КРИВОРІЗЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

БРАТАНИЧ Ольга Григорівна

УДК 37.04+37.02

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО НАВЧАННЯ УЧНІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

13.00.09 – теорія навчання

А в т о р е ф е р а т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Кривий Ріг – 2001

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано у Криворізькому державному педагогічному університеті,

Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, доцент

Скидан Сергій Олександрович,

Криворізький економічний інститут

Київського національного економічного університету,

завідувач кафедри української та іноземних мов

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Дмитренко Тамара Олександрівна,

Харківський державний педагогічний університет

ім. Г.С.Сковороди, завідувач кафедри

соціальної педагогіки;

кандидат педагогічних наук,

Пальшкова Ірина Олександрівна,

Південноукраїнський державний педагогічний

університет ім. К.Д.Ушинського,

доцент кафедри педагогіки і психології

Провідна установа: Київський державний лінгвістичний університет,

Міністерство освіти і науки України, м. Київ

Захист відбудеться 23 травня 2001 р. о 10.00 год.

на засіданні спеціалізованої вченої ради К 09.053.01 у Криворізькому державному педагогічному університеті (50086, м. Кривий Ріг, просп. Гагаріна, 54, к. 230)

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Криворізького державного педагогічного університету (50086, м. Кривий Ріг, просп. Гагаріна, 54)

Автореферат розіслано 20 квітня 2001 року

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.Б.Штельмах

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасний етап розвитку національної школи в Україні характеризується посиленням уваги до особистості учня і зумовлює потребу в гуманістичних особистісно-зорієнтованих технологіях навчання, які мають врахувати такі його аспекти: соціальний (бути варіативними, забезпечувати різнорівневу підготовку); дидактичний (спиратися на загальнодидактичні положення й мати особистісну спрямованість); психологічний (забезпечувати вироблення в учнів здатності бути суб'єктом свого розвитку, рефлексивно ставитися до самого себе).

Означені вище аспекти майже не враховуються в традиційній формі навчання. У ній панують суб'єкт-об'єктні відносини, переважають фронтальні форми роботи, що характеризуються низьким рівнем пізнавальної активності та самостійності учнів. Епізодичне використання прийомів диференціації на окремих етапах уроку не може вирішити проблему особистісної зорієнтованості навчання.

Щоб забезпечити єдність соціального, дидактичного і психологічного аспектів навчання, необхідно розв'язати наявні в практиці загальноосвітньої школи протиріччя, по-перше, між психологічними і дидактичними закономірностями навчального процесу; по-друге, індивідуальним характером засвоєння знань і фронтальною формою навчання, діяльнісною природою формування навичок та вмінь і недостатнім рівнем пізнавальної активності та самостійності учнів; по-третє, суворо регламентованою “лінійною” організаційною структурою уроку і необхідністю варіювання стратегій навчання різних груп учнів; по-четверте, загальнодержавними педагогічними орієнтирами і шкільною практикою.

Розв'язання означених протиріч вимагає нових підходів до організації навчання у загальноосвітній школі, удосконалення уроку як найпоширенішої форми масового навчання, який попри всі переваги не розв'язує основної проблеми масової школи – не адаптує освітнього процесу до індивідуальних особливостей учнів.

Упродовж тривалого часу спостерігається прагнення науковців і практиків вирішити проблему диференційованого навчання, однак серед дидактів немає єдності навіть у визначенні понять “диференційоване” та “індивідуалізоване” навчання. Н.Д. Бутузов, А.П. Лебєдєв та інші вживають ці терміни як синоніми; Г.Ф. Кумаріна, Ю.О. Кусний та інші розрізняють ці поняття; В.О.Онищук, І.Е.Унт вважають диференційоване навчання одним із проявів індивідуалізованого.

Проблему диференційованого підходу до учнів у процесі навчання і педагогічної діагностики реальних можливостей учнів досліджували Ю.К. Бабанський, П.П. Блонський, А.О. Бударний, О.О. Кірсанов, В.А. Крутецький, Є.С. Рабунський та інші; диференціації і поєднання організаційних форм діяльності учнів - Г.С. Абрамова, Н.Г. Ананьєва, Л.В. Занков, І.Е. Унт; організації самостійної роботи учнів на уроці - В.К. Буряк, І.П. Підкасистий; організації диференційованої самостійної роботи – Л.М. Захарова. А.О. Бударний обгрунтував необхідність індивідуалізації і диференціації на всіх етапах уроку: при викладенні нового матеріалу, в процесі самостійної роботи тощо.

Сучасні теоретичні розробки диференційованого навчання досить різнобічні. В.В. Андронатій пропонує три рівні реалізації диференційованого підходу до учнів: загальнодидактичний, частково-дидактичний і методичний; П.М. Гусак пропонує свою класифікацію диференційованих завдань; Л.М.Дроздикова вводить поняття “системно-цільова диференціація” і наголошує на необхідності поєднання “зовнішньої” і “внутрішньої” диференціації.

Незважаючи на значну кількість серйозних досліджень різних її аспектів, проблема диференційованого навчання на уроці залишається недостатньо концептуально розробленою і потребує, з одного боку, чіткого і точного психолого-педагогічного обгрунтування, - а з іншого, - виходу на конкретну педагогічну технологію, ефективність якої забезпечується певними педагогічними умовами. Актуальність проблеми, а також її недостатня розробленість зумовили вибір теми нашого дослідження: “Педагогічні умови диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано згідно з рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 4 від 23.05.2000), відповідно до тематичного плану досліджень кафедри педагогіки Криворізького державного педагогічного університету, яка розробляла проблему "Психолого-педагогічні основи активізації пізнавальної діяльності", рамках проблемних тем, над якими працювали і працюють загальноосвітні школи Дніпропетровщини, "Гуманізація – пріоритетний напрям розвитку освіти" та "Педагогіка особистості як основа гуманізації освіти", оскільки диференційоване навчання є одним з головних засобів активізації пізнавальної діяльності та гуманізації навчального процесу.

Об'єкт дослідження - диференційоване навчання в загальноосвітній школі.

Предмет дослідження - педагогічні умови диференційованого навчання на уроці в загальноосвітній школі.

Мета дослідження полягає у визначенні, теоретичному обгрунтуванні й експериментальній перевірці педагогічних умов диференційованого навчання в загальноосвітній школі, які сприятимуть підвищенню якості знань, умінь, навичок учнів, їх розумовому розвиткові, формуванню позитивних мотивів навчання.

В основу дослідження покладено припущення про те, що якість знань, умінь та навичок учнів загальноосвітньої школи, їх пізнавальна активність, рівень самоорганізації, ставлення до навчання значно покращаться, якщо буде забезпечено виконання таких педагогічних умов:

- діагностика індивідуально-типологічних особливостей учнів;

- варіювання типів самостійної роботи, методів її перевірки та оцінювання відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів;

- відповідність технології навчання виділеним індивідуально-типологічним особливостям учнів.

Відповідно до мети й гіпотези дослідження поставлено такі завдання:

·

· визначити зміст і структуру понять "індивідуалізація" і "диференціація", їх підвидів;

· установити ступінь реалізації проблеми в сучасній загальноосвітній школі;

- виявити, теоретично обгрунтувати, експериментально перевірити педагогічні умови диференційованого навчання й розробити практично прийнятний варіант технології диференційованого навчання та методичні рекомендації щодо його реалізації.

Методологічною основою дослідження є: філософська теорія пізнання; філософське бачення співвідношення категорій "загальне", "особливе", "одиничне"; позиції системного, діяльнісного та технологічного підходів до моделювання навчального процесу; концепція розбудови національної освіти на основі розвитку індивідуалізації, гуманізації й демократизації, інтенсифікації навчання; теорія особистісно-орієнтованих технологій навчання; педагогічні концепції розвивального та проблемного навчання.

Теоретичною основою дослідження є психолого-педагогічні теорії: розвитку особистості (Ю.К.Бабанський, Л.С.Виготський, Л.В.Занков, Г.С.Костюк, Н.О.Менчинська та інші); диференціації та індивідуалізації навчання (А.О.Бударний, Є.Я.Голант, П.М.Гусак, С.М.Іванов, О.О.Кірсанов, І.Е.Унт, Е.Старчар); організації самостійної роботи учнів (В.К.Буряк, П.М.Гусак, Л.М.Захарова, В.А. Козаков, П.І.Підкасистий); об'єктивізації контролю й оцінки знань учнів (Ю.К.Бабанський, А.С.Гарницька); розвитку пізнавальної активності й самостійності (І.Я. Лернер, В.І.Лозова, О.Я. Савченко, М.І. Махмутов); активізації навчально-пізнавальної активності (О.М. Матюшкин, В.Ф. Паламарчук, Т.І. Шамова, Г.І. Щукіна); концепція педагогічної технології (В.П. Беспалько, Д.Г.Левітес, Г.К.Селевко).

Методи дослідження:

1. У результаті застосування методів аналізу, синтезу, порівняння, систематизації, узагальнення тощо в процесі вивчення психолого-педагогічної й методичної літератури конкретизовано базові поняття проблеми, теоретично визначено і обгрунтовано умови диференційованого навчання в загальноосвітній школі.

2. Методом моделювання розроблено принципову модель технології диференційованого навчання та технологічну карту комбінованого уроку в умовах диференційованого навчання.

3. Для виявлення причин неефективності диференційованого навчання в загальноосвітній школі застосовувались такі методи дослідження: бесіда, інтерв'ювання, анкетування, тестування, спостереження, замірювання часу, експертна оцінка, самооцінка, розв'язання ситуативних завдань.

4. Ефективність визначених педагогічних умов диференційованого навчання та принципової моделі технології диференційованого навчання перевірялась методами моніторингу, порівняння, тестування, анкетування, спостереження.

5. Обробка експериментальних даних здійснювалась методами математичної статистики з використанням комп'ютера.

Експериментальна база дослідження:

Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі середніх загальноосвітніх шкіл: №4 м. Дніпропетровська, №74, №43, №118, №119 м. Кривого Рогу. Дослідженням за повною програмою було охоплено 396 учнів і 120 вчителів.

Дослідження проводилося впродовж трьох взаємопов'язаних етапів.

На першому етапі – пошуково-теоретичному (1995-1997 рр.) - проаналізовано філософську, психологічну та педагогічну літературу вітчизняних і зарубіжних вчених, в якій відображено наявні в науці напрями розв'язання проблеми реалізації диференційованого навчання у загальноосвітній школі. Визначено методологічні засади, а також мету і завдання дослідження, сформульовано гіпотезу. Конкретизовано основні поняття досліджуваної проблеми, виявлено і теоретично обгрунтовано педагогічні умови диференційованого навчання, розроблено теоретичну модель технології диференційованого навчання. Підготовлено матеріали для проведення констатуючого експерименту на базі загальноосвітніх шкіл м. Кривого Рогу та м. Дніпропетровська, в ході якого було визначено основні проблеми та недоліки в організації диференційованого навчання на уроці, виявлено потенційні можливості школи щодо створення педагогічних умов ефективності технології диференційованого навчання. На основі аналізу отриманих результатів уточнено виявлені в ході теоретичного дослідження педагогічні умови диференційованого навчання, розроблено програму дослідно-експериментального навчання.

На другому етапі – екпериментально-корекційному (1997-1999 рр.) - проведено формуючий експеримент щодо перевірки визначених педагогічних умов диференційованого навчання на уроках математики, української та англійської мов за визначеними критеріями ефективності. Для реалізації програми дослідно-експериментального навчання було обрано 5-8 класи загальноосвітньої школи. Серед них було визначено контрольні та експериментальні класи. Це дозволило прослідкувати динаміку обраних критеріїв ефективності під впливом експериментальної технології диференційованого навчання, визначених педагогічних умов і без них.

На третьому етапі – узагальнюючому (1999 – 2001 рр.) – здійснювалася оцінка ефективності дослідно-експериментального навчання, обробка й узагальнення результатів дослідження, розробка практичних рекомендацій щодо впровадження запропонованої технології диференційованого навчання в шкільну практику.

Наукова новизна результатів дослідження полягає в тому, що вперше цілісно теоретично обгрунтовано й експериментально перевірено організаційно-процесуальні, процесуально-змістові та управлінські умови диференційованого навчання; розроблено принципово нову технологію диференційованого навчання на основі модифікованої традиційної організаційної структури комбінованого уроку; доведено необхідність створення типологічної групи учнів за ситуативно-обумовленим чинником; сформульовано принципи варіювання типів самостійної роботи відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів; конкретизовано основні поняття проблеми дослідження: “диференціація навчання”, “індивідуалізація навчання ”, “диференційоване навчання”, “індивідуалізоване навчання ”.

Теоретичне значення полягає в обгрунтуванні педагогічних умов, розкритті взаємозв'язку індивідуалізованого і диференційованого навчання, у виявленні впливу експериментальної технології на розвиток навчально-пізнавальної активності, мотивів навчання, міцність та усвідомленість знань, умінь виконувати різні типи самостійної роботи.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що розроблено графічну технологічну карту уроку в умовах диференційованого навчання, яка може бути використана як шаблон для розробки різних типів уроків із конкретних предметів; графічні та текстові технологічні карти уроків математики, української та англійської мов, які ґрунтуються на експериментальній технології диференційованого навчання; підготовлено серію практичних матеріалів для педагогічної діагностики індивідуально-типологічних особливостей учнів та готовності педагогів до здійснення диференційованого навчання. Матеріали дослідження можуть бути використані для організації роботи психолого-педагогічного семінару, проведення засідань педради в школі, на курсах підвищення кваліфікації вчителів та керівників шкіл, викладачами педагогіки та методики викладання.

Вірогідність результатів дослідження забезпечена методологічним та теоретичним обгрунтуванням вихідних положень, використанням комплексу методів дослідження, адекватних предмету, меті і завданням, дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези, єдністю кількісного та якісного аналізу експериментальних даних.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження обговорювались на засіданнях кафедри педагогіки Криворізького державного університету, психолого-педагогічних семінарах СШ №№ 119, 118, 74 м. Кривого Рогу (1998, 1999, 2000), Всеукраїнській науковій конференції "Україна в XXI столітті: перспективи розвитку гуманітарних наук та освіти" у м. Дніпропетровську (2000 р.).

Публікації: Теоретичні та практичні результати дисертаційного дослідження висвітлено в 5 одноосібних публікаціях, 4 із них - у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, обсягом 2,5 д.а.

Структура дисертації: Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (255 найменувань). Загальний обсяг дисертації 238 с., вона ілюстрована 9 схемами, 17 таблицями, 7 графіками і діаграмами, 8 технологічними картами. Методичний апарат дослідження деталізовано у 8 додатках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету, робочу гіпотезу і завдання дослідження, подано перелік використаних методів, вказано його методологічну основу, визначено наукову новизну, теоретичне і практичне значення, обґрунтовано вірогідність одержаних результатів, висвітлено напрями впровадження та апробації матеріалів дослідження.

У першому розділі – "Теоретичні основи технології диференційованого навчання" – зроблено історико-педагогічний аналіз підходів до розв'язання проблеми диференційованого навчання; вирішено проблему дефініцій базових понять; визначено складові педагогічного аспекту поняття "диференційоване навчання"; зроблено філософсько-педагогічний аналіз понять "умова", "педагогічні умови", "дидактичні умови"; сформульовано і теоретично обгрунтовано педагогічні умови диференційованого навчання, розроблено принципову теоретичну модель технології диференційованого навчання та графічну технологічну карту комбінованого уроку в умовах диференційованого навчання.

Всебічний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми в історичному ракурсі надав можливість зробити висновки про діалектику підходів до розв'язання проблеми диференційованого навчання від окремих ідей до системно-технологічного підходу. Результати цього аналізу зумовили

системно-технологічний підхід до вирішення проблеми у дисертаційному дослідженні.

У процесі теоретичного дослідження виявлено значну розбіжність у тлумаченні понять “індивідуалізація” і “диференціація”. Суперечливість тлумачень базових понять проблеми дослідження зумовила необхідність їх конкретизації. У дослідженні “диференціація” й “індивідуалізація” розглядаються як принципи навчання, а процеси, в основу яких вони покладаються, як педагогічні технології навчання. Встановлено, що зовнішня диференціація не виключає внутрішньої, оскільки абсолютної гомогенності у такій великій групі, як клас, досягти неможливо. Доведено ідентичність понять "диференційоване навчання" і "диференційований підхід до навчання".

Теоретичне дослідження показує, що в педагогічному аспекті диференційованого навчання можна виділити чотири складових, а саме: диференційований підхід до індивідуально-типологічних особливостей учнів, змісту навчального предмета, форм і способів організації навчального процесу, диференціації самих стратегій навчання. Реалізація цих структурних складових на практиці забезпечується виконанням відповідних їм педагогічних умов.

В результаті розкриття сутності філософської категорії “умова”, яка визначається як те, від чого залежить щось інше (що зумовлюється як суттєвий компонент об'єктів, за наявності якого виникає існування цього явища), дано визначення поняття “педагогічні умови” як сукупності об'єктивних можливостей змісту освіти, методів, організаційних форм і матеріальних можливостей їх здійснення.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, а також структури понять “диференційоване навчання” та “педагогічні умови” визначено педагогічні умови диференційованого навчання.

Встановлено, що діагностика індивідуально-типологічних особливостей учнів є підґрунтям для створення неоднорідного навчального середовища, організації диференційованої самостійної роботи учнів та розробки алгоритму діяльності вчителя та учнів. З урахуванням комплексу наявних психологічних знань про індивідуальний психічний розвиток дитини, її індивідуальні особливості обрано такі критерії для створення типології учнів, як: темп навчання, навченість, научуваність, рівень самоорганізації та пізнавальної активності, які є взаємопов'язаними, конкретними, наочними, вимірюваними, зрозумілими для вчителя і які можна врахувати у навчальному процесі. Обґрунтовано необхідність створення типологічної групи за ситуативно-обумовленим чинником.

Діагностика індивідуальних відмінностей, як показало дослідження, не повинна обмежуватися одноразовим заходом. Це має бути постійний процес моніторингу змін у психічному розвитку учнів для варіювання стратегій їх навчання, забезпечення оптимальних умов для навчання і подальшого розвитку.

Діагностика індивідуальних особливостей для організації індивідуального підходу до учня полягає у визначенні чинника (чинників), який має найнижчий показник і при “нарощуванні” якого автоматично нарощуються всі інші чинники (Закон мінімуму І.П. Підласий).

Аналіз наукових джерел переконує, що оптимальним варіантом для здійснення диференційованого підходу до учнів є організація диференційованої самостійної роботи для кожної типологічної групи учнів.

Диференціювати завдання для самостійної роботи, згідно з дослідженою психолого-педагогічною літературою, можна декількома способами, але найбільш прийнятною для організації диференційованого навчання на уроці є типологія завдань для самостійної роботи, запропонована П.І. Підкасистим, а саме: відтворювані за зразком; реконструктивно-варіативні; евристичні; творчі, які не виключають застосування інших засобів диференціації завдань.

У роботі пропонуються такі принципи варіювання типів самостійної роботи відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів: 1) визначення провідного типу самостійної роботи для кожної типологічної групи; 2) забезпечення оптимальної кількості завдань цього типу самостійної роботи, необхідних для вироблення навички для кожної з типологічних груп; 3) диференційоване формування прийомів навчально-пізнавальної діяльності та навчально-інтелектуальних умінь; 4) застосування диференційованих форм контролю та видів оцінки самостійної роботи.

З'ясовано, що традиційна "лінійна" структура комбінованого уроку суперечить принципам диференційованого навчання і потребує модифікації. В основу теоретичної моделі технології диференційованого навчання покладено такі психолого-педагогічні установки: 1) диференційоване навчання учнів трьох індивідуально-типологічних і однієї ситуативно-обумовленої групи на всіх етапах уроку; 2) забезпечення провідної ролі методу самостійної роботи; 3) постійний зворотний зв'язок шляхом почергового відключення від самостійної роботи тієї чи іншої типологічної групи; 4)зміщення" етапів уроку відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів; 5) кількаразове пояснення структурованого, відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів, змісту теоретичного матеріалу в поєднанні з самостійною роботою з книгою для учнів, які їх не потребують; 6) раціональне поєднання індивідуально-групових, парно-групових, групових, індивідуальних та фронтальних форм роботи на уроці. Теоретична модель являє собою спробу інтеграції технології індивідуалізованого та диференційованого навчання, проте, як інтегрована технологія, вона потребує подальшого уточнення.

У теоретичній частині дослідження виявлено, що диференційоване навчання учнів забезпечує максимальний розвиток особистості, реалізацію її потенційних пізнавальних можливостей, якщо врахувати такі педагогічні умови: діагностика індивідуально-типологічних особливостей учнів, виділення індивідуально-типологічних груп учнів за обраними критеріями; варіювання типів самостійної роботи, методів її перевірки та оцінювання відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів; відповідність технології навчання виділеним індивідуально-типологічним особливостям учнів.

У другому розділі - "Експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов диференційованого навчання” - визначено критерії та показники ефективності застосування визначених умов диференційованого навчання, розроблено методику проведення і висвітлено основні результати констатуючого та формуючого експерименту, зроблено узагальнюючі висновки до другого розділу та за результатами теоретичного й експериментального дослідження в цілому.

Відповідно до гіпотези дослідження, оцінка ефективності впливу педагогічних умов диференційованого навчання на процес навчання проводилась нами за трьома типами критеріїв: оцінки якості засвоєння знань, оцінки уміння виконувати різні типи самостійної роботи; оцінки навчально-пізнавальної активності.

Мета констатуючого експерименту полягала у виявленні наявного рівня організації диференційованого навчання в загальноосвітній школі, дослідженні потенційних можливостей школи щодо створення педагогічних умов, що забезпечать більшу його ефективність.

Констатуючий експеримент проводився у такій послідовності: вивчення шкільної документації на предмет визначення стану методичного забезпечення проблеми; опитування, анкетування вчителів; відвідування уроків, у процесі яких здійснювались спостереження, заміри часу, нульові “зрізи”, анкетування, співбесіди, розв'язання ситуативних завдань учнями, формулювання висновків.

Шляхом вивчення шкільної документації було виявлено, що проблема не отримала належного методичного забезпечення, незважаючи на те, що школи працювали над проблемою гуманізації освіти, котра передбачає диференційоване навчання, як один із засобів гуманізації.

Разом з тим, опитування вчителів засвідчило, що 95% із них вважають диференційоване навчання нагальною потребою і причину недоліків у його організації вбачають у відсутності практично-прийнятного варіанту технології диференційованого навчання.

Шляхом самооцінки було встановлено, що 81% вчителів застосовують диференційоване навчання у таких формах: педагогічні технології - 34%; структурування змісту - 85%; організація роботи в групах - 25%; організація диференційованої самостійної роботи - 75%; диференціація домашнього завдання - 65%; спеціальні методи при поясненні та закріпленні матеріалу - 20%. Серед труднощів, які відчувають вчителі, було названо: діагностика індивідуальних особливостей - 30%; структурування змісту навчального матеріалу - 20%; організація диференційованої самостійної роботи - 18%; технологія диференційованого навчання - 45%. Проте результати експертної оцінки після відвідування уроків учителів не збіглися з результатами самооцінки. Вони мали вдвічі нижчі дані за першою групою показників і майже вдвічі вищі – за другою групою.

В результаті відвідування уроків української й англійської мов та математики було встановлено, що диференційоване навчання проводиться епізодично і полягає, в основному, в застосуванні карток із диференційованими завданнями.

Було також виявлено типові процесуально-організаційні, процесуально-змістові й управлінські недоліки вчителів у здійсненні диференційованого навчання та об'єктивні причини, що заважають широкому впровадженню диференційованого навчання в практику роботи школи. Основні з них такі: недостатність знань вчителів про індивідуально-типологічні особливості учнів у зв'язку з відсутністю цілеспрямованої психолого-педагогічної діагностики; недостатній рівень самостійності учнів у набуванні знань, переважне застосування фронтальних форм роботи; неможливість варіювання стратегій навчання учнів з різними індивідуально-типологічними особливостями через недосконалість традиційної “лінійної” організаційної структури уроку.

Уроки вчителів математики, української мови, іноземної мови в 5-8 класах мають дуже низькі показники продуктивного використання часу уроку: 75-80% часу уроку - це активна діяльність вчителів і тільки 25-30% - активна пізнавальна діяльність учнів.

Заміри темпу навчання учнів, наприклад, на уроках математики, діапазон значень яких у різних учнів коливається від 51,6 сек. до 233,6 сек., затрачених на виконання одного завдання, підтвердив припущення про необхідність урахування темпу навчання, який визначається рівнем навченості, научуваності, пізнавальної активності, самоорганізації учнів.

Заміри активного використання часу уроку, які обраховувалися за формулою запозиченою у Е. Старчара і мали дуже низькі середні показники коефіцієнта АВЧУ, від 0,10 до 0,20,підтвердили правильність положень про недосконалість організаційної структури уроку, оскільки учням дуже важко виявляти високу активність в умовах уроку з “лінійною” організаційною структурою, де переважають фронтальні форми роботи. Низькі показники рівня сформованості умінь виконувати різні типи самостійної роботи, якості знань за показниками міцності та усвідомленості засвідчують відсутність діяльнісного підходу до навчання, неадекватність типів самостійної роботи індивідуально-типологічним особливостям учнів.

З метою виявлення вихідних даних пізнавальної активності учнів за показниками ставлення до предмета, мотиви навчання, рівень самоорганізації

було проведено анкетування учнів та розв'язування ситуативних завдань. Аналіз анкет показав, що тільки 12% анкетованих відчувають задоволення від навчання, 16% – незадоволення; 17% – роздратування; 23% – нудьгу; 17% – страх; 15% – бажання бешкетувати, а отже, і пізнавальна активність цих учнів буде складатиме приблизно 12%.

Усунення виявлених хиб у застосуванні диференційованого навчання зумовило необхідність проведення формуючого експерименту. Мета його полягала в реалізації потенційних можливостей школи щодо організації диференційованого навчання шляхом створення виділених у теоретичній частині та конкретизованих в ході констатуючого експерименту педагогічних умов ефективності цього процесу; встановленні характеру та величин змін показників якості знань, уміння виконувати різні типи самостійної роботи, рівня пізнавальної активності та самоорганізації під впливом виділених умов і без них.

У формуючому експерименті було задіяно 18 вчителів математики, української та англійської мов, які викладали у 5-8 класах. Для проведення експерименту було обрано три контрольні і три експериментальні класи. І в контрольних, і в експериментальних класах здійснювалось диференційоване навчання, але в контрольних класах так, як його розуміли вчителі, а в експериментальних реалізувалися визначені педагогічні умови і застосовувалась експериментальна технологія диференційованого навчання. Всі отримані в ході експерименту діагностичні дані порівнювались.

На першому етапі дослідно-експериментальної роботи здійснювалась теоретична і практична підготовка вчителів експериментальних класів до проведення диференційованого навчання за експериментальною технологією. У ході семінарських занять, дискусій, тренінгів, індивідуальних занять розширювались і закріплювались теоретичні знання вчителів про сутність диференційованого навчання, особливості його організації, розроблялись методики педагогічної діагностики індивідуально-типологічних особливостей учнів, проводились рольові ігри по опануванню технології проведення окремих етапі комбінованого уроку зі “зміщеними” етапами, обговорювались можливості переведення загальнопедагогічної технології диференційованого навчання в частково-предметні.

Другий етап передбачав апробацію теоретичної моделі технології диференційованого навчання стосовно конкретних навчальних предметів (математики, української та англійської мов), в основу якої покладено такі педагогічні умови: 1) діагностика індивідуально-типологічних особливостей учнів, виділення індивідуально-типологічних груп учнів за обраними критеріями; 2) варіювання типів самостійної роботи, методів її перевірки та оцінювання у відповідності з індивідуально-типологічними особливостями учнів; 3) відповідність технології навчання виділеним індивідуально-типологічним особливостям учнів.

З метою реалізації першої умови проведено діагностику індивідуально-типологічних особливостей учнів: темпу навчання, рівня навченості, научуваності, пізнавальної активності, рівня самоорганізації методами контрольних замірів, проведення контрольних зрізів, анкетування, розв'язання ситуативних завдань за методиками та практичними матеріалами до них, наведеними у дослідженні. На основі діагностичних даних здійснювалось умовне “виділення” індивідуально-типологічних груп в експериментальних класах. В контрольних класах формування груп здійснювалось за успішністю.

Реалізація другої умови передбачала застосування різнорівневих завдань різної кількості до учнів різних індивідуально-типологічних груп. Для I типологічної групи застосовувались переважним чином відтворюючі за зразком завдання і незначна кількість завдань реконструктивно-варіативного типу зі значною мірою допомоги вчителя. Для II індивідуально-типологічної групи застосовувались відтворюючі за зразком, реконструктивно-варіативні (переважаючий тип) і незначна кількість творчих завдань зі значною мірою допомоги вчителя. Для III індивідуально-типологічної групи застосовувались всі типи завдань, переважаючий тип – творчі завдання. Зворотній зв'язок здійснювався методом почергового “відключення” учнів від самостійної роботи. Форми контролю за ходом виконання та результатами роботи диференціювалися в залежності від рівня групи і від типу завдання, яке виконувалось учнями тієї чи іншої групи в даний момент. Третя умова реалізувалась шляхом проведення уроків математики, української та іноземних мов з застосуванням графічних технологічних карт уроку, які сприяли швидкій адаптації учителів та учнів до навчання в умовах уроку зі “зміщеною” структурою. Впровадження нової технології здійснювалось поетапно: спочатку на окремих етапах уроку, а потім повністю.

На заключному етапі формуючого експерименту проводилася діагностика, мета якої – визначення результативності педагогічних умові технології диференційованого навчання за обраними критеріями ефективності: якість знань за показниками міцності та усвідомленості; уміння виконувати самостійні роботи різних типів; пізнавальна активність за показниками ставлення до предмета, мотиви навчання, самоорганізація.

Дані динаміки якості засвоєння знань за показником міцності та усвідомленості знань переконливо ілюструють переваги результатів навчання в експериментальних класах, порівняно з контрольними. Результати діагностики якості знань за показником міцності знань наведено в таблиці.

Таблиця

Динаміка якості засвоєння знань в умовах диференційованого навчання на початок, середину та кінець експерименту

Предмет Клас Кміцн.засв. у % Динаміка у %

І група ІІ група ІІІ група І група ІІ група ІІІ група

Математика 5-Ак 26/26.3/26 59.3/59.7/59.7 74.7/74.7/75 0 +0.4 +0.3

5-Ге 26.3/28.3/34 57/59.3/66.3 75.7/77.7/81.3 +7.7 +9.3 +5.6

6-Ак 27.7/27.7/27.3 55/54.7/54.7 74/74/74 -0.4 -0.3 0

6-Ве 27/31.3/34.3 54/57.7/63.7 74.7/76.7/80 +7.3 +9.7 +5.3

7-Ак 25.3/25/25 55/54.7/54.7 73.3/73.7/73 -0.3 -0.3 -0.3

7-Бе 24/27/29.3 53.7/56.7/59 71.7/73.7/76.7 +5.3 +5.3 +5.0

Українська мова 5-Ак 27.3/27.7/27.7 59.3/58.7/59.7 76.7/77.7/76.7 +0.4 +0.4 0

5-Ге 27.7/32.3/32.7 59.7/63.3/68.3 76.3/80/81.7 +5.0 +8.6 +5.4

6-Ак 25.7/25.7/26.7 55.3/55.7/56 75.3/75.3/74.7 +1.0 +0.7 -0.6

6-Ве 25.7/29/34 56.7/60.7/63.3 75/79.7/82.7 +8.3 +6.6 +7.7

7-Ак 25.7/25.3/25 54.7/54.7/53.7 72.7/72.7/72.7 -0.7 -1.0 0

7-Бе 27.7/32/36.3 55/59/63.3 72.3/75.3/76.3 +8.6 +8.3 +4.0

Іноземна мова 5-Ак 29.3/29/29.3 63.7/63.7/63.7 81.7/81.7/82 0 0 +0.3

5-Ге 28.7/32/36.3 62.3/65/67.7 81.3/83.3/84 +7.6 +5.4 +2.7

6-Ак 27.3/27.3/27.3 59.7/59.7/59 80/80.3/80 0 -0.7 0

6-Ве 27.3/30.3/32.7 60.7/64.7/68.3 79.7/82/84.7 +5.4 +7.6 +5.0

7-Ак 25.7/25/24.7 55.7/55/55.3 73/72.7/72.3 -1.0 -0.4 -0.7

7-Бе 25.7/29/32.7 55.3/59.3/63.7 70.7/74.7/78.3 +7.0 +8.4 +7.6

Динаміка коефіцієнта міцності знань I групи експериментальних класів коливається в межах від +5,4% до +8,6%, контрольних класів – від +1% до –1%; II групи експериментальних класів від +5,3% до +9,7%, контрольних класів – від +0,7% до –1%; III групи експериментальних класів від +2,7% до +7,6%, контрольних класів – від +0,3% до –0,7%.

Центральна тенденція коефіцієнтів варіації якості засвоєння знань за показником усвідомленості знань всіх груп експериментальних класів – зменшення, а контрольних класів – збільшення, що теж є показником більшої стабільності результатів навчання експериментальних класів, порівняно з контрольними.

Динаміка якості знань за показником усвідомленості учнів, до яких застосовувався індивідуальний підхід, дорівнює в середньому 0,2-0,3%, що є показником ефективності технології диференційованого навчання на уроці; динаміка вміння виконувати самостійну роботу I типу (відтворювальну за зразком) становить у середньому 0,4-0,5%, а самостійну роботу II типу (реконструктивно-варіативну) майже відсутня, оскільки вона не відповідала зоні актуального розвитку даних учнів на той момент.

Динаміка вміння виконувати різні типи самостійної роботи в контрольних класах має 0, незначні висхідні (від 0 до 0,2) та низхідні показники. У всіх експериментальних класах – висхідні показники для кожної типологічної групи, кожного типу самостійної роботи свої.

Зміни мотиваційної сфери найвиразніше спостерігались у тих учнів, які мали високі показники динаміки якості знань та уміння виконувати різні типи самостійної роботи. В експериментальних класах ці зміни виявились у переведенні мотивів навчання зі сфери негативних та вузько-особистісних мотивів у змістово-процесуальні та соціальні. В контрольних класах, навпаки, спостерігається переведення мотивів навчання зі сфери змістово-процесуальних та соціальних мотивів в негативні та вузько-особистісні.

Результати дослідно-експериментальної програми показують, що реалізація педагогічних умов диференційованого навчання на уроці забезпечує значне підвищення показників якості знань, уміння виконувати різні типи самостійної роботи, що свідчить про позитивний вплив на розумовий розвиток учня, зміни мотиваційної сфери особистості, підвищення пізнавальної активності, перетворення учня з об'єкта в суб'єкт навчальної діяльності.

Сукупність отриманих у ході дисертаційного дослідження результатів підтверджує обґрунтованість сформульованої гіпотези і дозволяє зробити такі висновки:

1. Диференціація навчання (диференційований підхід) - це: 1) принцип урахування індивідуально-типологічних особливостей учнів в інтересах розвитку їх нахилів і здібностей; 2) педагогічна технологія, що забезпечує реалізацію принципу диференціації.

2. Диференційоване навчання - це вид навчання, який грунтується на принципі диференціації та педагогічній технології, що передбачає створення різноманітних умов навчання для різних класів, шкіл, груп з метою урахування як індивідуальних особливостей, так і домінуючих особливостей, їх контингенту.

3. Індивідуалізація навчання (індивідуальний підхід) - це: 1) принцип урахування індивідуальних особливостей окремих учнів в інтересах розвитку їх нахилів і здібностей; 2) педагогічна технологія, що забезпечує реалізацію принципу індивідуалізації.

4. Педагогічними умовами диференційованого навчання є: діагностика групових та індивідуальних особливостей учнів, виділення індивідуально-типологічних груп учнів за обраними критеріями; варіювання типів самостійної роботи, методів її перевірки та оцінювання відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів; відповідність технології навчання виділеним індивідуально-типологічним особливостям учнів.

5. Психолого-педагогічними критеріями для створення індивідуально-типологічних груп учнів є темп навчання, научуваність, навченість, пізнавальна активність, рівень самоорганізації, ситуативно-обумовлені критерії.

6. Основними принципами варіювання типів самостійної роботи відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів є: 1) визначення провідного типу самостійної роботи для кожної типологічної групи; 2) забезпечення оптимальної кількості завдань цього типу самостійної роботи, необхідних для вироблення навички для кожної з типологічних груп; 3) диференційоване формування прийомів навчально-пізнавальної діяльності та навчально-інтелектуальних умінь; 4) застосування диференційованих форм контролю та видів оцінки самостійної роботи.

7. Оптимальним засобом реалізації принципів "диференціації" та "індивідуалізації" є технологія навчання, яка передбачає: 1) диференційоване навчання учнів трьох індивідуально-типологічних і однієї ситуативно-обумовленої групи на всіх етапах уроку; 2) забезпечення провідної ролі методу самостійної роботи; 3) постійний зворотний зв'язок шляхом почергового відключення від самостійної роботи тієї чи іншої типологічної групи; 4) "зміщення" етапів уроку відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів; 5) кількаразове пояснення структурованого, відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів, змісту теоретичного матеріалу в поєднанні з самостійною роботою з книгою для учнів, які їх не потребують; 6) раціональне поєднання індивідуально-групових, парно-групових, групових, індивідуальних та фронтальних форм роботи на уроці.

8. Застосування технології диференційованого навчання на уроці забезпечує значне підвищення показників якості знань, вміння виконувати різні типи самостійної роботи, що свідчить про значний позитивний вплив на розумовий розвиток, перетворення учня з об'єкта в суб'єкт навчальної діяльності.

Мету і завдання, сформульовані у вступі дисертації, реалізовано повністю, гіпотезу підтверджено, теоретичну розробку педагогічної технології диференційованого навчання на уроці та педагогічні умови ефективності її реалізації експериментально перевірено і проаналізовано.

Дисертаційне дослідження розкриває перспективи для подальшого вивчення проблеми диференційованого навчання: як засобу гуманізації навчання і розвитку творчих здібностей; як інтегративної основи для інших технологій навчання: індивідуалізованого, проблемного, модульного, розвивального тощо.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях:

1. Братанич О.Г. Проблема дефініцій базових понять в теорії диференційованого навчання// Рідна школа.- 2000. - №7. – С. 43-45.

2. Братанич О.Г. Про типові недоліки молодих учителів в організації диферен-ційованого навчання на уроці// Рідна школа. – 2000. - №10. – С.49-52.

3. Братанич О.Г. Реалізація стратегій диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку// Рідна школа. – 2000. - №11 – С.49-53.

4. Братанич О.Г. Диференціація навчання на уроці як головний засіб гуманізації, оптимизації, реалізації розвивальної функції навчального процесу// Соціалізація особистості// Зб. наук. праць.- К.: "Логос". НПУ, 200. – Випуск 3. – С. 212-230.

5. Братанич О.Г. Чи потрібна диференціація загальноосвітній школі ХХ1 століття? //Україна у ХХ1 столітті: перспективи розвитку гуманітарних наук та освіти: Матеріали Всеукраїнської науково-теоретичної конференції. Секція педагогіки. - Дніпропетровськ: Вісник Дніпропетровського університету, 2000. - С.134-137.

АНОТАЦІЯ

Братанич О.Г.. Педагогічні умови диференційованого навчання учнів загальноосвітньої школи. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.09 – теорія навчання – Криворізький державний педагогічний університет, Кривий Ріг, 2001.

Дисертацію присвячено проблемі визначення педагогічних умов диференційованого навчання в загальноосвітній школі. На основі визначених педагогічних умов розроблено технологію диференційованого навчання, яка є особистісно-орієнтованою і являє собою спробу інтеграції технологій диференційованого та індивідуалізованого навчання. Вперше запропоновано графічну технологічну карту організаційної структури комбінованого уроку, яка грунтується на зміщенні етапів уроку відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів. Обгрунтовано необхідність створення індивідуально-типологічної групи учнів за ситуативно-обумовленим чинником. Встановлено, що визначені умови диференційованого навчання та розроблена на їх основі технологія навчання мають значний позитивний вплив на якість знань, умінь, та навичок учнів.

Ключові слова: диференціація навчання, технологія, індивідуально-типологічна група, варіювання, самостійна робота, "адресність" запитань, "зміщення" етапів.

АННОТАЦИЯ

Братанич О.Г. Педагогические условия дифференцированного обучения учащихся общеобразовательной школы. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09 – теория обучения – Криворожский государственный педагогический университет, Кривой Рог, 2001.

Диссертация посвящена исследованию педагогических условий дифференцированного обучения учащихся общеобразовательной школы, обеспечивающих единство социальных, психологических, дидактических и организационно-методических аспектов процесса обучения. Осуществлен историко-педагогический анализ подходов к разрешению проблемы дифференцированного обучения, позволивший сделать вывод о диалектике подходов к проблеме от отдельных идей до системно-технологического подхода. В связи с противоречивостью трактований понятий "индивидуализация" и "дифференциация" в зависимости от того, какой компонент педагогического процесса брался за основу содержания понятия, проведена робота по конкретизации этих и сопутствующих им понятий. Индивидуализация и дифференциация трактуются в работе как принципы обучения, а процессы, в основу которых их полагают, как педагогические технологии обучения.

На основе выделенных структурных элементов понятий "дифференцированное обучение" и "педагогические условия", сформулированы и обоснованы педагогические условия дифференцированного обучения: диагностика индивидуально-типологических особенностей учащихся; варьирование типов самостоятельной роботы, методов её проверки и оценивания в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями учащихся; соответствие технологии обучения выделенным индивидуально-типологическим особенностям учащихся. Совокупность выделенных педагогических условий положена в основу теоретической модели технологии дифференцированного обучения, базирующейся на организационной структуре комбинированного урока со "смещенными", в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями учащихся, этапами.

Технология предусматривает: 1) графическую технологическую карту урока; 2) три индивидуально-типологические и одну "ситуативно-обусловленную группу"; 3) дифференцированное обучение на всех этапах урока; 4) обеспечение главенствующей роли метода самостоятельной роботы, варьирование типов самостоятельной роботы и количества заданий данного типа, в зависимости от индивидуально-типологических особенностей; 5) выделение оптимального времени для интериоризации теоретических знаний и формирования навыков и умений соответствующего уровня в каждой индивидуально-типологической группе.

В ходе констатирующего эксперимента на различных этапах урока выявлены типичные процессуально-содержательные, процессуально-организационные и управленческие ошибки учителей в организации дифференцированного обучения; исследованы потенциальные возможности школы по практической реализации выделенных педагогических условий дифференцированного обучения.

Указанные выше ошибки обусловлены недостаточным уровнем знаний учителей об индивидуально-типологических особенностях учащихся вследствие отсутствия целенаправленной психолого-педагогической диагностики; недооценкой метода самостоятельной роботы; преобладающим применением фронтальных форм работы на уроке; невозможностью варьирования стратегий обучения учащихся с различными индивидуально-типологическими особенностями по причине несовершенства традиционной "линейной" организационной структуры урока. Констатирующий эксперимент подтвердил актуальность темы исследования, позволил уточнить и конкретизировать педагогические условия дифференцированного обучения, выделить главные задачи формирующего эксперимента.

Экспериментальная проверка теоретической модели технологии дифференцированного обучения засвидетельствовала её положительное влияние на качество знаний, умений выполнять разные типы самостоятельной роботы, познавательную активность, формирование познавательных мотивов учения.

Было установлено, что организационная структура урока со "смещенными" этапами создаёт оптимальные условия не только для организации эффективной работы индивидуально-типологических групп учащихся, но и для индивидуальной работы с учащимися, которые не "вписываются" в рамки ни одной из типологических групп. При такой структуре урока учителя имели возможность не эпизодически, а систематически и планомерно, из урока в урок, проводить индивидуальную работу с учащимися по "наращиванию" показателей, которые имели наименьшие значения.

Экспериментальная технология обучения – это попытка интеграции технологий дифференцированного и индивидуализированного обучения, которая требует дальнейшей доработки и уточнения.

В работе представлен комплекс материалов, демонстрирующих способы практической реализации педагогических условий дифференцированного обучения на уроках математики, украинского и иностранного языков общеобразовательной школы.

Ключевые слова: дифференцированное обучение, технология,