Інститут проблем виховання АПН України

Лебідь Світлана Григорівна

УДК 373.044.3: 577.4

ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ 7-11 КЛАСІВ

У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ КУРСУ ЕКОЛОГІЇ

13.00.07 – теорія і методика виховання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського (м.Одеса), Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор

Карпова Елла Едуардівна,

Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К.Д.Ушинського (м. Одеса)

завідувач кафедри дошкільної педагогіки.

Офіційні опоненти – доктор педагогічних наук, професор Плахотнік Ольга Василівна, професор кафедри педагогіки та соціальної роботи Київського національного університету імені Тараса Шевченка;

- кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

Пустовіт Наталія Опанасівна,

Інститут проблем виховання АПН України, завідувач лабораторії екологічного

виховання

Провідна установа – Запорізький державний університет, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Запоріжжя

Захист відбудеться “25 “ вересня 2001 р. о 14-00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.454.01 в Інституті проблем виховання АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту проблем виховання АПН України (04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9)

Автореферат розісланий “22 “ серпня 2001 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Пустовіт Г.П

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Серед проблем політичного, економічного, соціального характеру, якими характеризується розвиток людства на початку третього тисячоліття, особливо гострою є екологічна. Стихійна діяльність людини, як основна природопере-творююча сила призвела до глобальної екологічної кризи.

Технократична парадигма мислення, що була характерною для ХХ ст., вбачала вихід з цієї ситуації у контролі за промисловими технологіями, прийнятті природоохоронних законів, створенні екологічно чистих підприємств та інших корективах технічного прогресу. З цих позицій екологічна освіта та виховання розглядалися як засоби, за допомогою яких треба готувати підростаюче покоління до розв’язання екологічних питань. На цих засадах виконані науково-дослідницькі роботи, в результаті яких було визначено: основні принципи організації екологічної освіти (С.В.Алєксєєв, Л.Д.Бобилєва, А.Н.Захлєбний, І.Д.Звєрєв, М.М.Кондратьєв, І.С.Матрусов, Л.П.Печко, І.Т.Суравєгіна, В.В.Червонецький); мету, завдання і зміст екологічної освіти та виховання дітей дошкільного та шкільного віку (Я.І.Габєв, Н.В. Лисенко, Л.П.Салєєва, А.П.Сідельковський та ін.); зміст екологічних знань, вмінь та навичок, а також способи їх репрезентації в традиційних навчальних дисциплінах та методиці викладання (Н.С.Дєжнікова, Г.В.Ковальчук, Т.В.Кучер, В.Р.Маслова, П.Г.Саморукова, В.П.Фомін та ін.); зміст курсу екології як самостійного навчального предмета (Г.А.Білявський, В.М.Бровдій, К.В. Корсак, Є.А.Криксунов, Н.Н.Падун, В.В.Пасічник, О.В.Плахотнік, Н.О.Пустовіт, Р.С.Фурдуй).

Разом з тим, не зважаючи на численні наукові дослідження, широке впровадження екологічної освіти та виховання в практику дитячих дошкільних закладів, школи та внзів, гострота екологічної ситуації не тільки не знижується, а й постійно зростає. Критичне усвідомлення цього досвіду призвело до висновку, що чинники екологічної кризи слід шукати, насамперед, у сфері світогляду людини, її розуміння свого місця на Землі. На цій підставі висунута і обгрунтована ідея, що вирішення екологічних проблем можливе тільки на основі принципової зміни пануючої технократичної і антропоцентричної парадигми екологічної культури на природоцентричну (В.І.В’юницький, С.Д.Дєрябо, В.І.Павлов, О.В. Плахотнік, М.М.Роміна, П.С.Риженков, І.П.Сафронов, Є.В.Орлов та ін.). Саме у формуванні екологічної культури особистості природоцентричного типу сьогодні вбачається можливість подолання екологічної кризи, вирішення екологічних проблем. Цей підхід представлений у роботах соціально-філософського плану (В.С.Крисаченко, С.В.Никонорова, І.П.Сафронов, О.В.Яковлєва), визнаний як найбільш продуктивний та актуальний. Однак до цього часу він ще не знайшов свого належного місця в науково-педагогічних дослідженнях та практиці освіти.

Досвід засвідчує, що формування екологічної культури може відбуватися стихійно, внаслідок критичного осмислення людиною наслідків своєї власної діяльності та діяльності інших людей в природі. Інший шлях пов’язаний з освітою, коли екологічна культура особистості формується на основі певних екологічних знань, сукупності норм, зразків поведінки та діяльності щодо природних об’єктів. Враховуючи, що цей шлях є більш ефективним, проблему дослідження ми сформулювали таким чином: визначення педагогічних закономірностей, які обумовлюють процес формування екологічної культури особистості нового природоцентричного типу. В контексті вирішення цієї проблеми тему дослідження сформульовано як “Формування екологічної культури учнів 7-11 класів у процесі вивчення курсу екології”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження було виконано як складову частину комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри педагогіки та дошкільної педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м.Одеса), спрямованої на розробку психолого-педагогічних проблем безперервної освіти, за замовленням Міністерства освіти та науки України (№ 0100U000958). Крім того, воно входить до розробки та впровадження Комплексної, програми розвитку дітей “Росток” в СЗОШ № 18 м.Миколаєва.

Об’єкт дослідження – екологічна культура старшокласників.

Предмет дослідження – формування екологічної культури учнів 7-11 класів у процесі вивчення курсу екології.

Мета дослідження – наукове обгрунтування та розробка дидактичної моделі, яка забезпечує ефективне формування у школярів екологічної культури природоцентричного типу.

Гіпотеза дослідження: якщо в процесі вивчення курсу екології зміст знань буде засвоюватися як система в межах інвайронментальної парадигми, усвідомлюватися на підставі ціннісного суб’єктно-непрагматичного ставлення до природи, закріплюватися в досвіді конкретної екологічної діяльності - то це буде сприяти формуванню у школярів екологічної культури природоцентричного типу.

Завдання дослідження:

- визначити сутність та зміст феномену “екологічна культура особистості природоцентричного типу”;

- охарактеризувати ознаки прояву цього типу екологічної культури особистості;

- визначити зміст інтегрованого курсу екології та психолого-педагогічні умови його реалізації, які забезпечують процес становлення у школярів екологічної культури природоцентричного типу;

- розробити з урахуванням виділених змісту курсу екології та психолого-педагогічних умов дидактичну модель формування екологічної культури школярів природоцентричного типу та експериментально перевірити її ефективність.

Методологічні засади дослідження складають концептуальні положення, які розкривають єдність свідомості та діяльності у формуванні особистості, зв’язок теорії та практики у розумінні світу, сутність феномену “культура”та його роль в екологічній освіті та вихованні. Конкретна методологія дослідження побудована на ідеях природоцентризму та системного підходу до організації процесу формування екологічної культури школярів.

Теоретичними джерелами роботи є психологічні теорії особистості та діяльності (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн); теорії суб’єктивних відношень особистості (О.Р.Лазурський, Б.Ф.Ломов, В.Н.М’ясищев); концептуальні положення теорії екологічної освіти та виховання школярів (С.В.Алєксєєв, А.Н.Захлєбний, І.Д.Звєрєв, І.Т.Суравєгіна); філософсько-соціологічні концепції сутності культури (В.Є.Давидович, Ю.О.Жданов, М.С.Каган, Е.С.Маркарян, Т.Парсонс); типології цінностей в системі екологічної культури (Ш.А.Гумеров, С.Д.Дєрябо, В.С.Крисаченко, О.В.Плахотнік, В.А.Ясвін).

Методи дослідження. Для здійснення історико-педагогічного та теоретичного аналізу проблем екологічної освіти та виховання школярів, визначення сутності феномену екологічної культури та змісту її компонентів, обгрунтування умов її формування в учнів було використано методи двох рівнів пізнання. Теоретичні: вивчення, аналіз та узагальнення філософсько-соціологічних, психологічних, педагогічних літературних джерел, аналіз навчально-методичної та інструктивно-методичної документації, моделювання. Перевірка достатності та ефективності розробленої дидактичної моделі для формування в учнів екологічної культури природоцентричного типу здійснювалася за допомогою використання комплексної методики, яка поєднувала в собі методи емпіричного рівня пізнання: спостереження, анкетування, тестування, інтерв’ювання, педагогічний експеримент. Залежність між ступенем сформованості в особистості екологічної культури та рівнем розвитку окремих компонентів було встановлено за допомогою статистичних методів, зокрема кореляційного аналізу.

Базою дослідження були: середні загальноосвітні школи І-ІІІ ступені № 18, № 50 м. Миколаєва і № 50 м. Херсона. Всього в експерименті було задіяно 780 учнів. В основному формуючому експерименті брали участь 144 учні 7 – 11 класів.

Наукова новизна дослідження. Визначено сутність та зміст поняття “екологічна культура особистості природоцентричного типу”, науково обгрунтовано та розроблено дидактичну модель формування в учнів екологічної культури природоцентричного типу, а також виявлено психолого-педагогічні умови, за яких забезпечується ефективність цієї моделі у навчально-виховному процесі. Розроблено методику діагностування імперативно-інформаційного, операціонально-діяльнісного та мотиваційно-ціннісного компонентів екологічної культури природоцентричного типу у старшокласників.

Теоретичне значення дослідження полягає у розширенні наукових уявлень про сутність екологічної культури особистості у зв’язку з антропоцентричним та природоцентричним типами її прояву, особливостей прояву екологічної культури природоцентричного типу в учнів 7 – 11 класів, у визначенні закономірностей процесу формування цього типу екологічної культури при вивченні інтегрованого курсу екології. Результати дослідження збагачують сучасну теорію екологічної освіти та виховання новим підходом до розуміння їх наслідків і сприяють створенню педагогічної технології досягнення екологічної культури особистості природоцентричного типу.

Практична значущість дослідження. Розроблено дидактичну модель формування у школярів 7-11 класів екологічної культури природоцентричного типу, зміст і програму інтегрованого курсу екології, методику його викладання. Дані матеріали можуть використовуватися у практиці загальноосвітніх шкіл та шкіл нового типу; в курсах методики викладання біології, хімії та екології в процесі підготовки вчителів у педагогічних внзах, а також в системі підвищення кваліфікації та післядипломної освіти.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічним та теоретичним обгрунтуванням вихідних положень, використанням комплексу методів дослідження, адекватних його предмету, меті та завданням; експериментальною перевіркою висунутої гіпотези; кількісним та якісним аналізом експериментальних даних; репрезентативністю вибірки досліджуваних учнів; співставленністю результатів дослідження з масовою педагогічною практикою.

Особистим внеском здобувача є визначення сутності та змісту компонентів екологічної культури особистості природоцентричного типу; розробка програми та методики викладання інтегрованого курсу екології для учнів 7-11 класів середньої школи; обгрунтування та експериментальна перевірка психолого-педагогічних умов, які забезпечують формування в учнів екологічної культури; розробка методик діагностування операціонально-діяльнісного, мотиваційно-ціннісного та імперативно-інформаційного компонентів екологічної культури учнів.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дослідження доповідалися та обговорювалися на міжнародній науково-практичній конференції “Освіта у сучасному суспільстві: проблеми, теорії, практика” (Одеса, 1996 р.), міжнародній конференції з проблем екологічної освіти “Екоосвіта на захист Чорного моря” (Миколаїв, 1997 р.), Всеукраїнській науково-практичній конфе-ренції “Сучасні підходи до реформування освіти” (Кіровоград, 2001 р.); міжнародному конкурсі-семінарі шкільних вчителів в МДЦ “Артек” (1998 р.); педагогічних читаннях в Миколаївській філії Києво-Могилянської Академії (1998 р.), в Дніпропетровському національному університеті (1998 р.); регіональних семінарах для вчителів за Програмою комплексного розвитку дітей “Росток”, які проводилися на базі СЗОШ № 50 м. Херсона, СЗОШ № 18 м. Миколаєва (1996, 1997рр.).

Основні висновки та рекомендації впроваджувалися в практику роботи середніх загальноосвітніх шкіл № 18, № 50 м. Миколаєва при викладанні інтегрованого курсу екології для учнів 7 – 11 класів.

Публікації: основні теоретичні положення і висновки дисертації знайшли відображення у 8 публікаціях автора, з яких 4 у фахових виданнях ВАКу України.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури та додатків. Ілюстрована 21 таблицею та 2 схемами. Загальний обсяг роботи - 255 сторінок. Основний зміст роботи викладено на 186 сторінках. Список використаних джерел містить найменування 244 робіт вітчизняних та зарубіжних авторів.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність обраної теми дослідження, відзначено його об’єкт, предмет, мету і завдання, сформульовано гіпотезу, розкрито методологічні та теоретичні основи дослідження, його етапи, методи; окреслено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість результатів дослідження.

Перший розділ “Теоретичні засади дослідження процесу формування екологічної культури школярів” присвячено аналізу стану проблеми екологічної освіти та виховання в Україні і за кордоном, визначенню поняття “екологічна культура особистості”, виявленню психолого-педагогічних умов її формування.

Вивчення літературних джерел виявило, що на роль та місце природи в процесі виховання підростаючих поколінь вказували такі педагоги минулого, як Я.А.Коменський, Ж.Ж.Руссо, Г.Песталоцці, Ф.Гумбольд. Серед вітчизняних просвітителів вплив знань про природу на формування моральних якостей особистості та ставлення її до довкілля, відзначали В.Г.Бєлінський, О.І.Герцен, М.О.Добролюбов, Д.І.Писарєв, М.Г.Чернишевський, К.Д.Ушинський. Однак, протягом довгого часу проблема вивчення природи і ставлення до неї шкорярів розглядалася здебільш як предмет методики природничих дисциплін. Методисти О.Я.Герд, Д.С.Михайлов, А.Г.Ободовський, А.П.Павлов, Б.С.Райков, К.К.Сент-Ілер пов’язували екологічну освіту переважно із здобуттям учнями знань з біології та географії.

Власно екологічне виховання, яке раніше називалося природоохоронною освітою, має свої витоки з 60-х років ХХ століття. Одним з перших серйозний внесок до теорії і практики виховання у школярів відповідального ставлення до природи зробив В.О.Сухомлинський. На його праці посилаються педагоги, які займаються розробкою проблем екологічної освіти та виховання. Посилення уваги до проблем охорони природи у 70-х роках минулого століття призвело до активної пропаганди екологічних знань, яка відбувалася в контексті поняття “комплексна, глобальна екологія”, що найбільш адекватно розкривало сутність взаємодії людини з природою. Природоохоронна освіта за своїм змістом, формами і методами змінилася на більш глибоку і фундаментальну екологічну освіту. Але на практиці екологічна освіта все ще розглядалася, як комплексне викладання біологічних, георафічних та власно екологічних дисциплін.

Протягом 70-80-х років минулого століття виконано низку методичних досліджень, спрямованих на посилення ефективності саме екологічної освіти. Крім робіт, пов’язаних з розвитком екологічного компонента в змісті традіційних навчальних дисциплін, було проведено дослідження, присвячені розробці загальної теорії розвитку позитивного ставлення особистості до природи (І.Д.Звєрєв, І.Т.Суравєгіна, А.Н.Захлєбний), що сприяло розробці теорії шкільної екологічної освіти і переходу її на якісно новий рівень. Було сформульовано та науково обгрунтовано основні принципи шкільної екологічної освіти, її завдання, що склало нову основу для розробки змісту, засобів та форм організації педагогічного процесу в екологічній освіті та вихованні.

У другій половині 90-х років ХХ ст. увага вчених зосередилася на пошуку нових парадигм в екологічній освіті та вихованні. У соціально-філософських дослідженнях, присвячених вивченню чинників екологічної кризи, було обгрунтовано необхідність формування у членів суспільства якісно іншої екологічної культури для вирішення екологічних проблем (С.В.Гірусов, М.С.Каган, Е.С.Маркарян, Н.С.Назарова, І.П.Сафронов і т.д.). Поняття “екологічна культура” набуло широкого розповсюдження. Але, як засвідчив проведений нами аналіз літературних джерел, на сьогоднішній день воно ще не набуло будь-якого загальновизнаного визначення. Як правило, терміном “екологічна культура” автори позначають особливості ставлення людини до природи. Проте історія взаємин між суспільством та навколишнім середовищем свідчить, що ставлення суспільства до природи і, як наслідок характер природокористування, не завжди носили усталений характер. Це дало підставу філософам, культурологам виділити різні типи єдиної в своїй сутності екологічної культури, в залежності від того, на якому характері ставлення людини до природи вона базується (Ш.А.Гумеров, С.Д.Дєрябо, П.Козловський, В.С.Крисаченко, В.А.Ясвін).

В дослідженні розрізняються два типи екологичної культури: антропоцентричний та природоцентричний. Основу першого складає антропоцентрична парадигма (“antropos” – людина, “centron” – центр), яка має своїми витоками ідею “звільненості людини” від залежності об’єктивним екологічним закономірностям. В екологічній культурі антропоцентричного типу домінує система уявлень про світ, в якій людина визначає себе найвищою цінністю і протиставляє природі, як своїй власності. Наслідком такого розуміння є домінування в людини мотивів та цілей взаємодії з природою прагматичного характеру.

Природоцентричний тип екологічної культури базується на інвайронментальній парадигмі (від англ. “environment” – навколишнє середовище), в межах якої людина усвідомлює себе не власником природи, а одним з рівноправних членів природної спільноти. Екологічна культура природоцентричного типу визначає характер взаємодії суспільства і людини з природою, сутність якого розкривається таким твердженням: цінним та дозволеним для діяльності людини у природі є тільки те, що не порушує її екологічної гармонії і рівноваги. Таким чином, в системі уявлень про світ, характерній природоцентричного типу екологічної культури, стверджується необхідність балансу між прагматичним та непрагматичним характером ставлення людини до природи. Згідно з цим, під екологічною культурою природоцентричного типу ми розуміємо системне особистісне утворення, яке виступає нормативним регулятивом гармонійної взаємодії людини з природою і виявляє себе у системності екологічних знань; ціннісному ставленні до природи, в основі якого лежить усвідомлення людства як частини біосфери; екологічно доцільному характері окремих дій людини в природі, і природокористуванні загалом. Саме на формування в учнів середньої і старшої школи екологічної культури такого типу було спрямовано наше дослідження.

Для організації процесу формування екологічної культури учнів, виявлення педагогічних важелів впливу на цей процес, необхідним є визначення структури екологічної культури особистості. При вилученні структурних компонентів екологічної культури особистості вихідною була обрана структурно-функціональна теорія Т. Парсонса. За аналогією з нею, в дослідженні запропонована така ієрархічність компонентів екологічної культури: екологічні цінності (найвищий рівень); знання про екологічні норми поведінки в природі; спеціальні екологічні знання; переконання. Але цю схему не можно було визнати дієвою без урахування в її структурі механизмів свідомості та діяльності. З погляду на це, в роботі представлено три компоненти екологічної культури особистості: імперативно-інформаційний, мотиваційно-ціннісний та операціонально-діяльнісний. Перший з них представлено системою екологічних знань про природу і людину, другий – системою екологічних цінностей, відношень, норм поведінки в природі. В основу третього покладено практичні вміння, навички та технології екологічної діяльності. В дослідженні наведено порівняльну характеристику змісту компонентів екологічної культури особистості антропоцентричного та природоцентричного типів.

Збагачення змісту структурних компонентів екологічної культури особистості здійснюється за трьома каналами: перцептивному, когнітивному та практичному. Але напрямок, в якому буде опрацьовано та осмислено екологічну інформацію в майбутньому, яким чином вона буде використана в поведінці і діяльності, визначається спрямованістю особистості. Таким чином, враховуючи взаємозв’язок свідомості та діяльності у формуванні особистості, а також вплив на характер цього взаємозв’язку спрямованості особистості та домінуючого у суспільстві імперативу щодо природи, психолого-педагогічними умовами форму-вання в учнів екологічної культури природоцентричного типу виділено:

- формування суб’єктно-непрагматичного ціннісного ставлення до природи на основі природоцентричної ідеї;

- формування системи екологічних знань;

- набуття досвіду екологічно зорієнтованої діяльності.

Другий розділ “Експериментальне дослідження процессу формування екологічної культури учнів 7 – 11 класів” присвячено обгрунтуванню принципів добору змісту та побудови програми експериментального інтегрованого курсу екології, опису методики його викладання, а також особливостей реалізації розробленої програми з екології та визначення її ефективності щодо формування у школярів екологічної культури природоцентричного типу.

Аналіз змісту програм екологічних спецкурсів, рекомендованих Міністерством освіти і науки України для загальноосвітних шкіл виявив їх недостатню відповідність виділеним психолого-педагогічним умовам формування екологічної культури школярів та ідеям природоцентричної парадигми. Це спонукало до розробки експериментального варіанту інтегративного курсу екології для учнів 7-11 класів. Головна мета полягала у створенні нового світоглядницького курсу, здатного виконувати методологічну фукцію. Визначаючи ідеологію експеримен-тальної програми цього курсу, ми виходили з того, що сучасна раціоналістична культура, в якій панують технікоіндустріальні цінності, в своєму розвитку, починаючи з Нового часу, поступово витиснула той шар екологічних цінностей, який в минулому забезпечував збалансовану взаємодію людини та природи.

В основу змісту програми експериментального інтегрованого курсу екології було покладено нову інвайронментальну парадигму. Згідно цієї парадигми процес вивчення екології був спрямованим на формування в учнів системи уявлень про світ, яка передбачає: 1) зорієнтованість на екологічну доцільність діяльності людини, відсутність протиставлення її та природи; 2) сприйняття природних об’єктів як повноцінних суб’єктів, партнерів у взаємодії з людиною; 3) рівновагу прагматичної та непрагматичної взаємодії людини з природою.

При доборі змісту екологічної інформації орієнтиром виступали виділені компоненти екологічної культури особистості. Провідним принципом побудови програми був принцип відбиття в змісті курсу всіх компонентів екологічної культури як цілісності. З урахуванням цього імперативно-інформаційний компонент передбачав формування екологічних знань, норм виконання інтелектуальних та практичних дій щодо вивчення, оцінки та поліпшення стану навколишнього середовища. а також вивчення природничонаукових, соціологічних та технологічних закономірностей, теорій та понять, які цілісно та системно характеризують природу, людину, виробництво та їх взаємодію.

Мотиваційно-ціннісний компонент змісту курсу передбачав доказ самоцінності природи, геніальності і величі її устрою, формування на цій основі гуманного, етичного, естетичного ставлення учнів до довкілля, подолання в них прагнень до раціоналістичності та споживацького ставлення при взаємодії з довкіллям; формування в учнів готовності до активної участі в охороні природи, а також переконаності у можливості вирішення екологічних проблем. Цей компонент був зорієнтований на засвоєння учнями системи моральних принципів, норм та правил поведінки і діяльності екологічного характеру.

Операціонально-діяльнісний компонент відтворював види та способи організації роботи школярів, спрямовані на формування в них дій екологічного характеру – пізнавальних та практичних. Він призначений озброїти учнів досвідом проведення науково-екологічних досліджень, стимулювати творчий підхід при розробці ними екологічних проектів, а також сприяти залученню школярів до діяльності, спрямованої на вирішення екологічних проблем.

При доборі змісту програми експериментального курсу, окрім структури компонентів екологічної культури природоцентричного типу, вважалося за необхідне урахувати вікові психологічні особливості учнів. Це було відтворено у посиленні того чи іншого розділу курсу екології в програмах різних класів у залежності від необхідності стимулювання розвитку певних особистісних якостей учнів, що характеризують їх ставлення до природи, які в цьому віці знаходяться на низькому рівні.

Особливістю програми експериментального курсу було посилення її практичної частини (практичні роботи, лабораторні досліди), а також широке використання екскурсій в природу, творчих завдань, ділових ігор тощо, здатних активізувати і позитивно впливати на психоемоційну сферу особистості.

Для створення у навчально-виховному процесі школи умов, які сприяють формуванню в учнів екологічної культури природоцент-ричного типу, необхідно було не тільки розробити програму експериментального інтегративного курсу екології, але й створити спеціальну методику його викладання. Це передбачало пошук найбільш продуктивних форм роботи, які б позитивно впливали на розвиток кожного компонента екологічної культури. При цьому необхідно було враховувати характер та ступінь складності навчального матеріалу, вікові особливості учнів, а також форми актуалізації їх суб’єктної позиції щодо природи.

За своєю спрямованістю всі форми навчальної роботи, які використовувалися для організації вивчення школярами експериментального курсу екології, поділялись на три групи. Перша група була пов’язана з організацією процесу засвоєння учнями екологічної інформації. Друга – з розвитком емоційно-ціннісної сфери школярів та актуалізацією їх ставлення до природи. Третя група передбачала залучення школярів до практичної екологічно зорієнтованої діяльності.

За результатами експериментально-дослідницької роботи найбільш продуктивними формами, спрямованими на засвоєння учнями екологічних знань виявилися: екскурсії, дидактичні ігри, робота з науково-популярними джерелами, опорними схемами та таблицями; евристичні бесіди, відеоподорожі, демонстраційні досліди хімічного та біологічного експерименту тощо. Перевага надавалася проблемним методам навчання, які сприяли оволодінню учнями такими прийомами розумової діяльності, як аналіз, синтез та узагальнення.

Для розвитку мотиваційно-ціннісної сфери особистості учнів ефективними виявилися такі форми і методи роботи, як метод екологічної емпатії; насичення навчального матеріалу фактами, стимулюючими етичне ставлення учнів до природних об’єктів; обговорення результатів діагностики суб’єктивного ставлення учнів до природи та його корекція; еколого-психологічний тренінг, тематика якого була спрямована на розвиток в учнів емпатії до природних об’єктів, відчуття відповідальності за їх життя. Для створення певного емоційного настрою на уроках екології, поряд з інформацією наукового характеру, вважалося за доцільне використання літературних творів, творів образотворчого мистецтва та музики.

Для організації практичної екологічно спрямованої діяльності учнів використовувалися такі форми роботи: практичні, лабораторні роботи, екологічний практикум, екологічні акції. Останні сприяли прояву активності школярів у вирішенні локальних екологічних проблем.

Дослідження ефективності експериментального інтегративного курсу екології щодо його впливу на процес формування у школярів екологічної культури природоцентричного типу відбувалося в ході експериментальної роботи, яка складалася з трьох етапів. На першому етапі (1995-1997 рр.) було проведено констатуючий експеримент, в ході якого було з’ясовано:

- тип домінуючої настанови особистості учнів щодо природи;

- рівень розвитку їх особистісного ставлення до природи та його структуру;

- рівень суб’єктифікації природних об’єктів;

- провідний тип мотивації взаємодії учнів з природними об’єктами.

Для вирішення цих завдань було використано низку тестів, опитувальників, шкал, розроблених нами за рекомендаціями С.Д.Дєрябо, В.А.Ясвіна. Так, дослідження рівня екологічної інформованості учнів здійснювалося за допомогою спеціально розробленої методики, яка складалася з 2-х частин: тестових завдань, спрямованих на вивчення якості екологічних знань та питань, що діагностують систему екологічних уявлень учнів.

Основною метою другого етапу дослідження, що здійснювався як формуючий педагогічний експеримент (1997-1999 рр.), було визначення ефективності та достатності розробленої дидактичної моделі для розвитку екологічної культури учнів природоцентричного типу.

На заключному етапі експерименту було проведено аналіз якості знань учнів з екологіїї після вивчення експериментального курсу, динаміки і спрямованості розвитку їх особистісного ставлення до природи, особливостей прояву компонентів екологічної культури в учнів різних класів.

Здобуті в результаті експерименту дані засвідчили про такі закономірності. Рівень сформованості екологічної культури особистості учнів закономірно пов’язаний з особливостями їх мотиваційної сфери. Для учнів 7-го класу він тим вищий, чим яскравіше у них визначені естетичний та практичний типи мотивації взаємодії з природними об’єктами; етичний та когнітивний типи домінуючої настанови особистості щодо природи. Позитивні зміни у сформованості екологічної культури школярів у цьому віці супроводжуються водночас зниженням прояву прагматичного характеру домінуючої настанови учнів щодо природи.

В учнів 8-го класу ступінь сформованості екологічної культури супроводжується такими змінами в мотиваційній сфері, як посилення інтенсивності практичного та когнітивного типів мотивації при домінуючому впливі останнього; збільшення яскравості прояву особистісно-суб’єктного ставлення до природи. Так само, як і в учнів 7-го класу, у цьому віці спостерігається значне зниження прагматичного типу домінуючої настанови особистості щодо природи, а також зменшення інтенсивності прояву прагматичної мотивації взаємодії школярів з природними об’єктами.

У дев’ятикласників рівень розвитку екологічної культури підвищується за рахунок посилення прояву практичного типу мотивації взаємодії особистості з природними об’єктами, інтенсивності особистісно-суб’єктного ставлення до природи. Найбільш суттєвий вплив на рівень розвитку екологічної культури у цьому віці спричиняють прояв пізнавальних потреб та прагнення до здійснення екологічно доцільних вчинків. Крім того, суттєвим є посилення в учнів етичного та когнітивного типів домінуючої настанови по відношенню до природи.

У десятикласників ступінь сформованості екологічної культури пов’язаний з проявом таких змін в мотиваційній сфері як посилення когнітивного та практичного типів мотивації взаємодії з природними об’єктами з перевагою останнього; зростання інтенсивності прояву всіх компонентів особистісного ставлення до природи.

Для учнів 11-го класу була констатована аналогічна залежність між рівнем сформованості екологічної культури, характером прояву типів мотивації взаємодії з природними об’єктами та інтенсивністю особистісного ставлення до природи. Але характер взаємозв’язку між ступенем розвитку екологічної культури та типом домінуючої настанови особистості щодо природи у цьому віці був дещо іншим. Найсильніший вплив на становлення екологічної культури одинадцятикласників спричиняє зростання яскравості прояву когнитивної настанови, в меншому ступені – етичної та прагматичної настанови.

Загалом зазначені залежності між рівнем сформованості екологічної культури та характером потребно-мотиваційної сфери в учнів різних класів засвідчили про таку тенденцію: незалежно від віку учнів, наявність розробленої дидактичної моделі забезпечує позитивний розвиток екологічної культури особистості прироцентричного типу. Цей розвиток відбувається через зміни у мотиваційній сфері особистості учнів, такі як зростання яскравості прояву практичного типу мотивації їх взаємодії з природними об’єктами; посилення яскравості прояву особистісно-суб’єктного ставлення до природи; зростання значущості настанови етичного типу у ставленні до природи. Водночас цей процес супроводжується зменшенням яскравості прояву прагматичної настанови та прагматичних мотивів щодо взаємодії з природою.

Проведене дослідження засвідчило, що формування екологічної культури школярів, яке відбувається під впливом виділених нами психолого-педагогічних умов, характеризується стійкою тенденцією до зближення суб’єктної та об’єктної позиції у ставленні учнів до природних об’єктів. При цьому у школярів посилюється прояв суб’єктної позиції щодо ставлення до природи і взаємодії з нею, водночас послаблюється об’єктна позиція.

З метою виявлення впливу рівня сформованості кожного з виділених компонентів екологічної культури на рівень її розвитку в цілому, експериментальні дані були оброблені методом корреляційного аналізу, результати якого наведені в таблиці 1.

Таблиця 1.

Корреляція між рівнем розвитку екологічної культури особистості та ступенем сформованості її окремих компонентів.

Компонент екологічної культури | 7 клас | 8 клас | 9 клас | 10 клас | 11 клас

Операціонально-діяльнісний | 0,64 | 0,67 | 0,68 | 0,84 | 0,65

Мотиваційно-ціннісний | 0,99 | 0,64 | 0,55 | 0,48 | 0,83

Імперативно-інформаційний | 0,49 | 0,53 | 0,84 | 0,88 | 0,88

Як свідчать дані, наведені в таблиці, у всіх розглянутих випадках виявлений зв’язок є позитивним. Проте процес формування екологічної культури у школярів 7-11 класів протікає нерівномірно. В учнів 7-го класу він знаходиться під домінуючим впливом мотиваційно-ціннісного компонента екологічної культури (0,99). В учнів 8-го класу – операціонально-діяльнісного (0,67). Формування екологічної культури учнів 9-11-х класів здійснюється під переважаючим впливом імперативно-інформаційного компонента (0,84, 0,88). Крім того, на становлення екологічної культури десятикласників значно впливає ступінь сформованості операціонально-діяльнісного компонента (0,84), а на рівень розвитку екологічної культури одинадцятикласників – мотиваційно-ціннісного (0,84).

ОСНОВНІ ВИСНОВКИ ДОСЛІДЖЕННЯ

У дисертації вперше обгрунтовано доцільність і можливість формування в учнів 7-11 класів екологічної культури природоцентрич-ного типу, особливості прояву її компонентів; розроблено дидактичну модель, яка визначає зміст і методику формування екологічної культури цього типу при викладанні інтегрованого курсу екології у школі ІІ-ІІІ ступеню; психолого-педагогічні умови, за яких цей процес відбувається найбільш ефективно.

1. Екологічна культура природоцентричного типу – це системне особистісне утворення, яке виступає нормативним регулятивом гармонійної взаємодії людини з природою та виявляється у системності екологічних знань; ціннісному ставленні до природи, в основі якого лежить усвідомлення людства як частини біосфери; екологічно-доцільному характері окремих дій людини в природі і природокористування загалом.

2. Структура екологічної культури особистості визначається трьома компонентами: імперативно-інформаційним, мотиваційно-ціннісним та операціонально-діяльнісним. Показником першого з них є система екологічних знань про природу і людину в неї, показником другого – система екологічних цінностей, відношень, що регулює норми поведінки і діяльності людини в природі. Основу третього складають практичні вміння, навички та технології екологічної діяльності.

3. Формування екологічної культури природоцентричного типу в учнів 7-11 класів забезпечується наявністю у навчальному процесі сукупності психолого-педагогічних умов, до складу яких входить:

- формування в особистості суб’єктно-непрагматичного ціннісного ставлення до природи на основі природоцентричної ідеї;

- формування системи екологічних знань;

- набуття досвіду екологічно зорієнтованої діяльності.

4. Системне репрезентування екологічних знань у змісті освіти забезпечується створенням та впровадженням у навчальний процес інтегрованого курсу екології, зміст якого забезпечує цілісне формування всіх компонентів екологічної культури природоцентричного типу. Формування суб’єктно-непрагматичного, ціннісного ставлення учнів до природи забезпечується активізацією психоемоційного чинника на уроках екології, що досягається за рахунок використання методу екологічної емпатії; стимулювання суб’єктифікації природних об’єктів; супроводження інформації наукового характеру літературними, музичними, художніми творами, відеосюжетами; еколого-психоло-гічного тренінгу. Залучення учнів до екологічно зорієнтованої діяльності в процесі вивчення інтегрованого курсу екології забезпечується організацією практичних та лабораторних робіт, тематика яких пов’язана з формуванням практичних вмінь та навичок проведення науково-екологічних досліджень, природоохоронної діяльності, створення екологічних проектів, природоохоронних акцій в позакласні години.

5. Загальна тенденція розвитку екологічної культури школярів природоцентричного типу у межах використаної дидактичної моделі просліджується в посиленні інтенсивності проявів всіх компонентів екологічної культури в учнів від 7-го до 11-го класу.

6. Процес формування екологічної культури при наявності загальної тенденції, вказаної вище, в учнів 7-х – 11-х класів відбувається нерівномірно під впливом домінування різних компонентів. Для учнів 7-го класу цей процес відбувається під домінуючим впливом мотиваційно-ціннісного компоненту; учнів 8-го класу – операціонально-діяльнісного; учнів 9-го – 11-го класів – імперативно-інформаційного компонента.

Проведене дослідження не вичерпує всього розмаїття проблем екологічної освіти та виховання. Розглянута ідея природоцентризму в екологічній освіті й розроблена на її засадах дидактична модель дають підстави для більш поглибленого дослідження екологічної свідомості та екологічної культури особистості учнів, пошуків нового змісту, форм і методів навчання, що сприяють розвитку цих феноменів у результаті цілеспрямованої діяльності вчителя.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ ВІДОБРАЖЕНО В ПУБЛІКАЦІЯХ:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Лебідь С.Г. Формування екологічної культури в учнів 7-11 класів у процесі вивчення курсу екології. – Рукопис

Дисертація на здобуття наукового ступення кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.07 – теорія та методика виховання. – Інститут проблем виховання АПН України, Київ, 2001.

Дисертацію присвячено проблемі формування екологічної культури в учнів 7-11 класів. У роботі подається історико-педагогічний та теоретичний аналіз проблеми екологічної освіти та виховання школярів. Визначено сутність та зміст компонентів екологічної культури особистості природоцентричного типу та описано ознаки прояву даного типу в учнів 7-11 класів. Розроблено методики діагностування операціонально-діяльнісного, мотиваційно-ціннісного, імперативно-інформаційного компонентів екологічної культури особистості природоцентричного типу. В роботі запропоновано дидактичну модель формування в учнів екологічної культури природоцентричного типу, психолого-педагогічні умови її реалізації, а також програму і методику викладання інтегративного курсу екології для учнів 7-11 класів.

Основні результати дослідження застосовуються в практиці роботи загальноосвітніх шкіл, та в системі підготовки фахівців з екологічної освіти у внзах, системі підвищення кваліфікації та післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Ключові слова: екологічна освіта, екологічне виховання, екологічна культура особистості природоцентричного типу, компоненти екологічної культури.

Лебедь С.Г. Формирование экологической культуры учащихся 7-11 классов в процессе изучения курса экологии.-Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.07 – теория и методика воспитания. – Институт проблем воспитания АПН Украины, Киев, 2001.

В диссертации исследуется проблема формирования экологической культуры учащихся 7-11 классов. В работе представлен историко-педагогический и теоретический анализ проблем экологического образования и воспитания школьников.

В соответствии с целями и задачами исследования определены сущность экологической культуры личности и содержание ее компонентов. В настоящем исследовании акцентируется внимание на различии двух типов экологической культуры личности – антропоцентрического и природоцентрического, определяемых особенностями отношения личности к природе. В работе подчеркивается необходимость формирования у школьников экологической культуры природоцентрического типа, основанной на идее гармоничного сосуществования общества и природы. Под экологической культурой данного типа понимается системное личностное образование, которое выступает нормативным регулятивом гармоничного взаимодействия человека с природой и проявляется в системности экологических знаний; ценностном отношении к природе, в основе которого лежит осознание человечества как части биосферы; экологически целесообразном характере как отдельных действий человека в природе, так и природопользования в целом. В исследовании выделены: императивно-информационный, мотивационно-ценностный, операционально-деятель-ностный компоненты экологической культуры личности. Первый представлен системой экологических знаний, второй - системой экологических ценностей, отношений, норм поведения и деятельности человека в природе. Третий состоит из практических умений, навыков и технологий экологической деятельности. В работе приведена сравнительная характеристика содержания компонентов экологической культуры личности антропоцентрического и природоцентрического типов.

В диссертации обосновывается дидактическая модель, в основе которой лежат следующие психолого-педагогические условия формирования у школьников экологической культуры данного типа: формирование системы экологических знаний на основе идеи природоцентризма; становление у школьников субъектно-не- прагматического ценностного отношения к природе на основе природоцентрической идеи; приобретение учащимися опыта экологически ориентированной деятельности. Описана дидактическая модель формирования у школьников экологической культуры природоцентрического типа, связанная с реализацией выделенных условий на материале разработанного для 7-11 классов общеобразовательной школы интегрированного курса экологии, а также методики его преподавания. Описаны принципы отбора содержания и логика построения программы данного курса. Ведущим принципом программы является отражение в содержании курса всех компонентов экологической культуры как целостности. Освещен опыт внедрения предложенного курса экологии в практику средней общеобра-зовательной школы. Представлены наиболее продуктивные формы работы, положительно влияющие на развитие всех компонентов экологической культуры. Первая группа форм связана с организацией процесса усвоения учащимися экологической информации. Вторая – с развитием эмоционально-ценностной и мотивационной сферы школьников, направленных на актуализацию их отношения к природе. Третья группа форм работы предусматривает вовлечение школьников в практическую экологически ориентированную деятельность.

Для диагностического обеспечения исследования уровня развития эколо-гической культуры учащихся разработаны методики диагностики императивно-информационного, мотивационно-ценностного, операцио-нально-деятельностного компонентов экологической культуры личности. С их помощью определялась достаточность и эффективность выделенных условий для формирования у школьников экологической культуры природоцентрического типа. Доказано положительное влияние предложенной дидактической модели на формирование у школьников экологической культуры природоцентрического типа. Установлены зависимости