ІОНОВА Олена Миколаївна

УДК 371.4 +372

НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ ЗА ІДЕЯМИ ВАЛЬДОРФСЬКОЇ ПЕДАГОГІКИ

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському державному педагогічному університеті імені

Г.С.Сковороди.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Лозова Валентина Іванівна, завідувач ка-федри педагогіки Харківського державного педагогіч-ного університету ім. Г.С.Сковороди

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Кузь Володимир Григорович, ректор Уман-ського педагогічного університету ім. П.Г. Тичини;

доктор філософських наук, професор, член-кореспон-дент НАН України Сохань Лідія Василівна, радник при дирекції Інституту соціології НАН України;

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Ярмаченко Микола Дмитрович, радник Президії АПН України.

Провідна установа: Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, кафедра педагогіки, Міністерство освіти та науки, м. Київ.

Захист відбудеться "26" жовтня 2000 р. о 14°° годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України.

Автореферат розісланий "19" вересня 2000 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради М.П. Легкий

Загальна характеристика роботи

Актуальність і доцільність дослідження. В умовах культур-но-го та духовного відродження українського народу набуває найважливішого значення гуманізація суспільного життя, внаслідок чого стає загальновизнаною особистісно-соціальна орієнтація системи освіти.

Питання створення нової концепції національного виховання і трансформації освіти на засадах гуманізму за своєю сутністю є міждисциплінарними, інтеґрують і торкаються різних сфер культури, всього комплексу гуманітарного знання в цілому. Неможливо за короткий термін створити нову освітню парадигму. Вона по-винна народитися з усього духовно-змістовного контексту сучасної культури.

Одним із джерел визначення сучасної стратегії розвитку освіти в Україні є аналіз світового педагогічного досвіду гуманістичної орієнтації, зокрема передо-вого досвіду вальдорфської (Штайнер-) школи, яку ЮНЕСКО визнало школою ХХІ століття, завдяки тому, що вона на практиці реалізує цілі й ідеали гуманістичної педа-гогіки.

Вальдорфська школа органіч-но поєднує в собі вимоги певного суспільного середовища та інтереси, потреби осо-бистості в індивідуальній творчості, самовизначенні й самореалізації. Саме то-му в розвинутих країнах світу, де суспільна думка поставила педагогічні питання в центр соціальних проблем, кількість вальдорфських шкіл невпинно зростає й за останні 20 років збільшилася втричі.

Як свідчить світова практика, Штайнер-школи успішно вирішують бага-то важливих проблем сучасного суспільства: нівелювання соціальної, релігійної, націо-нальної нерівності; соціальної адаптації випускників, серед яких в умовах ринкової економіки майже немає безробітних; попередження наркоманії, алкого-лізму; вихо-вання протистояння руйнівним для людини впливам технізованого світу – електрон-ним, психотропним, сугестивним, тоталітарним тощо; ліквідації розриву і на--ла-год-ження комунікацій між дітьми й батьками, між сім‘єю та школою тощо.

Штайнер-школа, увібравши в себе в ідейному плані досягнення педагогічної науки й практики, мала і має великий вплив на розвиток системи освіти в світі. Деякі ідеї, окремі мето-дики вальдорфської школи були сприйняті С.Френе, західною гуманістичною (нео-гу-ма-ністичною) моделлю школи та ін. При цьому слід підкреслити, що величезний потенціал Штайнер-педагогіки до цього часу повністю не реалізовано в сучасній школі. Вальдорфська педагогіка спроможна надати нового дихання традиційним і щойно народженим педагогічним напрямам, що й відбувається в країнах, де вона має вже велику історію й міцне коріння. Прикладом можуть бути Німеччина та країни Скан-динавії, де уряди під-тримують Штайнер-школи економічно, прагматично вважа-ючи, що тим самим за-ощад-жуються великі кошти на проведення реформаторських експериментів, тому що найкращим джерелом ідей і прикладом для реформування освітньої системи є саме вальдорфські школи.

Критичне вивчення теорії Штайнер-педагогіки і досвіду валь-дорфської школи необхідне й з точки зору перспективи входження й інтег-рації України до загальноєвропейського освітнього простору. Орієнтація нашої країни на участь у формуванні загальноєвропейського педагогічного простору повин-на базу-ватися на позиції конструктивного діалогу із Заходом. Визначення перспек-тив розвитку освіти в Україні в контексті європейських і світових тенденцій повинно відбуватися за умови враховування особливостей нашого суспільства, тих специфічних завдань, які стоять перед освітою України на сучасному етапі, збереження та викорис-тання досягнень вітчизняної педагогічної думки, організаційних форм і методів, що склалися історично. Тобто вивчення досвіду Штайнер-школи педа-го-гічно доціль-не, але його необхідно здійснювати в контексті національної педа-гогічної теорії та практики.

Таким чином, розв‘язання завдань системи освіти України, передусім гуманіс-тичного національ-ного виховання, вимагає творчого осмислення методологічних, теоретичних, фунда-ментальних практичних наробок вальдорфської школи та науково обрунтованої організації процесу використання її досягнень у сучасній школі.

Аналіз сучасної педагогічної літератури вказує на відсутність теоретичних і експериментальних досліджень, у яких глибоко й повно висвітлено теорію і практи-ку вальдорфської школи. На сьогодні в педагогічних і науково-популярних виданнях України та Росії представлена низка статей, у яких подаються загальні уявлення про те, що таке вальдорфська педагогіка, які особливості навчальних планів і програм, організації навчально-виховного процесу в Штайнер-школах (Н.Абашкіна, Й.Боккесдорф, І.Брох-ман, Т.Горохова, В.Горюнова, О.Гребенщикова, Т.Євдокієва, В.Загвоздкін, І.Нільсен, В.Пі-кель-на, А.Пинський, Л.Родіонова та ін.). У деяких наукових і популярних виданнях зустрічаються публікації, які дають поверхові й навіть спотворені уявлення про Штайнер-педагогіку.

У науковій літературі відсутні серйозна проробка теоретико-методоло-гічних основ вальдорфської школи, зв‘язків антропософії (світоглядного фунда-мен-ту Штай-нер-педагогіки) з філософськими, психологічними, соціологічними, антропо-логічними, педагогічними дослідженнями, здійсненими в світовій і вітчиз-няній культурі за останні десятки років, аналіз узгодженості змісту виховання й навчання на вальдорфських принципах з державними вимогами до сучасної школи, шляхів адаптації і реалізації вальдорфської системи в практиці вітчизняної школи.

Відсутність науково-методичної, навчальної літератури з Штайнер-педаго-гіки в Україні обмежує можливості ознайомлення педагогічної громадськості з ідеями, формами та методами вальдорфської педагогіки, гальмує процес оволо-діння передовим зарубіжним досвідом.

Таким чином, важливість вивчення, об‘єктивної оцінки й опанування педаго-гічного досвіду та досягнень вальдорфської школи, а також майже повна неопра-цьо-ваність означеної проблеми зумовили вибір теми: “Науково-педаго-гічні основи навчально-виховного процесу в сучасній шко-лі за ідеями вальдорфської педагогіки”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Харківського державного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди і є складовою частиною комплексної науково-дослідної проблеми “Організація навчально-виховної роботи школярів і студентів, спрямованої на саморозвиток особистості”(протокол № 5 від 23 грудня 1997 р.).

Об’єкт дослідження – вальдорфська школа як цілісна педагогічна система гуманістичного виховання й навчання.

Предмет дослідження – теорія та практика реалізації ідей вальдорфської педагогіки в сучасній школі.

Мета дослідження – обрунтувати теоретико-методологічні й науково-мето-дичні основи організації навчально-виховного процесу в сучасній школі за принципами системи Р. Штайнера.

Концепція дослідження. Науково вивірене розгортання процесів гуманізації шкільної освіти України вимагає вивчення теорії та практики європейської та світової педагогіки, оскільки окремі зарубіжні системи виховання і навчання мають величезний практичний досвід роботи школи, діяльність якої спрямована на особистість як першооснову у визначенні мети, змісту освіти, форм і методів організації навчального процесу, професійної діяльності вчителя, різнопланового функціонування школи тощо.

Використання ідей і здобутків зарубіжної гуманістичної педагогіки може сприяти розв’язанню актуальних для сучасної вітчизняної школи соціально-педагогічних завдань розробки та послідовного втілення гуманної освітньої парадигми. Ефективне використання зарубіжного досвіду передбачає не пряме його запозичення з використанням гото-вих результатів, а відбиття передових гуманістичних ідей у педагогічній національній свідомості, соціальної та культурної інтеґрації вітчизняної та світової педагогіки, врахування специфіки і особливостей системи освіти України, а отже, адаптації зарубіжних ідей і підходів до національної школи, до вітчизняної культури в цілому.

Розробка змісту, відбір форм і методів здійснення педагогічного процесу на гуманістичних ідеях зарубіжжя повинні живитися й зростати на національному рунті, щоб у навчальному процесі всебічно відбивались культурно-історичні традиції, національний побут, ремесла, фольклор тощо. Тому реалізація різних підхо-дів у практиці сучасної школи передбачає також використання вітчизняного педа-го-гіч-ного досвіду гуманістичної орієнтації, що не дозволяє при використанні ідей будь-якої системи виховання й навчання втрачати свою націо-нально-духовну ідентич-ність, сприяє органічному входженню зарубіжних ідей у сучасну школу і духовний простір національної культури, забезпечує педагогічно доцільне використання кращих досягнень вітчизняної й світової педагогіки, плідне інтерування національних і світових гуманістичних педа-гогічних традицій.

Визначений підхід, спрямований на збагачення національної педагогіки, створення моделі школи гуманістичного виховання, потребує комплексного дослідження феномена Штайнер-педаго-гіки, системного аналізу філософських, психологічних і дидактичних основ вальдорфської школи, їх узгодження з різними сферами вітчизняної культури (філософією освіти, психо-логією, педагогікою, антропо-ло-гією, соціологією, культурологією тощо).

Системний підхід до вивчення і використання ідей і досвіду вальдорфської педагогіки в сучасній національній школі відкриває можливості для поліпшення якості виховного процесу на основі олюднення знання, насичення гуманним змістом навчального процесу, впровадження ефективних особистісно-орієнтованих технологій, що активізують діяльність учня, сприяють його цілісному розвитку, формують позитивне ставлення до навчання тощо; для соціальної адаптації школярів завдяки сполученню та паритету особистісних і соціальних факторів розвитку дитини, гармонізації взаємин між учнями, вчителями та вихованцями, педагогами і родинами, батьками та дітьми.

У дослідженні висунуто гіпотезу, відповідно до якої використання ідей вальдорфської педагогіки в навчально-виховному процесі сучасної школи вимагає теоретико-методологічного і науково-методичного обґрунтування основ Штайнер-педагогіки, визначення її прогресивних принципів, можливостей їхнього застосування, адаптації та шляхів реалізації в умовах вітчизняної культури і освіти, що пози-тивно вплине на педагогічний процес сучасної школи України, сприяючи її гуманізації, гуманітаризації, здійсненню особистісно-орієнтованого підходу до ди-тини.

Загальна гіпотеза конкретизується у часткових гіпотезах, а саме:–

функціонування сучасної школи на науково обрунтованих валь-дорфських ідеях і принципах, які спрямовані на гуманізацію педагогічного процесу, забезпечить ефективність навчально-виховного процесу: а) розвиток школярів (підви-щення якості знань учнів, формування їхніх пізнавальних інтересів, позитивних особис-тісних якостей тощо); б) встановлення педагогічно доцільних взаємин учнів один з одним і з учителями; в) формування доброзичливого клімату в школі і сім‘ї та тісної взаємодії родини зі школою;–

здійснення навчально-виховного процесу за вальдорфськими ідеями та принципами передбачає реалізацію мотиваційно-ціннісного, змістовно-підготовчого, процесуального та аналітико-результативного компонентів його організації; –

умовами системної реалізації ідей і принципів Штайнер-педагогіки в сучасній школі є: а) повноцінна (філософська, психологічна, педагогічна) підго-товка вчителів через навчальні семінари, а також через самоосвіту та само-виховання, що забезпечує готовність до роботи за вальдорфськими методиками; б) інформованість і свідоме бажання батьків щодо навчання їхніх дітей на валь-дорфських принципах; в) науково-методичне забезпечення процесу реалізації ідей вальдорфської педагогіки в навчально-виховному процесі сучасної школи, розробка наскрізних пла-нів і програм навчання й виховання, починаючи з дошкільнят, які узгоджуються з цілями, завданнями, принципами системи освіти України та відповідають історич-ному, соціокультурному, національному, природ-ному контексту нашої країни.

Відповідно до об‘єкта, предмета, мети та концепції дослідження поставлені завдання:

1. Розкрити теоретико-методологічні та науково-методичні основи вальдорфської педагогіки.

2. Науково обґрунтувати прогресивні педагогічні принципи Штайнер-школи.

3. Теоретично обґрунтувати основні компоненти педагогічної діяльності з реалізації валь-дорф--ської системи організації навчально-виховного процесу в сучасній школі.

4. Розробити модель школи, яка успішно інтеґрує вітчизняні й світові гума-ністичні традиції та передові ідеї, принципи, підходи, технології вальдорфської педа-гогіки.

5. Експериментально перевірити ефективність організації педагогічного про-це-су за вальдорфськими ідеями і принципами в умовах сучасної початкової школи.

6. Науково обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови реалізації вальдорфських ідей і принципів в навчаль-но-виховному процесі сучасної початкової школи.

7. Розробити методичні рекомендації для вчителів шкіл, студентів педаго-гічних вузів і коледжів щодо впровадження принципів вальдорфської педагогіки у практику сучасної школи.

Методологічною основою дослідження є: а) філософські положен-ня про взаємозумовленість явищ об‘єктивної дійсності, принципи тотожності проти-лежностей у нескінченному, взаємодоповнюваність протилежностей, схо-дження від абстрактного до конкретного й від конкретного до абстрактного; б) принципи систем-ного підходу до наукового пізнання (цілісності, взаємозалежності системи й середо-вища, ієрархічності, множинності опису кожної системи), які в педагогічних до-сліджен-нях вимагають вивчення явищ, фактів, процесів як взаємо-пов‘язаної вза-ємо-зумовлюючої один одного цілісної сукупності елементів, що перебувають у відношеннях і зв‘язках з іншими соціальними системами (куль-турою, економікою, політикою тощо); в) положення сучасної філософії освіти (єдності культури й освіти, діалогової взаємодії суб‘єктів освіти); г) принципи єдності теорії та практики, забез-печення об‘єктивності щодо теоретичного, емпіричного й експериментального ви-вчен-ня предметів і явищ.

Теоретичну основу дисертації становлять дослідження: філософсько-психологічних проблем людини, її місця в світі (Р.Ассаджолі, М.О.Бердяєв, В.І.Вернадський, Дж.Локк, А.Маслоу, К.Роджерс, Б.Скіннер, Г.С.Ско-ворода, В.С.Соловйов, Л.В.Сохань, Дж.Уотсон, В.Франкл, З.Фрейд, М.Шеллер, Р.Штай-нер, К.Юнг та ін.); феноменології (Г.Гегель, Е.Гуссерль та ін.) і методології гетеаністичного сві-то-гляду (Г.О.Бондарев, Й.Гете, О.С.Прокоф’єв, Р.Штайнер та ін.); історичного генезису цивілізації, ролі культури в прогресі людства, сучас-них со-ціо-фі-ло-соф-ських поглядів і моделей суспільного життя (Д.Белл, В.С.Біблер, М.Ве-бер, Х.-Г.Гадамер, Г.Гегель, В.Г. Кремень, Платон, О.А.Потебня, Г.С.Сковорода, О.Тоф-флер, М.Хай-деггер, Р.Штайнер і ін.); культурно-історичної концепції розвитку психіки та теорії діяльності людини (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Л.В. Занков, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін та ін.); концепцій освіти (І.Д. Бех, Х.-Г.Гадамер, Б.С.Гершунський, С.У.Гончаренко, І.А.Зя-зюн, В.С.Лу-тай, В.І.Шинкарук, П.Г.Щедровицький та ін.); парадигми гуманістично-орієнтовної освіти (Ш.О.Амонашвілі, Дж.Дьюї, Я.Кор-чак, А.Маслоу, Й.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо, М.Є.Скворцов, Г.С.Сковорода, В.О.Су-хо-млинський, Л.М.Толстой, С.Френе, Р.Штайнер і ін.); дидактики школи та методики початкового навчання (Н.М. Бібік, М.В. Богданович, В.І. Бондар, М.С. Вашуленко, Н.О. Воскресенська, І.Ф. Гудзик, Н.С. Коваль, Л.П. Кочіна, І.Я. Лернер, В.І. Лозова, В.Ф. Паламарчук, О.Я. Савченко, М.М. Скаткін, В.О. Сухомлинський, В.Д. Ярмаченко та ін.); теорії та практики виховання школярів (І.Д. Бех, А.М. Бойко, В.К. Гавриловець, О.В. Киричук, В.Г. Кузь, І.В. Мартинюк, М.І. Монахов, В.О. Сухомлинський, Н.Є. Щуркова та ін.); історії педагогіки (Л.П.Вовк, М.Б.Євтух, С.Т.Золотухіна, Н.П.Калениченко, В.П.Кемінь, В.К.Майборода, М.Г.Стельмахович, Б.М.Ступарик та ін.) і педагогіки вальдорфської школи (Н.В. Абашкіна, Г. Бараваль, М. Глеклер, Ф. Карлгрен, В.К.Загвоздкін, Е. Краніх, Б. Лівехуд, Е. Пелтонен, В.С. Пікельна, А.А. Пинський, Р. Штайнер, К. Штокмайєр, Е. Шуберт та ін.); методології порівняльної педагогіки (Б.Л.Вульфсон, М.В.Кларін, З.О.Маль-кова, В.Я.Пили-повський, Л.П. Пуховська, О.В. Сухомлинська та ін.).

Методи дослідження. Для розв‘язання поставлених завдань викорис-тано методи: а) теоретичні (загальнонаукові) методи – аналіз, синтез, порівняння, систематизація, класифікація, узагальнення – для дослідження реальної дійсності, теорії та практики освіти; методи міждисциплінарного синтезу, концептуально-по-рів-няльного аналізу, порівняльно-історичний метод для порівняння та зіставлення соціально-педагогічних явищ, процесів у різних системах поглядів на сутність людини, її розвиток і освіту; системно-структурний метод для розгляду педагогічного процесу вальдорфської школи з визначенням її основних системостворювальних компонентів; б) емпіричні методи – діагностичні (анкетування, опитування, інтерв‘ю-вання, діалог, дискусія, обговорення, бесіда), обсерваційні (спостереження, само-спо-стереження, оцінка, самооцінка, біографічний метод) для виявлення ціннісних орієнтацій, мотивів діяльності, рівня підготовки вчителів, дослідження процессів розвитку учнів и саморозвитку педагогів, аналізу поглядів, думок, уявлень батьків, вивчення психологічного клімату в сім’ї; педагогічний експеримент для виявлення ефективності організації навчально-виховного процесу на принципах вальдорфської педагогіки; математичної статистистики для обробки отриманих резуль-татів.

Джерела дослідження. У дисертації використано наукові праці, цикли лекцій Р.Штайнера, сучасних антропософів, валь-дорф-ських педагогів; спадщина вітчизняних і зарубіжних духовних мислителів, учених, педа-гогів; сучасні видання українських і зарубіжних авторів у галузі філософії, соціо-логії, психології, педагогіки; наукові розробки вітчизняних і російських учених з проблем педагогічної освіти на Заході; публікації з вальдорфської педагогіки в науковій літературі, періодичних виданнях України, Росії, Німеччини та інших країн; матеріали симпозіумів, конференцій, семінарів, офіційні документи, статис-тичні дані з психолого-педагогічних проблем, опубліковані як в Україні, так і за кор-доном.

Дослідно-експериментальною базою дослідження стали перші ступені середніх шкіл №№15, 122, 177 і приватних “Старт-школи”, “Школи вільного розвитку” м.Харкова, постійно діючий міський навчальний семінар з валь-дорфської пе-дагогіки та загальних питань антропософії, батьківський семінар-лекторій. У до-сліджен-ні брали участь 471 учень, 42 вчителі молодших класів, 30 слухачів бать-ків-ського лекторію.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалось у три етапи.

На першому етапі (1992-1994) вивчався стан розробки даної проблеми, роз-роблялась концепція дослідження, визначались об‘єкт, предмет, мета та завдання дослідження; формувалась база дослідження (створено міську громадську орга-нізацію “Центр антропософських ініціатив”, встановлено контакти з провідними спе-ціалістами в галузі вальдорфської педагогіки Німеччини, Швей-царії, Австрії, Англії; організовано функціонування міського семінару з підготовки вчителів і вихователів до роботи за вальдорфськими методиками).

На другому етапі (1994-1998) розроблялась теоретична модель до-сліджен-ня, проводився педагогічний експеримент, аналіз і синтез фактичного матеріалу, роз-ширювалась база дослідження; було організовано роботу лекторію для батьків.

На третьому етапі (1998-1999) здійснювалося осмислення і узагальнення матеріалу в контексті сучасних філософсько-культурних і психолого-педагогічних кон-цепцій, проводилось уточнення концептуальної структури дослідження на основі експериментальної роботи в галузі Штайнер-педагогіки; засновано навчально-виховний комплекс “Школа вільного розвитку”, на базі якого здій-снювалося впро-вадження результатів дослідження; оформлявся текст дисертації та апробовувалися головні результати дослідження.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше:

- визначено теоретико-методологічні основи вальдорфської педагогіки, виявлено витоки антропософського світогляду та вальдорф-ських педа-гогічних ідей, провідні ознаки вальдорфських шкіл, що їх об‘єднують при роз-маїтті форм прояву в конкретному соціальному середовищі;

- обґрунтовано концепцію використання вальдорфських ідей і принципів в умовах вітчизняної школи у контексті завдань, які стоять перед сучасною педагогікою та пов‘язані з процесами трансформації змісту освіти на основах гуманізації, гуманітаризації, здійснення особистісно-орієнтовного підходу до дитини;

- сформу-льо-вано й обрунтовано систему соціофілософських і загальнопедагогічних принципів, які визначають вимоги до змісту освіти, форми та методи навчально-виховного процесу, особливості функціонування соціального організму Штай-нер-школи і можуть бути педагогічно цілеспрямовано реалізовані в сучасних школах;

- теоретично обрунтовано сутність наукової та практичної діяльності валь-дорфських педагогів з огляду на їхній внесок у становлення й розвиток гума-ністичних тенденцій виховання зростаючого покоління;

- розроблено та реалізовано на практиці підхід до сучасної початкової школи як до моделі, що інтерує вітчизняні гуманістичні педагогічні традиції та ідеї, принципи, технології вальдорфської педагогіки;

- науково обґрунтовано, експериментально перевірено основні компоненти (мотиваційно-ціннісний, змістовно-підготовчий, процесуальний, аналітико-резуль-та-тив-ний) системної організаційно-педагогічної діяльності щодо реалізації валь-дорф-ських підходів до виховання й навчання молодших школярів;

- створено, апробовано, впроваджено авторські навчальні плани (шкільний компонент) і програми почат-кової ланки загальноосвітньої школи, що базуються на гуманістичних дидактичних принципах вальдорфської педагогіки, задовольняють державні вимоги, які висуваються до рівня засвоєння змісту освіти школярами, враховують національні особливості та специфіку. Доведено розвивальну ефективність початкової шкільної освіти, яка інтеґрує прогресивні вальдорфські підходи та гуманістичні традиції вітчизняної педагогіки;

- науково обґрунтовано і експериментально перевірено педагогічні умови реалізації вальдорфських ідей у навчально-виховному процесі вітчизняної початкової школи.

Практичне значення дослідження полягає: в розробці програм підго-тов-ки педагогів до роботи за вальдорфськими методиками, які можуть вико-рис-товуватися в спецкурсах як у системі підготовки майбутніх учителів, так і в системі підвищення кваліфікації та післядипломної освіти педагогічних кадрів; у розробці планів і програм навчання учнів початкових класів на принципах вальдорфської пе-да-гогіки з урахуванням державних вимог і відповідно до соціокультурного, національного, природного контексту України, що можуть бути корисними для шкіл вальдорфської орієнтації, а також рекомендовані для удосконалення навчальних програм і стандартів початкової ланки загаль-но-освітніх шкіл; в обґрунтуванні шляхів ефективного використання ідей вальдорф-ської системи виховання й навчання в сучасній початковій школі, що сприяє гуманізації, гуманітаризації педагогічного процесу, здій-сненню особистісно-орієн-тованого під-ходу до дитини.

Результати й висновки дослідження, що наведені в монографії “Вальдорф-ська педагогіка: теоретико-методологічні аспекти”, методичних рекомендаціях для вчителів шкіл, викладачів, студентів педагогічних вузів, мо-жуть служити вихідними положеннями для цілісного вивчення й осмислення сучас-ного стану освіти й прогнозування її розвитку в майбутньому та бути вико-ристаними в дослідженнях з теорії та історії педагогіки, філософії освіти, порівняльної педаго-гіки, педагогічного прогнозування.

Основні наукові положення та рекомендації дисертаційного дослідження впроваджено в розроблений автором спецкурс з вальдорфської педагогіки для ви-щих педагогічних закладів освіти, який був апробований у навчальному процесі Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди. Наукові по-ло-ження виконаного дослідження використовувались для педагогічного обґрун-ту-вання планів і програм навчання і виховання учнів молодших класів на валь-дорфсь-ких принципах, для розробки програм підготовки педагогів до роботи за вальдорфськими методиками, роботи семінару для батьків, при розробці норма-тивно-правових документів (концепції діяльності, статуту, навчальних плану й про-г-рам) навчально-виховного комплексу “Школа вільного розвитку” (з орієнтацією на принципи вальдорфської педагогіки).

Результати дослідження апробовано в педагогічному процесі кількох хар-ківсь-ких шкіл і впроваджено в практику діяльності навчально-виховного комп-лексу “Школа вільного розвитку” (зареєстрований Харківським міськвиконкомом, реє-стра-ційний № 04059243Ю0010067 від 17.07.1998 р.; ліцензія ЛЗ № 21002288), постійно діючого семінару для вчителів і вихователів, батьківського лекторію.

Особистий внесок автора в наукові статті, написані у співавторстві, полягає в теоретичному обрунтуванні проблеми, науковій обробці отриманих результатів.

Вірогідність і обґрунтованість наукових результатів і виснов-ків забезпечувалася чіткістю вихідних світоглядних і науково-педагогічних пози-цій, використанням комплексу методів, адекватних об‘єкту, предмету, меті та завдан-ням дослідження; вивченням репрезентативної вибірки експериментальних даних, сполученням якісного аналізу зі статистичними методами обробки отриманих ре-зуль-татів, а також позитивними наслідками їх впровадження.

Апробація головних результатів дослідження. Результати вико-на--ної роботи обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки Харківського дер-жав-ного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, на звітних науково-прак-тичних конференціях професорсько-викладацького складу (1992-1999), на між-народних, республіканських, регіональних конференціях “Сучасна початкова школа: проблеми, пошуки, знахідки” (Тернопіль, 1996), “Роль інноваційних процесів у розвитку школи” (Харків, 1996), “Українське дошкілля: проблеми, пошуки, творчі знахідки” (Умань, 1996), “Жінка, сім’я, діти” (Харків, 1998), на Першій Всеукраїнській конференції з вальдорфської педагогіки (Одеса, 1999), на семінарах і нарадах, присвячених вальдорфській.педагогіці (Київ, Москва, Одеса, Харків, 1998-2000).

Основний зміст дисертації відображено в 39 публікаціях загальним обсягом особистого внеску 40,6 друкованих аркушів

Обсяг і структура дисертації. Робота складається із вступу, п‘яти роз----ді-лів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (403 найменувань), 11 додатків. У додатках (окрема книга) містяться основні відомості про життя та діяльність Р.Штайнера, створення ним першої вальдорфської школи, про систему вальдорфської освіти тощо; матеріали досвідно-експериментальної роботи: відомості про діяльність Харківської міської громадської організації “Центр антропософських ініціатив”, навчально-виховного комплексу “Школа вільного розвитку” (нормативно-правові документи, навчальні план і програми, зміст організації життя дітей у групах дитячого садка тощо); програми курсів, семінарів з підготовки педагогів, тематика роботи лекторію для батьків; анкети, тести, опитувальники; фрагменти уроків тощо.

Робота містить 3 малюнки, 24 таблиці на 25 сторінках тексту. Загальний обсяг дисертації 553 сторінки, обсяг основного тексту 397 сторінок, додатків – 110 сторінок.

Основний зміст

У вступі обґрунтовується актуальність теми, доцільність роботи, ступінь вивченості обраної проблеми, формулюються концепція, гіпотеза, визначаються об‘єкт, предмет, мета, завдання, методологія, методи дослідження, розкри-ваються його наукова новизна, практичне значення, відбиваються апробація та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Система поглядів Р. Штайнера в контексті інтеґрації загальнолюдських і національних освітньо-виховних ідеалів” розглянуто та проаналізовано методологічну базу Штайнер-школи, що дало можливість вивчити феномен вальдорфської педагогіки, її антропологічну та антро-пософічну спрямованість у контексті проблеми людини в різних філософських системах осмислення світу, шляхів його розвитку та змін.

Як показало дослідження, створена Р.Штайнером на початку ХХ сторіччя антропософськи зорієнтована духовна наука, яка є фундаментом філософії вихо-вання для вальдорфської школи і розглядає світ і людину у вигляді єдиного орга-нічного цілого, була підготовлена багатовіковим розвитком філософської думки.

Ідея про людину як мікрокосм, що відображає в собі макрокосм, стійко відтворюється протягом всієї історії людської культури з самого початку її існу-вання й належить до найбільш фундаментальних положень філософського, теоре-тико-пізнавального, а також релігійного, міфопоетичного, художнього типів духовної культури. Цю ідею поділяли мислителі різних епох: Геракліт, Платон, Плотін, Л.Сенека, А.Боецій, А.Данте, Дж.Бруно, М.Кузанський, Г.Лейбниць, І.Гердер, Й.Гете, А.Шопенгауер і бага-то інших. Спрямованість на всеохоплюючий синтез, бачення дійсності як неподіль-ного цілого, в якій людина та її діяльність є активним елементом загального космічного розвитку, традиційно властиві вітчизняній філософській думці й знайшли відображення, зокрема, у вченні про бого- й людинопізнання Г.С.Сковороди, філо-соф-ській концепції всеєдності В.С.Соло-вйова, С.М.Булгакова, П.О.Флоренського, Є.М.Трубецького та ін., релігійному персоналізмі М.О.Бердяєва, антропоцентричній філософії науково-технічного характеру (теорії ноосфери) В.І.Вернадського, К.Д.Ці-ол-ковського, О.Л.Чижевського та ін., етико-естетичних поглядах видатних митців української і російської культур початку ХХ сторіччя, представлених іменами А.Біло-го, М.Волошина, В.Кандин-ського, Л.Курбаса, Г.Нарбута, П.Тичини, М.Хвильового, М.Чехова та ін.

Базуючись на органічному синтезі космічних процесів і основних напрямів розвитку людини й людства – психофізіологічному, соціальному, освітньо-культур-ному, науково-технічному та ін., – Р. Штайнер відходить від однобічного підходу до людини, властивого багатьом концепціям, що дають уявлення про людину лише як про істоту, яка є продуктом спадкових факторів, або як про таку, що визна-чається переважно впливом оточуючого середовища або тільки духовним прин-ципом, і фор-мує образ людини як єдності трьох взаємозумовлених аспектів особистості - біологічного (фізично-тілесного), психічного (душевного) і духовного. І тільки роз-ви-ток усіх аспектів у кожній фазі життя є запорукою гармонійного розвитку і його підсумком, законними свідченнями якого є фізичне здоров`я, розсудливість і душев-ний спокій, людське щастя й задоволення життям.

Важливим у антропософській теорії й практиці, з психолого-педагогічної точки зору, є акцент на найважливіше значення для всього життя люди-ни процесів виховання й навчання, які визначають благополучність або неблаго-по-лучність людини в дорослому житті як з тілесного, так і з душевно-духовного боку. На відміну від широко відомих уявлень про кожний наступний віковий пері-од як такий, що випливає з попереднього, Р. Штайнер підкрес-лює, що наслідки розвитку в дитинстві можуть проявлятися при досягненні людиною, наприклад, 20 чи 30 років або в ще більш зрілому віці.

Реальне пізнання людини та законів її тілесно-душевно-духовного розвитку є фундаментом побудови дидактики й методики вальдорфської школи, їхньої орієн-тації на цілісний всебічний гармонійний розвиток особистості дитини відповідно до законів людської природи та особливостей вікового становлення. У розділі під-креслюється, що такий підхід до виховання й навчання підтримувався, по-різному осмислювався та втілювався в практику виховання багатьма видат-ними педа-гогами як поперед-никами Штайнера, так і його сучасниками (Платон, Аріс-тотель, Я.А.Коменський, Ж.-Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці, Г.С.Сковорода, Л.М.Тол----стой, К.Д.Ушинський, С.І.Миро-польський, М.Є.Скворцов і ін.). Аналіз істо-рико-педаго-гічних праць дозво-лив виділити співзвуччя вальдорфських підходів і кращих досяг-нень світової та вітчиз-няної педагогіки, а також те суттєво нове, що було внесене Штайнером до педа-гогічної теорії й практики, а саме: новий підхід і детальна про-робка людинознавчих основ педагогіки, розробка конкретних шляхів їхньої реа-лізації при вихованні й навчанні, вимог до змісту освіти, методик викладання, орга-нізаційних форм і методів педагогічного процесу.

У другому розділі “Психологічні питання вальдорфської педагогі-ки” розкриваються проблеми онтогенезу, розроблені Р.Штайнером, проводиться порівняльний аналіз загаль-но-прийнятих і вальдорфських підходів до вікового становлення людини в дитячому, підлітковому і юнацькому віці та шляхів реалізації цих підходів у вихованні й навчанні.

Одним з принципових положень концепції Р.Штайнера є уявлення про роз-ви-ток людини в ритмі семи років, що в історії психології бере початок ще від Аріс-тотеля. Згідно з антропософією, на сьомому році життя й у перехідному віці в дитині відбуваються якісні тілесно-душевно-духовні перетворення (метаморфози), в ре-зуль-таті яких вона набуває нового ставлення до світу. Попередні домінанти розвит-ку й навчання відходять на задній план, поступаючись місцем новим. У зв`язку з цим вальдорфська педагогіка виділяє три великих періоди розвитку з цілком специфічними завданнями, змістом і методами виховання: період від народження до зміни зубів (сьомий рік життя); період від зміни зубів до статевої зрілості (близько 14 років); період від пубертату до раннього дорослішання (приблизно 21-й рік життя), що в узагальненому вигляді подано в табл.1.

Розвиток людини протягом великих семирічних періодів проходить не плавно, а має свої “кризові точки” (приблизно у віці 2,5 - 3,5; 5; 9-10 і 11-12 років), у яких душевний світ дитини також зазнає певних змін.

Хоча зміни в дитині перебувають у тісному зв`язку з її віком, проте, згідно зі Штайнером, на кожному віковому ступені необхідно стимулювати й спрямовувати відповідні процеси розвитку

через виховання й навчання таким чином, щоб вектори педагогічних прагнень і розвитку людської особистості складалися для забезпечення гармонійного розвитку тіла, душі й духу людини.

Вальдорфський підхід до вікового становлення дитини цілком відповідає психологічній структурі особистості в єдності її мислення, відчування (емоційного життя), волі та їхній динамічній характеристиці. Всі три взаємопов`язані психічні функції людини - її розумова діяльність, емоційна сфера й вольова активність, - за Р. Штайнером, повинні з урахуванням віку підтримуватися і формуватися вже з раннього дитинства, щоб стати основою для розвитку духовної незалежності, почуття впевненості в житті, соціальної активності, глибокого інтересу до ото-чуючих людей, умов їхнього життя. При цьому в перші сім років життя людини процес виховання повинен створювати від--по--відні умови переважно для розвитку сильної волі, в наступні сім років основна увага педагогів повинна бути спря-мована на розвиток збалансованого життя почуттів; у період статевого дозрівання – на формування самостійного абстрактно-теоретичного мислення, власних су-джень і міркувань.

Порівняльний аналіз психологічних основ вальдорфської школи і висвітлення питань розвитку й навчання в науковій літературі свідчить, що вальдорфські підходи до віко-вого становлення особистості в основному узгоджуються з прогресивними ідеями мисли-телів і вчених від античності до сучасності (Арістотель, Л.С.Виготський, А.Маслоу, Ж.Пі-а--же, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинський і ін.). Психологічна концепція Р. Штайнера поглиб-лює загаль-ноприйняті підходи, зокрема, це стосується обґрунтування антропо-софією періоду переходу до шкільної зрілості на сьомому році життя та в розкритті сутності дитя-чого образно-конкретного мислення як перетворення в душевні сили життєвих сил дитини, які раніше були зосереджені на формування її фізичної тілесності, внутрішніх органів.

У Штайнер-педагогіці всебічно й детально опрацьовані питання дитячої психо-логії розвитку. В розділі з залученням широкої джерельної бази розкри-ваються вальдорфські підходи до дітей певного віку та доводиться, що вони адекватно відбивають вікові особливості людини на кожній стадії її становлення.

Важливе місце в психолого-педагогічній концепції Р. Штайнера посідає детальна розробка підходів до людської особистості на зламних етапах розвитку. У періоди віко-вих криз, згідно зі Штайнером, мистецтво виховання, яке само по собі несе як необхідний компонент “терапевтичний” (спрямований на користь фізичного й психічного здоров`я) аспект, повинне ставати таким, що зцілює. У дисертації аналі-зується система вальдорфських “терапевтичних” заходів, специ-фіка яких полягає в тому, що, не випускаючи з уваги власне навчання за шкільною програмою, педагоги допомагають учням подолати внутрішні протиріччя процесів розвитку й перетворити їх на активне дійове ставлення до світу й до себе.

Одним з найбільш значущих аспектів психологічного обґрунтування Штай-нер-школи є всебічна й глибока проробка осо-бистісно-орієнтованих підходів до виховання й навчання. Завдяки цьому в доборі навчального матеріалу, виборі організаційних форм і методів проведення педа-гогічного процесу максимально враховуються індивідуальні особливості й здібності, нахили й можливості, інтереси й потреби дитини, її конституція, харак-тер, а також темперамент, для якого Р.Штайнер дав нову основу пізнання. Останнє є підставою для визначення типу темпераменту учня шляхом уважного спостереження за динамічними особливостями його психічної діяльності в різних ситуаціях і виховання, яке полягає в диференційованому підході педагога до дітей з різними темпераментами (комплекс психолого-педагогічних заходів, що охоплюють поводження з учнями як у школі, так і в домашній обстановці і спрямовані на допомогу дитині в подоланні можливих збоченостей розвитку).

Третій розділ “Дидактика вальдорфської школи як фактор формування цілісної особистості” присвячено ана-лізу теорії навчання Штайнер-педагогіки, яка базується на єдиній мето-дології, що випливає із філософсько-психологічного обґрунтування вальдорфської школи.

У розділі з наведенням фактичних даних доводиться, що визначення змісту, форм і методів навчання, контроль за ефективністю педаго-гічного процесу у вальдорфській школі підпорядковано єдиній меті – цілісному роз-вит-ку дитини, її розумових, емоційно-вольових здібностей з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей учнів.

Так, навчальний план Штайнер-школи містить взаємопов`язану сукупність академічних, художньо-естетичних і ремісничо-прикладних дисциплін, що забез-печує не тільки вивчення загальноосвітніх предметів, а й різноманітні заняття мистецтвом (малювання, живопис, ліплення, декламація, співи, гра на музичних інструментах, участь у хорах, оркестрах, драматичних постановках тощо), руко-діллям і ремеслами (в`язання, вишивання, виготовлення іграшок, предметів побуту, квітникарство, садів-ництво, будівництво, сільськогосподарські роботи, гон-чарство, обробка дере-ва, металу тощо).

Особливістю Штайнер-шкіл є наявність предметів (евритмія, малювання форм, історія мистецтва, сучасні технології та ін.), які не вивчаються в традиційній школі й вводяться в практику вальдорфської освіти для посилення естетичної та практичної спрямованості процесу навчання, тісної взаємодії теоретичного на-вчан-ня з реаліями оточуючого середовища.

Із суто педагогічних причин, далеких від утилітарних міркувань, у вальдорф-ських школах вводиться навчання двох (до того ж з першого класу), а у деяких школах, починаючи із середнього ступеня, трьох іноземних мов, які є частиною освіти людини як цілісної істоти і роблять свій внесок у розвиток душевно-духовних сил учня, збагачуючи його душу, впливаючи на його чутливість, увагу, жвавість.

Цілі й завдання навчальних предметів Штайнер-шкіл, незалежно від характеру шкільних дисциплін (академічного, естетичного або ремісничо-прикладного), мають всебічну спрямованість на розвиток розумової, емоційної та вольової сфер учня. Так, заняття ручною працею і ремеслами не лише пробуджують активність дитини, формують уміння й навички в різних галузях людської діяльності, але й ефективно впливають на розвиток активності мислення, виховують відчуття стилю, гарного смаку, терпіння, старанність, бажан-ня доводити розпочату справу до кінця й ін. Багаторічні заняття мистецтвом не тільки розви-вають багату в кількісному й якісному відношенні палітру почуттів, але й є дієвим процесом пізнання світу, виховують волю, сприяють розвитку мораль-них і соціаль-них якостей. За наявності у вальдорфській школі різноманітних предметів естетичного циклу кожне заняття художньо оформ-люється таким чином, щоб були охоплені й активізувалися всі три сфери психіки дитини – її мислення, відчування й воля.

У Штайнер-педагогіці на основі антропософських світоглядних принципів цілісно-сті знання, синтезу науки, мистецтва, моралі глибоко пророблені міжпред-метні зв`язки. Тісна взаємодія різних галузей викладання, інтеґрування близьких за змістом навчальних предметів дозволяє сконцентрувати, ущільнити процес навчан-ня, сприяє формуванню у дитини цілісного знання. Так, на початковому етапі навчан-ня розвиток мовлення у дітей, навчання читання, письма, грамоти, лічби здійснюється за допомогою занять живописом, малюванням форм, ліплен-ням, му-зи-кою, співами, рецитацією, театром тощо. У подальшому при вивченні, наприклад, географії широко використовується історія країни, яка вивчається, її культура, фау-на й флора. Вивчення акустики (першого розділу фізики) базується на досвіді, якого учні набули під час гри на музичних інструментах. Від художнього сприймання музики поступово переходять до фізичного трактування акустики, тобто “музика народжує акустику”.

Аналіз навчальних програм вальдорфських шкіл свідчить, що зміст навчаль-ного матеріалу чітко відповідає рівню розвитку свідомості учнів, що допомагає найкращому засвоєнню матеріалу, який викладається, його індивідуальному осягненню й розумінню, а отже, сприяє оптимальному розвиткові дітей.

Організація навчально-виховного процесу в Штайнер-школі здійснюється че-рез систему природовідповідних форм і методів, які сприяють цілісному розвит-ку особистості в її мисленні, відчуванні й вольовій активності, єдності процесів пізнання й емоційно-вольової діяльності дитини і забезпечують збереження її нормальної здатності сприймання, фізичної і психічної активності (“душевно-еко-ном-не навчан-ня”).

Заслуговує на увагу ритмізація навчання (планування уроків, розподіл занять протягом дня, тижня, року, беручи до уваги природний ритм варіювання свідомості дитини, її здатність зосередитися й потреби в активній діяльності), передусім, викла-дання методом “епох” (циклами “поринання”, приблизно місяч-ними) у формі “головного уроку” – щоденного першого здвоєного уроку, який має наступну основну структуру: ритмічна частина, основна частина, розповідь (заключ-на частина), яка пов`язана з темою уроку і відповідає душевному настрою дітей певного віку.

У дисертації аналізуються й узагальнюються особистісно-орієнтовані мето-ди викладання Штайнер-школи: художньо-образний і науково-теоретичний (який базу-ється на феноменологічному підході), що використовуються при навчанні учнів 1-5 і 9-12-го класів, відповідно (при навчанні учнів 6-8-го класів відбувається поступова зміна методу викладання). Художньо-образний і феноменологічний під-ходи як шляхи пізнання ведуть до наукового розуміння цілісної дійсності з одно-часним збере-жен-ням і підтримкою переживаючої людської природи, що над-зви-чайно важливо з точки зору розвитку творчо активної основи особистості.

Як свідчить аналіз практики діяльності вальдорфських шкіл, визначну роль у реалізації педагогічної концепції Р. Штайнера відіграє особистість учителя, його ком-петентність, відповідальність, ініціативність, творчий підхід до справи виховання. Головне місце в системі підготовки (як правило, дво- або чотирирічна денна або вечірня післявузівська освіта) належить формуванню мотивації педа-гогічної діяль-ності. У змістовному компоненті підготовки вчителів акцент робиться на форму-вання професіоналізму в процесі практичної роботи. Велика увага приді-ляється виробленню спеціальних умінь і навичок у художньо-практичній діяльності.

Характерною рисою Штайнер-школи є наявність класного (“головного”) вчителя, який викла-дає у своєму класі всі основні предмети протягом перших восьми років навчання, що сприяє