пер--шому кла-сі з першої спроби – 70% завдань|задавання|, з|із| другої – 30%. У четвер-то-му кла--сі з пер-шої спроби – 90% завдань|задавання|, з|із| другої – 10%. Як засвідчують одержані дані|висновок,виведення| до 4 класу збільшується кількість виконаних завдань|задавань| з пер--шої спроби всіма ді-тьми, від 50% у підготовчому класі до 70% у пер-шо-му та 90% у чет-вер-то-му класах.

||Якісний аналіз результатів дослідження наочно-дійового мислення зас-від-----чив різні рівні ||зацікавленості в завданні, прийнятті допомоги, ус-ві-дом-лен-ні сво--го результату (рефлексії), вербалізації дій молодших школярів з різним ін---те-лек-туальним роз-вит-ком. Виявлено, що молодші школярі із ЗПР під час конст----рук-торської діяльності недостатньо орієнтуються в завданні. Роз-в’я-зан-ня зав-дань відбувається переважно в зовнішньому плані. Вони відчувають труд---нощі пе-реносу засвоєного досвіду; на виконання однієї дії витрачають бі---льше часу, ніж діти, що нормально розвиваються, при цьому діють пе-ре-важ----но не-ра-ціо-на-ль-ними способами.

Як показали отримані результати, молодші школярі із ЗПР виявляють не----достатній рівень розумових дій під час виконання завдань на-оч-но-прак-тич-но---го характеру. Тільки учні 4 класу здатні подумки виділяти скла-дові час-ти--ни предмета й розуміти принцип поєднання цих частин. Однак цим вони по--міт-но відрізняються від розумово відсталих (РВ) учнів, оскільки мо-лод-ші шко--ля--рі цієї категорії, окрім перерахованих недоліків, мають недостатньо ко-ор--ди--новані рухи руки й неточність просторового орієнтування. Схожим для цих категорії дітей є те що, аналіз предмета вони супроводжують словесним ана----лізом деталей і способів розв’язання завдання. У нормі діти виконують зав----дан-ня одразу після обстеження готового зразка. Їм не потрібний по-пе-ред-ній прак-тичний аналіз зразка. Вони виконують завдання на основі ві-зу-аль-но-го об-сте-жен-ня, спираючись на раніше складені образи, які в них ак-ту-алі-зу-ють---ся в про-це-сі діяльності.

Проведений за ме----тодикою площинної модифікації кубиків Кооса аналіз роз--вит----ку конструктивного праксису показав, що цей спосіб дозволяє дос-тат----ньо ефективно диференціювати недорозвинення просторового аналізу й син----те-зу, відмежовуючи дітей із ЗПР та розумовою відсталістю від однолітків, що нор-мально роз-ви---ва-ю-ться. Аналіз значущості міжгрупових відмінностей ді-тей, що нор-маль-но роз--виваються, дітей із ЗПР і РВ за критерієм Стьюдента по-казав високий сту---пінь міжгрупових відмінностей: Т=19,31 при р 0,001 в уч-нів підготовчого кла--су й Т=3,58 при р 0,001 у першокласників масової шко-ли та їх розумово від--сталих од--нолітків, а також у першокласників до-по-між-ної школи й дітей із ЗПР (Т=2,89 при р 0,001). Виявлена тенденція до збли-ження показників дітей із ЗПР і учнів до-по--міжної школи підготовчого й 4 класів, які не мають зна-чу-щих міжгрупових від--мінностей, свідчить про те, що кількісна оцінка ре-зу-ль-та--тів завдань, спря-мо-ва--них на виконання моделей за зразком, виявляється не-дос--татньою для таких схо--жих станів, як ЗПР і ро-зу-мова відсталість. Вод-но-час по-рівняння ви-ко-нан-ня зав-дань за попередньо са-мостійно ство-ре-ним зраз-ком з ви-конанням зав-дан-ня ана-логічного ступеня склад-ності методики Кооса доз--во-ляє від-ди-фе-рен-цію-вати ді-тей із ЗПР від ді-тей з РВ, оскільки результати ви--ко-нання цього завдання в ді-тей із ЗПР ви-яв-ля-ються більш продуктивними.

Отже, дослідження показало, що при наявності помітних інди-ві-ду-аль-них розбіжностей більша частина дітей із ЗПР за рівнем розвитку наочно-дійо----во--го мислення відстає від дітей з нормальним розвитком, але помітно ви-пе----ред-жає розумово відсталих.

Результати другої серії експерименту, спрямованої на дослідження ста-но-в--лення наочно-образного мис-лен-ня молодших школярів із ЗПР, свідчать, що ця категорія дітей за своїми ре-зультатами більшою чи меншою мірою на-бли----жається до нормативних по-каз-ників. Винятком|винятком| є|з'являються,являються| діти із ЗПР, що нав-ча-ють---ся|виучуються| в підготовчому класі. Їхня ро-бота над завданнями|задаваннями| характеризується мен---шим відсотком|процентом| успішності роз-в’я-зання (49%) при помітно більшій до-по-мо---зі з боку експериментатора. Бі-ль-шість дітей, якщо й розв’язували|рішали,розв'язали| матричні зав---дання|задачі|, то з 2 – 3 спроби, часто ви-користовували пересувні вкладиші. Ре-зу-ль--тати першокласників були де-що вищі (61%). Однак,|однак| допомога на-да-ва-ла-ся приб--лизно такою ж мірою|мірі|, як і уч-ням підготовчого класу. У кожній серії 1 – 2|задачі| діти розв’язували|рішали,розв'язали| завдання з ви-ко-ристанням пересувних картинок.

Діти 7 років із|із| ЗПР| за своїми результатами наближаються до ре-зу-ль-та-тів ді-тей з|із| розумовою відсталістю. Навіть за допомогою доро-сло-го вони не спро----можні опанувати|оволодіти| спосіб розв’язання|розв'язання,вирішення,розв'язування| матричних завдань|задач| серії В|вдачу|. Майже всім дітям даної вікової групи ці завдання|задавання| не доступні.

Успішність учнів із ЗПР 4 класу підвищується більш ніж на 20 %. Діти знач----но краще справляються із|із| завданнями|задаваннями| і менше потребують допомоги. Од---нак склад-ним залишається|скрутним| врахування|урахування| товщини й поєднання ліній, пред-став---лених|уявлених| на картинках. Діти підміняють складне завдання|задачу| більш простим або роз-в’я-зу-ють|рішали,розв'язали| завдання|задавання|, враховуючи тільки|лише| одну ознаку, унаслідок чого збі--ль-шується кі-ль-кість спроб. Слід зазначити, що після|потім| розуміння і прийняття|прийняття,приймання| ал---горитму роз-в’я-зання|розв'язання,вирішення,розв'язування| діти із|із| ЗПР| справляються із|із| завданнями|задаваннями|.

Таким чином, від підготовчого до 4 класу скорочуються відмінності між дітьми з|із| нормальним розвитком і їх однолітками із ЗПР як за відсотком|проценту| ус---пішності, так і за кількістю спроб і обсягом допомоги.

Результати учнів масової школи всіх вікових груп значно вищі. До-по-мо----га, як правило, полягала у вичленуванні умов завдання.|задачі| Лише в деяких ви-пад----ках діти користувалися пересувними вкладишами.

Результати розумово відсталих дітей усіх класів різко відрізняються від ре---зультатів дітей із|із| ЗПР|. У розумово відсталих учнів підготовчого класу від-со---ток|процент| успішності розв’язання матричних завдань|задавань| склав 36 %. При цьому ді-ти пра---вильно розв’язували задачу, як правило, з 2 або 3 спроби. Навідміну від уч----нів із ЗПР, майже всім РВ дітям доводилося пояснювати умови кожного зав----дан-ня|задавання| по 3 рази. Відповіді учнів підготовчого й першого класів мали вга-ду----ва-ль-ний|відгадуючий| характер|вдачу|, часто діти взагалі відмовлялися від продовження дос-лі-джен----ня. Зав-дання|задачі| розв’язували|рішали,розв'язали|, як правило, на рівні наочно-дійового|дійового| мис-лен-ня, дуже дов-го шукали частину|частку|, установлюючи симетричні й несиметричні зоб---раження. До 4 класу результати помітно покращилися. Відсоток|процент| ус-піш-нос---ті виріс на 20% від підготовчого до 4 класу.

Від підготовчого до 4 класу учні із ЗПР скоротили час виконання зав-дань майже вдвічі (з 22 хвилин у підготовчому класі до 12 хвилин у 4 класі). По----дібна динаміка спостерігається й у молодших школярів з нормальним роз-вит----ком (з 18 хвилин до 10 хвилин відповідно). За часом виконання завдань від----мін-ність між дітьми, що нормально розвиваються, і дітьми із|із| ЗПР ско-ро-ти-ли---ся від 4 у підготовчому класі до 2 хвилин у 1 й 4 класах.

Розумово відсталі молодші школярі витрачали більше часу (25 хвилин у підготовчому й 1 класах) і практично не поліпшили свій результат у 4 класі – 19 хвилин.

Результати в групах досліджуваних аналізувались також за допомогою дис-----персійного аналізу. Щоб відповісти на питання, чи є відмінності у ви-ко-нан----ні тес-ту Равена між дітьми, що нормально розвиваються, дітьми із ЗПР і РВ, як не--за-лежна змінна був обраний фактор групи досліджуваних, а як за-леж---на змін-на – загальний бал за тестом Равена, модифікованим Т.В.Ро-за-но-вою. Аналіз ре-зультатів виконання матричних завдань, от-риманих за до-по-мо-гою дис-пер-сій-но-го аналізу, показав, що чинник ін-телектуальних порушень сут---тєво впливає на результати дітей молодшого шкі-ль-ного віку. Діти із ЗПР ви---конують зав-дан-ня значно гірше, ніж ді-ти, що нормально розвиваються, і кра---ще, ніж їх ро-зу-мо-во відсталі однолітки. Од-нак, відмінності між учнями 4 кла---су із ЗПР і шко-ля-ра-ми тієї ж вікової групи, що нормально розвиваються, нез---начні.

Дослідження передумов, що лежать в основі розвитку плану уявлень і пе---реходу наочно-дійового мислення в наочно-образне показало, що цими пе-ре--думовами є оволодіння дітьми відношеннями «частина – ціле», рівень роз-вит--ку наочно-дійового мислення, прийняття допомоги, ві-ль-на вербалізація сво-їх дій і їх усвідомленість.

Отримані дані в молодших шко-ля-рів із ЗПР виявили недостатню сфор-мо---ваність системи загальних уявлень і понять, завдяки яким здійснюється спів---відношення час-тина-ціле на елементарній образній основі. З'ясувалося, що тільки учні 4 кла-су із ЗПР виконують розумові операції без без-по-се-ред-ньої опори на прак-тичні дії.

У нормі у процесі дії з предметами в дитини з'являється мотив для влас----них висловлювань. Однак під час розв’язання матричних завдань у дітей із ЗПР спостерігається недостатньо сформована вербалізація діяльності, особ---ливо еле-менти плануючого мовлення. Отже, їх дії недостатньо усві-дом-ле---ні, досвід дії не зафіксований у слові, а тому не узагальнений, і образи-уяв-лен---ня фор-му-ють-ся сповільнено і фрагментарно.

У процесі дослідження виявлені особливості сфор-мо-ва-ного плану уяв-лень молодших школярів досліджуваних категорій. З'я-су-ва-ло-ся, що мож-ли-вість діяти у плані уявлень з'являється в дітей із ЗПР до 6 – ро-ків. Разом з тим відомо, що в дітей у нормі ці вміння достатньо добре сфор-мо-ва-ні вже до 4 років.

Досліджено, що діти із ЗПР спроможні розв’язувати матричні задачі ті-ль---ки за до-по-мо-гою наочних вкладишів. Подумки дібрати відсутню пра-ви-ль-ну частину вони не в змозі, що свідчить про недостатній розвиток наочно-об-раз---ного мислення.

Результати третьої серії експерименту, спрямованої на вивчення мож-ли---востей дітей ви-діляти елементи, частини предметів і розкривати зв’язки між ними на рівні на-оч-но-образного мислення, свідчать про те, що середнє зна----чення виконання тесту відповідає 28% у дітей із ЗПР, 68% – у дітей з нор-ма---тивним розвитком і 9% – у дітей з розумовою від-сталістю. Ви-ко-ри-сто-ву-ю--чи норми інтелектуального розвитку, отриманий по-казник можна інтер-пре---тувати як середній рівень розвитку наочно-образного мис-лення, а також за-га---льного й невербального інтелекту в молодших школярів, що нормально роз-ви---ваються. Однак далеко не всі діти обстеженої нами групи мають показники ін---телектуального розвитку в межах середніх значень. Молодші шко-лярі із ЗПР і РВ показали низький рівень розвитку наочно-образного мис-лен-ня.

Аналіз отриманих даних показав, що наочно-образне мислення мо-лод-ших школярів із ЗПР розвивається своєрідно і сповільнено. Мислення цих ді-тей характеризується деякими особливостями, які властиві дітям більш мо-лод----шо-го віку. Учнів підготовчого й першого класів характеризує вкрай ни-зь-ка ус-пі-шність виконання завдань (17% і 20% відповідно). У цих дітей мають міс---це шаб-лонні способи розв’язання завдань, що ґрунтуються на одиничних, час---то несуттєвих зв'язках між явищами. Діти із ЗПР, що навчаються в 4 класі, під час ро-боти над матрицями прагнуть до стереотипізації і спрощення змісту зав---дань. Їх успішність виявилася також досить низькою: у середньому діти не змогли роз-в’язати й половини завдань (48%).

На кожного учня із ЗПР підготовчого й 1 класів у середньому при-па-да-ло до дев'яти випадків пояснення експериментатором умов завдання й восьми ви----падків повторної допомоги у вигляді конкретизації цих умов. До 4 класу не----об-хідність допомоги була також високою: у середньому на кожного учня при----па-дало до шести-семи випадків допомоги.

Результати учнів масової школи значно вищі за показники дітей із ЗПР. Уже засвоєний алгоритм дій допоміг цій категорії дітей упоратися зі склад-ні-ши---ми завданнями. Винятком є тільки учні підготовчого класу, ре-зу-ль-та-ти яких нижчі (54%). Однак їм необхідно значно менше допомоги, ніж дітям із ЗПР. Учні підготовчого і 1 класів удавалися до допомоги експериментатора в чо---тирьох-п'яти випадках, а учні 4 класу успішно справляються майже з усіма зав----даннями після першого пред'явлення.

Суттєво відрізняються результати розумово відсталих дітей. На -від-мі-ну від учнів із ЗПР, діти з РВ до 4 класу взагалі не спроможні розв’язати склад---ні матричні завдання. Вони часто навіть не розуміють завдання, па-сив-но пе-рекладають і в кращому випадку розглядають матриці. У четвертому кла--сі їх ус-пішність також нижча за показники дітей із ЗПР і складає 26%. Їх дія--льність ха-рактеризується відсутністю вибірковості, що особливо поз-на-ча-єть--ся під час до-бору частин матриці: вони обирають будь-яку частину й за-до--вольняються цим вибором. Цих результатів вони досягають за значної до-по--моги з боку екс-пе-риментатора. На кожного розумово відсталого учня при--падає в се-ред-ньо-му до дев'яти випадків надання різних видів допомоги, і на--віть повторна конк-ретизація умов завдання не призводить до позитивного ре--зультату. За результатами успішності всіх досліджуваних дітей можна роз-ді-ли---ти на 4 рівні (Рис. 1).

Рис. 1 Формальний аналіз результатів дослідження за матрицями Равена (відсоткова шкала)

Четвертого, найвищого, рівня успішності досягли діти, які розв’язували зав----дан-ня|задачі| всіх 5 типів (установлення тотожності в простих і складних ма-люн-ках, ус-та-нов-лення центральної або осьової симетрії, виявлення простих і склад---них ана-ло-гій). Вони самостійно аналізували просту наочну|наглядну| ситуацію, ви--ді--ляли у ній суттєві|суттєві| ознаки й здійснювали їх уявний синтез. При цьому ма-ло міс--це уважне вис-лу-ховування інструкцій, цілеспрямована розумова дія-ль-ність, самоконтроль.

Діти легко і швидко аналізували наочні|наглядні| умови зав-дан-ня|задачі|, подумки про-во--дили|виробляють,справляють| не-обхідні операції синтезу суттєвих|суттєвих| ознак і знаходили|находять| пра-вильні роз-в’я--зан--ня|розв'язання,вирішення,розв'язування| май-же без допомоги дорослого. Успішне розв’язання|розв'язання,вирішення,розв'язування| цих завдань|задач| засвідчує сформованість у цих дітей операцій мислення і про високий рі-вень на--оч-но-образного мис-ле-н-ня. Високого (четвертого) рівня досягли лише|лише| уч-ні 4 класу масової школи |із| |(87,5% дітей).

На третьому рівні успішності перебувають діти, які успішно справ-ля-ли--ся|впоралися| з|із| усіма типами завдань|задач|, але|та| під час роз-в’язання|розв'язанні,вирішенні,розв'язуванні| завдань|задач| на вста-нов-лен-ня від-ношень за фор-мою або за поєд-нан--ням форм, за внутрішнім роз-фар-бо-ву-ван---ням потребували допомоги до-рос-ло-го. Од--нак|однак| вони швидко засвоювали спо--сіб розв’язання|розв'язання,вирішення,розв'язування| й переносили його на ана-ло--гічні завдання|задавання|. Найбільші труд--но-щі в цих дітей викликали|спричиняли| завдання|задавання| на виявлення аналогій. На тре-тьо-му рівні пе--ребувають досліджувані з 4 класу масової школи (12,5%) і їх од-но-літ-ки із ЗПР (65,75%) і значна частина|частка| першокласників масової школи (65%).

Дітей, що виконують завдання|задавання| частково, було віднесено до 2 рівня ус-піш----нос-ті. Найбільші труднощі в них викликали|спричиняють| завдання|задавання| четвертого і п'я-то-го ти--пів. Завдання|задавання| третього типу|типа| (установлення центральної або осьової си-мет--рії) роз-в’язувалися|розв'язуються| не завжди.

На другому рівні успішності перебувають діти, які з|із| найскладнішими зав---даннями|задаваннями| не впоралися|впоралися|. Завдання|задавання| на встановлення центральної або осьової си----мет-рії роз-в’я-зували|рішають,розв'язав| з|із| перемінним успіхом. Помилки, на які зверталася їхня ува--га, во-ни вип-рав-ляли|справляли|. Завдання|задавання| на складну тотожність особливих уск-лад-нень|скрути| не вик-ли-ка-ли|спричиняли| і виконувалися самостійно. На цьому рівні перебувають уч-ні 4 кла--су із ЗПР (34,25%), першокласники масової школи (35%) й учні під---го-тов-чо--го класу, що нормально розвиваються (56%).|із|

До 1-го рівня віднесено дітей, які справляються тільки|лише| з|із| завданнями|задаваннями| пер----шо-го типу|типа|. Виконуючи складніші завдання|задавання|, вони просто хаотично пе-ре-су-ва-ли вкладиші, варіювали їх, уникаючи інтелектуального зусилля.

На першому рівні опинилися діти, для яких доступними виявилися най-лег---ші завдання|задавання| на добір тотожних елементів. Це п’ять категорій дітей: учні під---готовчого класу масової школи (44%), учні із ЗПР підготовчих і 1 класів (33% і 40,5 % відповідно), учнів усіх вікових категорій з РВ (18%, 19% і 46 % від-по-від---но)|типа|.

Отже, діти, що нормально розвиваються, у процесі навчання|вчення| в школі під----ні-маються|підіймаються| з другого на четвертий рівень успішності (56% – 87,5%). Ре-зу-ль---тати ді-тей із|із| ЗПР| також поліпшуються|покращуються|, переходячи з першого рівня на тре-тій (33% – 65,75%). Розумово відсталі діти майже не покращують своїх ре-зу-ль---татів і перебувають на першому рівні розвитку наочно-образного мис-лен-ня впродовж усього навчання в початковій школі (18% – 46%) (Рис. 2).

Рис. 2 Порівняльний аналіз результатів дослідження за матрицями Равена (відсоткова шкала)

Отже, до 4 класу більшість дітей (87,5%) з нормальним розвитком пе-ре---бувають|перебувають| на 4, найвищому, рівні успішності, решта (12,5%) – на 3 рівні. Час---тина учнів із ЗПР 4 класу (65,75%) перебувають на третьому рівні ус-піш-нос---ті, а 34,25% учнів – на другому рівні. Діти з|із| ро-зу-мо-вою відсталістю в 4 кла---сі зазвичай лишаються на 1 рівні успішності (46%).

У третьому розділі – «Психологічні умови корекційного розвитку на---очно-образного мислення дітей молодшого шкільного віку із ЗПР» - пред---с-тавлено характеристику психолого-педагогічних умов та методику фор-му----вання наочно-образного мислення молодших школярів із ЗПР; описано ор-га----ні-зацію та структуру проведення експериментального навчання; пред-став-ле---но ре-зультати апробування формуючої методики.

Основна мета формуючого експерименту полягала у визначенні пси---хо-ло---го-педагогічних умов та розробці методики формування наочно-об-раз--но-го мис--лення в дітей молодшого шкільного віку із ЗПР засобами конст-рук-тор-сь-кої діяльності та перевірці їх ефек--тив-ності.

Формуюча методика включала 5 основних етапів, на кожному з яких при--ділялась увага розвиткові певного способу конструювання:

І етап – підготовчий;

ІІ етап – формування конструювання за зразком;

ІІІ етап – формування конструювання за заданою темою або за умо-ва-ми;

ІV етап – формування конструювання за моделями;

V етап – формування вільного конструювання.

З метою перевірки ефективності формуючої методики за під-сум-ка-ми нав----чання було проведено контрольний експеримент. Основною метою конт--ро---ль-ного дос-лід-ження було з’ясування впливу формуючої методики на якість на---оч-но-об-раз-ного мислення, а саме на формування в молодших шко-ля-рів умінь ство--рю-вати й використовувати знаково-сим-во-лічні засоби для роз-в’я-зан---ня піз-на--ва-льних завдань. Методика проведення дослідження була ана-ло-гіч---ною кон-с-та-туючо-му етапу, такими ж були види допомоги. Аналіз ре-зу-ль-та---тів здійс-ню-вав-ся за тими ж оцінними критеріями та рів-ня-ми, що й у конс-та-ту--ючому дос-лід-жен-ні.

У формуючому експерименті взяли участь учні молодшого шкільного ві---ку класів ін-тен-сив--ної педагогічної корекції: 60 дітей експериментальної гру---пи (по 20 дітей 7 – 8, 8 – 9, 11 – 12 років) та 60 дітей контрольної групи, які не про-ходили спе-ці-аль-ного нав-чання. Усього в експерименті взяли участь 120 ді-тей різного віку із ЗПР. Ре-зультати корекційного впливу було про-сте-же---но шля-хом порівняння екс--пе-ри-ментальних даних цих двох груп.

У результаті проведення першої серії дослідження були отримані екс-пе-----риментальні відомості, які засвідчили ефективність впливу формуючої ме----то--дики на розвиток наочно-дійового мислення молодших школярів із ЗПР.

Середня кількість загальних балів, що набрали діти із|із| ЗПР| екс-пе-ри-мен-та-----льної групи (ЕГ) в підготовчому класі, дорівнює|рівняється| 6,5 б. з|із| 8 можливих (81%), у 1 класі – 7 б. (87,5%), у 4 класі – 8 б. (100%). Результати дітей із ЗПР конт-ро-----ль-ної групи (КГ) були дещо нижчими – 4,2 б. (52,5%) у учнів під-го-товчого кла---су, 6 б. (75%) у учнів 1 класу і 7,5 б. (93%) у четверокласників. Отримані ре----зу-ль-та-ти свідчать про позитивний вплив