Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України

Шебанова Світлана Георгіївна

УДК 159.92.922

Профілактика та корекція агресивної

поведінки студентів засобами

ТРЕНІНҐУ спілкування

Спеціальність 19.00.07 -

педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

КиЇв – 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Херсонському державному педагогічному університеті.

Науковий керівник:

член-кореспондент АПН України, доктор психологічних наук, професор Боришевський Мирослав Йосипович, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, завідувач лабораторії психології особистості.

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, старший науковий співробітник Титаренко Тетяна Михайлівна, Інститут соціальної і політичної психології АПН України, завідувач лабораторії соціальної психології особистості;

кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник Алікіна Наталя Вікторівна, Київський науково-дослідний інститут судових експертиз Міністерства юстиції України, провідний співробітник.

Провідна установа:

Вінницький державний педагогічний університет ім. Михайла Коцюбинського Міністерства освіти і науки України, кафедра психології

(м. Вінниця).

Захист відбудеться " 24 " жовтня 2000 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 Інституту психології

ім. Г.С.Костюка АПН України, м.Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології

ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий " 22 " вересня 2000 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Балл Г.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Реалії сьогодення відзначаються значними змінами в суспільно-політичному, економічному і духовному житті українського народу. Ці зміни породжують неоднозначні тенденції як позитивного, так і негативного характеру. Особливу тривогу викликають факти, що свідчать про зростання проявів агресивності серед загалом законослухняних підлітків і юнацтва, про стрімку криміналізацію чималої частки осіб з середньою спеціальною та вищою освітою у віці від 18 до 24 років (В.І.Бобир, А.Т.Кулик, Т.Н.Курбатова та ін.), про міжособистісне спілкування молоді на рівні концентрованої конфліктно-негативістської субкультури.

Незважаючи на значну кількість проведених досліджень з проблеми агресивної поведінки, ще не отримано достатньо даних про прояви агресії в студентських групах і можливості корекційного впливу на цю небажану форму поведінки. Більшість праць стосується вивчення різноманітних форм агресивної поведінки дітей і підлітків, які виявляються у вчинках, що суперечать прийнятим у суспільстві правовим і моральним нормам (Н.В.Алікіна, М.І.Блонський, К.Бютнер, Б.С.Кобзар, Л.С.Славіна, В.О.Татенко і ін.). Низку праць присвячено вивченню агресивних дій криміногенного характеру в осіб з патопсихологічними відхиленнями (Л.М.Балабанова, П.Б.Ганнушкін, С.А.Єниколапов, Б.В.Зєйгарник, К.Е.Ігошев, В.М. Кудрявцев, О.Р.Лурія, А.І. Селецький і ін.). Незважаючи на те, що дослідники цих напрямків здобули великий обсяг інформації про агресію злочинців і соціально неадаптованих людей, а також індивідів з серйозними психічними порушеннями, в цій інформації, однак, недостатньо даних про агресію індивідів, які не мають ознак психопатології та соціальної дезадаптації, але можуть загрожувати оточуючим небезпечною поведінкою. Тому для більш повного уявлення про феномен агресивної поведінки необхідне вивчення особливостей у так званих “благополучних” агресорів - осіб, які демонструють агресію непротиправного характеру (тобто в таких випадках і за таких умов, у яких багато людей теж поводилися б подібним чином). З огляду на те, що в процесі педагогічного спілкування конфліктні ситуації доволі часто створюються самим учителем як прояв спонтанної та реактивної агресії (за А.О.Реаном), вважаємо, що профілактична робота з попередження агресивних проявів повинна проводитися, у першу чергу, з майбутніми вчителями, тобто студентами педагогічних вузів.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження можливостей профілактики та корекції агресивної поведінки у студентів безпосередньо пов'язане з розв'язанням завдань, які закріплені в керівних документах з організації виховної роботи і морально–психологічного забезпечення навчального процесу у вищих навчальних закладах освіти України. Сказане зумовлює необхідність наукового аналізу можливостей профілактики агресивних проявів у студентів, що й підкреслює актуальність теми дисертаційного дослід-ження: “Профілактика та корекція агресивної поведінки студентів засобами тренінґу спілкування”. Обраний напрям дослідження входить до тематичного плану науково-дослідної роботи Херсонського педагогічного університету як складова комплексної проблемної теми “Актуальні проблеми підготовки учителя сучасної школи” (РК 0198 U 007532).

Об'єкт дослідження - агресивна поведінка студентів.

Предмет дослідження – психологічні чинники і механізми, завдяки яким особистість стає здатною до контролю проявів агресивності у власній поведінці.

Мета дослідження: вивчити особливості проявів агресії у поведінці студентської молоді; розробити засоби попередження агресивної поведінки у студентів.

Гіпотези дослідження:

-

-

-

У відповідності з поставленою метою та висунутими гіпотезами були визначені наступні завдання дослідження:

-

-

-

-

Методологічними та теоретичними засадами нашого дослідження стали відомі психологічні принципи та положення: про системний підхід до розуміння особистості (Б.Г.Ананьєв, Г.С.Костюк, С.Л. Рубинштен та ін.), діяльнісний підхід до розвитку особистості (П.Я.Гальперін, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко та ін.), про закономірності функціонування і розвитку особистості в процесі виховання (М.Й. Боришевський, Л.С.Виготський, С.Д.Максименко, Н.В.Чепелєва та ін.), а також ідеї, що розкривають залежність проявів агресії від форм поведінки, засвоєних у процесі соціального научіння (Б.Г.Ананьєв, А.О.Реан, Т.М.Титаренко, В.О. Ядов, Т.С.Яценко, A.Bandura, J.Dunn та ін.).

Методи дослідження. У роботі використовувалися такі теоретичні та емпіричні методи: узагальнення і систематизація теоретичних підходів та емпіричних даних, контент-аналіз, спостереження, бесіда, констатуючий та формуючий експерименти, психологічна діагностика, анкетування, методи математичної статистики (кореляційний та факторний аналіз, t-критерій статистичної значущості відмінностей). Дані оброблено на основі програми KELLY, що призначена для розрахунку статистичних характеристик засобами варіаційного, кореляційного і факторного аналізу.

Дослідження здійснювалося протягом 1994 – 1999 років. Різними видами дослідно-експериментальної роботи було охоплено 200 студентів.

Наукова новизна отриманих результатів полягає в тому, що вперше предметом спеціального теоретико-емпіричного дослідження обрано прояви непротиправної агресивності у поведінці студентів, майбутня професійна діяльність яких безпосередньо пов'язана з навчанням і вихованням.

З’ясовано основні причини, що зумовлюють виникнення проявів агресивності у поведінці студентів. Виявлено механізми подолання агресивності у спілкуванні, що лежать у площині рефлексивних умінь та навичок індивіда.

Визначено психолого-педагогічні умови попередження проявів агресивності у студентів. Основне місце серед цих умов посідають ті, котрі слугують актуалізації внутрішніх потенційних можливостей особистості й сприяють формуванню здатності до саморефлексії, соціальної перцепції, саморегуляції власної поведінки суб’єкта у відповідності з моральнорелевантними цінностями.

Розроблено концептуальну модель процесу психокорекції проявів непротиправної агресії. Доведено можливість контролю над агресією шляхом розширення репертуару базових умінь соціальної взаємодії (стратегій рефлексії, перцепції, саморегуляції, комунікації) засобами тренінґу спілкування.

Теоретичне значення дослідження полягає у побудові цілісної моделі процесу виникнення агресивних проявів у “законослухняних” індивідів; у поглибленні та подальшому розвитку соціоонтогенетичного підходу до розгляду природи детермінант агресії; у розробці нового методологічного підходу до вирішення проблеми профілактики та корекції агресивної поведінки.

Практичне значення отриманих у дослідженні результатів полягає в тому, що на їх основі розроблено методику експрес-діагностики типів реагування в комунікативно-складних ситуаціях, що дозволяє здійснювати індивідуальний підхід до організації психокорекційних впливів. Розроблено програму корекції агресивної поведінки студентів, яка є модифікованим варіантом соціально-психологічного тренінґу спілкування.

Одержані в дослідженні результати також можуть бути використані у практиці активних методів навчання: для подальшого удосконалення тренінгових програм; для попередньої діагностики і належного формування груп тренінґу. Отримані результати стануть у пригоді тим, хто займається психологічним консультуванням, теорією і практикою навчання та виховання.

Надійність і вірогідність одержаних даних забезпечувалися послідовною реалізацією теоретичних положень у розв’язанні завдань емпіричного дослідження; застосуванням комплексу методів психологічної діагностики, що відповідають предмету і завданням дослідження; проведенням якісного і кількісного аналізу даних; коректним використанням методів їх математико-статистичної обробки.

Особистий внесок здобувача. Наведені в роботі наукові дані є самостійним вкладом автора в проблему, яка розробляється. Ідеї та думки співавторів стосуються близьких аспектів проблеми, але не використовуються у даній роботі.

Результати дослідження впроваджені у навчально-виховному процесі в Херсонському педагогічному університеті; на заняттях клубу практичної психології “Дзеркало” в Херсонській обласній науковій бібліотеці ім. О. Гончара.

Апробація результатів. Основні результати дослідження були предметом обговорення на Всеукраїнській науковій конференції “Гуманітарна освіта і проблеми виховання молоді” /Херсон, 1995/; на науковій конференції “Вивчення, узагальнення та впровадження передового педагогічного досвіду” /Херсон, 1998/; на Міжнародній науково-практичній конференції “Актуальні проблеми юридичної психології” /Київ, 1999/, на Міжнародній конференції “Педагогічні аспекти формування особистості лідера” /Київ, 1999/. Основний зміст роботи відображено у 13 публікаціях.

Структура й обсяг дисертації.

Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел та 6 додатків. Зміст роботи викладено на 183 сторінках друкованого тексту та включає 22 таблиці, 2 малюнки. Список використаних джерел нараховує 211 робіт українських та зарубіжних авторів.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У “Вступі” дається обґрунтування актуальності обраної теми; визначається ступінь її розробленості в сучасній психології. Формулюються об'єкт, предмет, мета, гіпотеза і завдання дослідження. Вказуються методологічні та теоретичні основи дослідження, розкриваються наукова новизна та практичне значення роботи; наводяться відомості про апробацію дослідження.

У першому розділі "Аналiз феномену агресивної поведiнки" розгляда-ються дослідження вітчизняних та зарубіжних авторів щодо агресивної по-ведінки (АП) головним чином в психологічній, а також в педагогічній, соціологічній, медичній та криміналістичній літературі. Оскільки стратегія про-філактики і корекції агресивної поведінки (АП) суттєво залежить від того, що розуміється під терміном “агресія”, детально розглянуто трактування понять “агресія”, “ворожість” та “агресивність”, функції відповідних явищ у життєдіяльності людини з позицій різних дослідників (Ю.М.Антонян, А.Бандура, А.Басс, Л.Берковітц, Г. Зільман, А.Менегетті, Є.Ф.Рогов, Е.Фромм та ін). Дається робоче визначення понять агресії та агресивності.

Важливе значення для нашого дослідження мав аналіз чинників, що де-термінують агресію (біогенетичний, психогенетичний, макро- і мікросередовища). З’ясовано, що біологічні чинники діють лише в соціальному контексті і багато в чому переплітаються з чин-никами соціального научіння, яке зумовлюється демонстрацією зразків соціальної агресії як на реальних життєвих прикладах, так і в засобах масової інформації (Р.Берон, М.П.Дубінін і ін). У розділі дається систематизація сучасних соціально-психологічних уяв-лень про формування агресії в онтогенезі під впливом різних соціальних інститутів. Аналіз зазначених досліджень дає підстави вважати, що формування схильності до агресивного реагування значною мірою детермінується впливом конфліктно-негативістського стилю спілкування в родині. Виходячи зі сказа-ного, агресія розглядається як модель поведінки, що засвоюється в процесі со-ціалізації. Відповідно до цього непротиправна агресія детермінується внутрішнєю “готовністю до агресії”; така готовність постає результатом некритичного засвоєння конфліктно-негативістської субкультури спілкування, складовими якої є агре-сивне світо-сприй-мання, світорозуміння та реагування.

Спеціальну увагу приділено в дисертації з’ясуванню взаємозв’язків між виникненням агресивності у поведінці особистості та деякими їх особистісними індивідуальними відмінностями. Увагу привертає те, що, незважаючи на дійсно важливу роль особистісних характеристик при виборі агресивної моделі поведінки, більш суттєвим моментом стосовно мети нашої роботи є не стільки визначення рис особистості, які можуть детермінувати агресію, скільки питання про можливість зміни цих особистісних рис. Аналіз праць Г.Ващенка, Л.С.Виготського, П.Д.Гальперіна, Г.С.Костюка, С.Д.Максименка, Л.А.Петровської, Т.С.Яценко та ін. дозволяє не розглядати агресію як немину-чий результат людської природи і дає можливість стверджувати думку про мож-ливість корекції АП.

Таким чином, аналіз феномену АП, причин і механізмів його виникнення виявив наявність досить строкатих, несистематизова-них відомостей. Однак при всій різноманітності суперечливих теоретичних інтерпретацій детермінації агресії більшість з них відповідає тій чи іншій кон-цепції (теорії інстинктів, теорії мотивації, теорії когнітивних моделей, теорії соціального научіння).

Наприклад, аналіз питання про можливість запобігання АП показав, що якщо виходити з нативістських теорій або теорій спонуки, то агресію практично неможливо подолати. У той же час відповідно до теорій соціального научіння, агресія розглядається як явище соціальне, а саме: як засвоєна в процесі соціального научіння форма по-ведінки, яка детермінується актуальними соціальними умовами. У цій якості вона є відкритою для прямої модифікації і може бути ослабленою за допомогою багатьох процедур, наприклад, при зміні умов, що підтримують агресивну поведінку; при навчанні конструктивним навичкам спілкування (В.М.Крайнюк, Т.С.Яценко та ін.). Отже, саме погляд на агресію як на специфічний результат соціального научіння дозволяє більш оптимістично ставитися до можливостей запобігання агресії або утри-мання її під контролем.

Проведений теоретичний аналіз дає підстави дійти наступних висновків:

-

-

-

-

У другому розділі “Емпіричне дослідження особливостей непротиправної агресії у студентської молоді” представлено методичний інструментарій, результати і висновки теоретико-емпіричного дослідження непротиправної агресії.

Експериментальне дослідження було побудоване на двох рівнях.

Метою дослідження першого рівня було вивчення психологічних особливостей проявів агресії у представників досліджуваного контингенту. Нами було обстежено 200 студентів різних спеціальностей Херсонського педагогічного університету (з них 120 дівчат та 80 юнаків). Основними завданнями цього рівня були: визначення відсотку студентів, які потребують психокорекції за параметрами “агресія”, “ворожість”; аналіз відмінностей між юнаками і дівчатами стосовно проявів фізичної, вербальної та непрямої агресії; вивчення звичних стратегій виходу з комунікативно-складних ситуацій; дослідження зв’язків між агресією та характерними типами реакцій, між агресією та емоційно-поведінковими характеристиками особистості; визначення когнітивної організації “образу Я”.

Методичний інструментарій складався з особистісного теста-опитувальника Басса - Даркі, проективної методики для прогнозу відкритої агресивної поведінки “Тест руки”, проективної методики для експрес-діагностики типів реагування у комунікативно складних ситуаціях “Тест ситуацій”, методика вивчення фрустрації Розенцвейга, 16-факторний особистісний опитувальник Кеттелла, методика вільного опису “Мій портрет”.

Дослідження на другому рівні було проведено з метою вивчення суспільної тенденції допустимості застосування тілесних покарань (як форми фізичної агресії) при вихованні дітей. Це було обумовлено необхідністю перевірки твердження, згідно з яким некритичне засвоєння негативістської субкультури спілкування формує готовність до агресії. Основний метод цього рівня дослідження - опитування батьків з метою виявлення їх поглядів на виховання.

Результати, отримані на першому етапі дослідження, за рівнем вираженості чинників агресивної поведінки дозволили умовно розділити респондентів на три групи: “агресивні” (з високим рівнем), “дипломати” (з середнім) та “пасивні” (з низьким рівнем – див. табл. 1).

Таблиця 1

Розподіл досліджених студентів за рівнем

чинників вираженості агресивної поведінки (у %)

За шкалою тесту Басса – Дарки

Ворожість | Агресія

Низька

< 36 | Середня

36 – 56 | Висока

> 56 | Низька

< 56 | Середня

56 – 78 | Висока

> 78

Пасивні | Дипломати | Агресивні | Пасивні | Дипломати | Агресивні

14 | 34 | 52 | 10 | 50 | 40

За шкалою “Тесту руки” | За шкалою “Тесту ситуацій”

Коефіцієнт відкритої агресивної поведінки | Показник рівня соціальної толерантності (G3)

Пасивні | Дипломати | Агресивні | Пасивні | Дипломати | Агресивні

< 1 | 1 | >1 | 0.8 – 1 | 0.4 – 0.79 | 0.1 – 0.39

10 | 49 | 41 | 11 | 50 | 39

Дані табл. 1 свідчать, що 66% студентської вибірки за параметром “ворожість” та 50% студентської вибірки за параметром “агресія” потребують психокорекції. Крім того, дані тестування рівня агресії дозволили також диференціювати досліджуваних стосовно найбільш вживаних різновидів агресивної поведінки (у фізичній, непрямій та вербальній формах). Це стосується студентів, котрі отримали найвищі значення за параметром “агресія” (> 78). Кількісні характеристики подано у табл.2.

Таблиця 2

Розподіл досліджених студентів за видом агресії та статтю (у %)

Стать | Види агресії

Фізична | Вербальна | Непряма

Чоловіки | 13 | 24 | 10

Жінки | 5 | 28 | 20

Всього | 18 | 52 | 30

З табл. 2 видно, що студенти вдаються до вербального вираження агресії значно частіше, ніж до фізичної і непрямої (р<0.05); а до непрямої частіше, ніж до фізичної (р<0.05). Крім того, звертають на себе увагу значущі відмінності між юнаками і дівчатами стосовно проявів фізичної та непрямої агресії. Отримані дані вказують на те, що в детермінації агресії важливу роль відіграє когнітивний механізм, тобто соціальні настанови, атитюди, знання, засвоєні індивідом відповідно до соціальних стереотипів чоловічої та жіночої ліній поведінки.

Показник рівня соціальної толерантності (G3) визначався з метою експрес-діагностики типів реагування в комунікативно складних ситуаціях (за методикою “Тесту ситуацій”, розробленого нами). В подальшому цей показник застосовувався для визначення ефективності тренінґу. В дисертації дається опис стимульного матеріалу, процедури дослідження, інструкції досліджуваним, інтерпретації результатів, обробки даних. Методика заснована на аналізі змісту висловлювань, випробуваних на “провокуючи” ситуації, та виявляє три звичних стратегії виходу з конфлікту, а саме лінії гетероагресії, аутоагресії та дипломатії, що, в свою чергу, є відображеннями базових соціальних умінь. Методика розроблена і апробована автором з відповідним застосуванням математичного апарату. Ранговий коефіцієнт кореляції між рівнем соціальної толерантності та параметром “агресія” (за тестом Басса - Дарки) становить r= - 0.55; між рівнем соціальної толерантності та параметром “відкрита агресивна поведінка” (за “Тестом руки”) - r = - 0.6.

За результатами аналізу матриці значущих інтеркореляцій між агресивністю та ворожістю, з одного боку, та емоційно-поведінковими характеристиками особистості, - з іншого, виділено три блоки взаємозалежностей: блок емоційних характеристик, який визначено як афективний; блок когнітивної організації індивіда – його визначено як когнітивний; блок комунікативних особистісних характеристик – його визначено як поведінковий. Така структура агресії узгоджується з її визначенням як потенційної готовності до агресивного світосприймання, агресивного світорозуміння та агресивного реагування. В подальшому ці блоки задали організаційну структуру корекційної роботи.

На основі факторного аналізу, із 39 безпосередньо обмірюваних параметрів АП студентів, виокремлено комплексний узагальнений фактор (вага 20.45; 41.7% дисперсії), що дозволило виявити внутрішні взаємозв’язки між досліджуваними особистісними особливостями. Виокремлений фактор є біполярним та включає дві кореляційні плеяди. Одна плеяда містить ознаки агресії, що описують потенційну готовність особистості до АП. Інша кореляційна плеяда включає ознаки соціальної толерантності, тобто описує можливість ефективного спілкування на основі здатності до рефлексії, соціальної перцепції і саморегуляції у відповідності з моральнорелевантними цінностями. Іншими словами, один із полюсів виокремленого фактору відбиває “готовність до агресії”, другий - “готовність до толерантності”. Виходячи зі сказаного, ми визначили його як “фактор соціальної толерантності”.

Отже, система профілактичних і корекційних заходів повинна бути спрямована, з одного боку, на зниження “готовності до агресії” (як готовності до агресивного світосприймання, світорозуміння і реагування), а, з іншого боку, на підвищення “готовності до соціальної толерантності” (остання базується на моральнорелевантних цінностях та проявляється у терпимості стосовно різних думок, неупередженості в оцінці інших людей, певних подій).

Визначення когнітивної організації “образу Я” було обумовлено тим, що прояви агресії спостерігаються насамперед при міжособистісній взаємодії та багато в чому детермінуються низьким рівнем когнітивної організації “образу Я”. Дослідження проводилося в письмовому вигляді (добровільно і анонімно). Обробка даних велася методом ручного контент-аналізу.

Кількісний аналіз за методикою “Мій портрет” показав, що найбільш значущою серед виокремлених категорій мовленнєвих повідомлень виявилася категорія “Стосунки з оточуючими людьми”, індекс якої склав 0,85 (максимально можливий дорівнює 1). Очевидно, цінність спілкування - це те найхарактерніше, на основі чого можна і необхідно будувати корекційну роботу з метою подолання агресивних форм реагування, розвивати в особистості здатності до рефлексії, перцепції та саморегуляції, формувати свідому потребу у виборі неагресивних стратегій поведінки.

Якісний аналіз мовленнєвих повідомлень виявив до 60% висловлювань, що свідчать про спонтанну агресію (ворожість): про відчуття радості, коли в інших труднощі та проблеми; про почуття задоволення при можливості вказувати іншим на їхні помилки, необачності, вади; про бажання зіпсувати комусь настрій, досадити, розлютити, “дістати”. За категорією “цінності, переконання, права, обов'язки, ідеали” мовленнєві повідомлення студентів демонструють дві негативні тенденції. Перша - це “позиція заперечення норм та правил поведінки” з виразним агресивним (руйнівним) потенціалом та егоцентричною спрямованістю особистості. Друга - це “пасивно-споживацька позиція”, що виражається у безініціативності і втраті особистісного сенсу існування. Отримані дані свідчать, що в результаті некритичного засвоєння звичок негативістської субкультури спілкування індивід почувається скривдженим. Таке самосприймання підготовляє дві позиції самозахисту: або орієнтацію на реалізацію свого потенціалу, досягнення цілей та бажань агресивними формами поведінки, або орієнтацію на відхід від активної участі у житті, підпорядкованість обставинам, байдужість, що загалом може виявитися у інфантильних формах поведінки.

Водночас студенти, у своїй більшості, стурбовані низьким рівнем контролю над своєю поведінкою. Труднощі в розумінні інших людей, нездатність стримати прояви агресії вони відчувають як свої вади (60%). Таке сприйняття імпліцитно передбачає визнання особливостей внутрішнього світу іншої людини. Однак це підкреслює, що само лише знання своїх недоліків не приводить до автоматичного розв'язання проблеми: здатності розуміти інших людей, уміння адекватного відреагування на агресію соціально прийнятними способами, уміння подивитися на ситуацію очима іншого, уміння висловити своє співчуття тощо. Звідси стає зрозумілим, що соціальним навичкам і умінням, стратегіям саморефлексії, соціальної перцепції, саморегуляції та комунікації - необхідно навчати так само, як і основам наукових дисциплін.

Таким чином, підсумовуючи результати першого рівня дослідження, ми дійшли висновку, що агресивна поведінка в ситуаціях ускладненої міжособистісної взаємодії детермінується рівнем ворожості та агресії, яка немов би включає до свого складу гетеро- і аутоагресивні способи захисту. Таке “включення” багато в чому визначається внутрішнім прийняттям агресії як припустимої форми поведінки; обмеженим репертуаром рефлексивних, перцептивних, саморегуляторних здібностей, стратегій конструктивної соціальної комунікації.

Другий рівень дослідження дав змогу охарактеризувати ставлення батьків до тілесних покарань при вихованні дітей як суспільну тенденцію. Спираючись на численні факти застосування фізичної сили при з'ясуванні стосунків між родичами (членами подружжя, братами і сестрами, батьками й дітьми та ін.), ми вважали, що позитивне ставлення до тілесних покарань може служити свідченням внутрішнього прийняття агресії як припустимої форми поведінки. Научіння агресивним моделям поведінки, які у подальшому визначають життєвий стиль індивіда, відбувається насамперед у стосунках з близькими людьми, ставлення до яких загалом є швидше позитивним, ніж негативним.

Аналіз результатів анкетного опитування батьків показав, що фізичні покарання приймаються більшістю батьків як “соціальна норма”: 78% батьків застосовували фізичні покарання, при цьому тільки 36% - згодні з тим, що насильницькі прийоми можуть розвивати в дітях жорстокість та агресивність; 86% згодні з позицією, що виховання дітей неможливо здійснювати без тілесних покарань.

Отже, кількісні та якісні дані першого та другого рівнів даного дос-лідження дозволяють стверджувати, що високий рівень “готовності до агресії” у досліджених студентів формується під впливом конфліктно-негативістської субкультури спілкування в процесі соціалізації. У свою чергу, конфліктно–негативістська субкультура спілкування, з одного боку, обумовлена егоцентричною спрямованістю і орієнтується на усвідомлений вибір агресивних стратегій поведінки; з іншого боку, вона обумовлена низьким рівнем когнітивної організації, слаборозвиненими здатностями до саморефлексії та саморегуляції, низьким рівнем володіння техніками конструктивного спілкування. Засвоєння звичок конфліктно-негативістської субкультури спілкування, внутрішнє прийняття агресії підготовляє дві позиції самозахисту: гетероагресію або аутоагресію.

Виходячи зі сказаного, ми вважаємо, що подоланню проявів агресії сприяло б повніше засвоєння духовної культури людства, більш критична оцінка негативістської субкультури. Збагачення соціального досвіду особистості на основі навчання конструктивним навичкам спілкування у відповідності з моральнорелевантними цінностями, розвиток здатностей до саморегуляції, рефлексії та соціальної перцепції - допоможуть підвищити соціальну толерантність особистості й дадуть можливість усвідомити переваги неагресивних стратегій поведінки в ситуаціях утрудненого спілкування.

У третьому розділі “Соціально-психологічний тренінґ спілкування як засіб корекції непротиправної агресивної поведінки студентів” розглядаються можливості запобігання АП через розширення репертуару базових соціальних умінь, які, включаючись до структури соціального досвіду індивіда, дозволяють йому більш гнучко орієнтуватися в стратегіях поведінки і не допускати агресивної взаємодії. У цьому випадку базові соціальні уміння розглядаються як засіб організованого розвитку, націленого на управління своєю агресивною поведінкою і включають в себе: стратегії рефлексії, стратегії когнітивної обробки інформації, стратегії саморегуляції, стратегії комунікації.

У розділі пропонується концептуальна модель психокорекції проявів непротиправної агресивної поведінки. Реалізація цієї моделі передбачала різні форми роботи: індивідуальну, у діадах, тріадах, у більших групах. Структура моделі є цілісною єдністю змістового, процедурного і корекційного аспектів тренінґу, особливості яких визначаються афективним, когнітивним і поведінковим компонентами (відповідно блокам, які були виділені на етапі констатуючого експерименту). Завданнями психокорекційних занять були: нормалізація ставлення студентів до оточуючих, оптимізація самооцінки, тренування навичок поведінки у комунікативно складних ситуаціях, вироблення неагресивних стратегій поведінки та ін.

Важливим напрямком роботи в річищі розглянутих блоків була корекція системи цінностей, формування свідомої потреби у виборі неагресивних стратегій поведінки, на базі чого можливо змінити способи когнітивної обробки соціальних ознак ситуації, оскільки саме перебіг когнітивних процесів значною мірою визначає вибір стратегії поведінки.

Розроблена й апробована програма “Сприяння своєму росту” перед-бачала широке використання активних методів навчання (з метою коригування всіх компонентів у визначеній структурі агресії), які охоплювали: сюжетно-рольові ігри і моделювання; ігри-драматизації; дискусійні методи; проективні малюнки; психогімнастику; ведення щоденника. Наслідки самоспостережень, зафіксовані в щоденниках, в подальшій роботі використовувалися з метою визначення ефективності.

Розроблена програма корекції АП студентів є модифікованим варіантом соціально-психологічного тренінґу спілкування. Програмою тренінґу передбачено залучення студентів до процедури спрямованого самоаналізу (ССА), процедури “Пауза”, процедури “метафоричної релаксації”. Обґрунтовується принципове значення розглянутих процедур у моделюванні неагресивних стратегій поведінки. Зокрема, процедура “Пауза” передбачає різні “алгоритми” реґламентованої паузи відповідно до виявленого стереотипу реагування у конфлікті; процедура “метафоричної релаксації” являє собою засіб психологічного та виховного впливу метафори (у якості історії, алегорії, притчі, байки та ін.), оскільки суб'єкт свідомо і несвідомо засвоює закріплені в них моральні цінності, моральні настанови, правила поведінки.

Розігрування конфліктних ситуацій у процесі гри давало студентам можливість відреагувати психологічні конфлікти, досягти розуміння своїх внутрішніх проблем і засобів їх розв’язання.

Комплексне використання таких методичних прийомів допомагало студентам не тільки краще пізнати власну особистість, але й розвивати здатності до рефлексії, соціальної перцепції, здатності оцінювати й контролювати власну поведінку; закріпляти навички конструктивної соціальної взаємодії у відповідності з моральнорелевантними цінностями.

Важливу роль у процесі корекції агресії відігравав індивідуальний підхід до студента, який забезпечував оптимальний розвиток його особистості. Робота зі студентами високого, середнього та низького рівнів агресії проводилася по-різному (на основі індивідуально підібраних завдань).

Об'єктом дослідження виступили 4 групи студентів різних спеціальностей (загальна кількість 50 осіб). У двох контрольних групах проводилися звичайні традиційні навчальні заняття. У двох інших, які виступили як експериментальні (з кількістю осіб - 13 і 12), - тренінґ за програмою “Сприяння своєму росту” у режимі один раз на тиждень по 4 години (загальна кількість – 100 годин). Відбір до груп проводився за бажанням.

Як засоби аналізу результатів тренінґу були вибрані метод обробки самозвітів кожного учасника і метод порівняння двох груп (експериментальної та контрольної).

У результаті обробки письмових висловлювань учасників тренінґу в плані вироблення соціальних умінь, що дозволяють моделювати неагресивну стратегію поведінки, ми виділили такі категорії: 1) внутрішня переорієнтація в цілях і характері спілкування (іншими словами, зміна міжособистісних взаємовідносин на основі заміни особистісних стандартів і появи особистісної відповідальності за ефективність спілкування); 2) заміна типу атрибуції, більш реалістичне сприйняття обставин та умов спілкування; 3) формування об'єктивного погляду на себе; прийняття себе (упевненість, повага і любов до себе); 4) самоконтроль поведінки. Частка кожної групи категорій до числа всіх висловлювань відповідно становила: 1) 12%; 2) 44%; 3) 24,4%; 4) 19,6%.

Таким чином, на підставі аналізу мовленнєвої продукції студентів ми дійшли висновку, що запропонована програма тренінґу сприяє розширенню базових соціальних умінь і зміні стилю поведінки. Набуття юнаками й дівчатами нових соціальних умінь дозволило їм знизити кількість та інтенсивність агресивного реагування в комунікативно складних ситуаціях, тобто будувати своє спілкування більш ефективно.

При оцінці ефективності тренінґу за методом двох груп у якості змінної виступив показник рівня соціальної толерантності (G3). Данi за результатами перед-тесту й пiслятесту для всiх чотирьох груп подано в табл. 3.

Таблиця 3

Динаміка показника рівня соціальної толерантності

(результати формуючого експерименту)

Група | Загальна кількість студентів | Кількість “агресорів” | Кількість дипломатичних

Реакцій до тренінґу | Кількість дипломатичних

реакцій після тренінґу

Абс.

число | % |

Абс.

Число | G3 | З них у “агресорів” | G3 | Абс.

число | G3 | З них у “агресорів” | G3

К1 | 13 | 4 | 31 | 21 | 0.27 | 3 | 0.13 | 25 | 0.31 | 4 | 0.17

К2 | 12 | 3 | 25 | 10 | 0.14 | 2 | 0.11 | 18 | 0.25 | 4 | 0.22

Е1 | 13 | 4 | 31 | 21 | 0.27 | 3 | 0.13 | 69 | 0.88 | 18 | 0.75

Е2 | 12 | 4 | 33 | 11 | 0.15 | 2 | 0.08 | 56 | 0.78 | 17 | 0.71

(К1; К2 – контрольні групи, Е1; Е2 – експериментальні групи. “Агресори” – особи, які за “Тестом ситуацій” виявили 5 - 6 реакцій агресивного виходу або 5 - 6 реак-цій пасивного типу).

Як показано у табл. 3, зміна показника рівня соціальної толерантності (G3) в бік збільшення (на рівні статистичної значущості) свідчить про помітні зрушення в набутті соціальних умінь, які є визначальними при виборі стратегії поведінки в комунікативно складних ситуаціях. Різниця значень між показниками рівня соціальної толерантності контрольних та експериментальних груп (за результатами передтесту і післятесту) є значущою на рівні ймовірності помилки p< 0,05.

Дані експерименту підтверджують нашу гіпотезу стосовно того, що СПТ спілкування можна розглядати як метод організованого розвитку, націленого на самоуправління і контроль за АП через суттєве розширення репертуару базових соціальних умінь та формування свідомої потреби у виборі неагресивних стратегій поведінки відповідно до моральнорелевантних цінностей.

ВИСНОВКИ

Висновки містять підсумки дисертаційного дослідження, розкривають можливості використання отриманих даних і перспективи подальшої розробки проблеми.

На підставі узагальнення результатів зроблено головні висновки, які підтвердили висунуті гіпотези.

-

-

-

-

-

-

-

Перспективним напрямком подальших досліджень даної проблеми є вивчення агресії з позицій функціонального підходу. Доцільним видається подальша розробка методичних прийомів і вправ, спрямованих на попередження агресії або зниження міри її інтенсивності.

Основний зміст дисертації відбито в таких публікаціях:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

Шебанова С.Г. Профілактика та корекція агресивної поведінки студентів засобами тренінґу спілкування. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – вікова та педагогічна психологія. – Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, Київ, 2000.

Дисертація присвячена проблемі профілактики та корекції непротиправної агресивної поведінки у студентської молоді. Дослідження показало, що однією із суттєвих причин, яка детермінує готовність особистості до агресивного реагування, є некритичне засвоєння конфліктно-негативістської субкультури спілкування. Обґрунтовано концептуальну модель психокорекції непротиправної агресії на основі розширення соціального досвіду особистості: розвитку здатності до рефлексії, соціальної перцепції та до саморегуляції засобами тренінґу спілкування у відповідності з моральнорелевантними цінностями. Ефективність тренінґу обґрунтовано теоретично та підтверджено експериментально. Основні результати дослідження знайшли практичне застосування в роботі психологічної служби Херсонського педагогічного університету.

Ключові слова: агресивна поведінка, конфліктно-негативістська субкультура, соціально-психологічний тренінґ, соціальні уміння, моделювання неагресивних стратегій.

Шебанова С.Г. Профилактика и коррекция агрессивного поведения студентов средствами тренинга общения. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – возрастная