Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова

На правах рукопису

Разумна Алла Григорівна

УДК - 371.263

Критеріально-орієнтоване тестування

як засіб корекції навчальних досягнень

молодших школярів

(13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

КИЇВ -2001

Дисертація є рукопис.

Робота виконана в Ізмаїльському державному педагогічному інституті

Міністерство освіти і науки, м.Київ

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, професор

ТАДІЯН Стелла Іванівна, Ізмаїльський

державний педагогічний інститут, проректор

Офіційні опоненти:

Максименко Сергій Дмитрович, доктор психологічних наук, академік АПН України, директор Інституту психології імені Г.С.Костюка ;

Шапошникова Ірина Миколаївна, кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри педагогіки і методики початкового навчання Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова

Провідна установа - Харківський державний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, кафедра педагогіки та методики початкового навчання, м.Харків.

Захист відбудеться “ 19 “ квітня 2001 р. о 1430 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д. 26.053.01

в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова (01601, м.Київ-30, вул.Пирогова, 9)

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (01601, м.Київ-30, вул.Пирогова, 9)

Автореферат розісланий……15 березня…2001р.

Вчений секретар

Спеціалізованої вченої ради Ю.О.Приходько

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Серед завдань, які стоять перед сучасною освітою, значне місце посідає забезпечення світового освітнього стандарту, що відображено у Державній національній програмі “Освіта. Україна ХХІ століття” 1996 року, Законі України “Про загальну середню освіту” 1999 року та у Державному стандарті. Сучасна початкова школа, як важлива стратегічна ланка освіти, покликана закласти ґрунтовні інтелектуальні та моральні основи подальшого життя дитини.

Розв’язання цього завдання зумовлює застосування в організації навчально-виховного процесу чітких діагностичних показників розвитку та оцінки навчальних досягнень учнів. З цією метою на сучасному етапі в початковій школі, як і в інших освітніх ланках, все більш активно застосовують педагогічне діагностування. Традиційні компоненти управління навчальною діяльністю учнів - змістовний контроль та оцінювання знань, побудовані на аналізі засвоєння навчального матеріалу, дають певні підстави для прогнозу опанування навчальною програмою, хоча не виявляють глибинної психологічної структури сформованих навчальних дій школярів (К.М.Гуревич).

У психолого-педагогічній літературі по-різному визначається проблема предмета педагогічного діагностування. З одного боку, тестування має виявити відповідність “соціально очікуваному” - рівня засвоєння знань і соціалізації школяра соціальному нормативові (Ю.З.Гільбух, К.М.Гуревич, О.І. Горбачова). З іншого боку, - відповідність індивідуальному, “власне суб’єктивному”, - реальному учневі, природі його активності, власному досвіду, можливостям та здібностям, компетентності, тобто всього того, що саме і створює його неповторну своєрідність (Дж.Равен, І.С.Якиманська).

Методичним засобом встановлення зворотного зв'язку на основі аналізу навчальних досягнень із виявленням структури навчальних дій є критеріально-орієнтоване тестування, що побудоване за сучасними підходами до визначення критеріїв навчальних досягнень. Критеріально-орієнтоване тестування як педагогічне діагностування являє собою психолого-педагогічну процедуру виявлення рівня навчальних досягнень у цілісній структурі особистості школяра, її відповідності соціальним очікуванням і програмним вимогам (К.М.Гуревич, О.І.Горбачова).

Проектується така педагогічна схема: виважені критерії навчальної діяльності закладаються у діагностичні процедури, оцінка яких слугуватиме прогностичним засобом для подальшого вдосконалення навчально-виховного процесу. Фактично в сучасних умовах розроблені, передусім, критерії, що відображають виконавські аспекти навчальної діяльності, конкретні вимоги до знань, умінь та навичок у предметному, до певної міри, формалізованому смислі. Такою є критеріальна основа традиційної (в широкому смислі цього слова) школи (В.П.Беспалько, Ю.З.Гільбух). Дещо інший, розумово-операційний критерій закладає технологія розвивального навчання в оцінку навчальних досягнень (Л.Н.Занков, В.В.Давидов). Однак критеріїв, що дали б змогу охарактеризувати результати навчання в рамках сучасного особистісно зорієнтованого підходу (І.Д.Бех, І.С.Якиманська) в їх інструментальному смислі практично, ще не розроблено.

У сучасній школі першого ступеня впроваджується педагогічне діагностування. Наприклад, тести С.І.Рябова (1997), З.Л.Головко (1997), розроблені з окремих навчальних предметів початкової школи, містять завдання різного ступеня складності, відбивають змістовні аспекти навчального матеріалу. Однак результати тестування фактично замінюють оцінку засвоєння навчального матеріалу, не визначають внутрішніх, педагогічно значущих якостей дитини, природи недоліків виконання завдань та шляхів їх усунення у корекційній роботі. Недосконалість такого предметно зорієнтованого педагогічного тестування в практиці шкільного застосування “долається” професійною інтуїцією та майстерністю вчителя, що технологічно заважає скористатися повною мірою перевагами тестування як інструментом управління розвитком школяра.

Намагання подолати зазначені недоліки зумовили правомірність такої постановки проблеми - виявити шляхи створення діагностико-критеріальних засобів щодо навчальних досягнень, які б забезпечували чітке прогнозування їх подальшої корекції.

Отже, темою нашого дослідження є критеріально-орієнтоване тестування як засіб корекції навчальних досягнень молодших школярів. Тема дослідження входить до плану науково-дослідницької роботи Ізмаїльського державного педагогічного інституту, узгоджена в Раді з координації наукових досліджень АПН України.

Об’єкт дослідження - процес навчальної діяльності молодших школярів.

Предмет дослідження - оцінювання та діагностика навчальних досягнень молодших школярів.

Мета дослідження - виявити педагогічні умови критеріального діагностування навчальних досягнень молодших школярів, що забезпечують прогностичність подальшої педагогічної корекції.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на тому, що критеріально-орієнтоване тестування навчальних досягнень учнів може виступати прогностичним засобом педагогічної корекції за умов здійснення комплексного підходу до визначення критеріїв тестування та укладання відповідної до результатів тестування критеріальної моделі учня.

Відповідно до об’єкта, предмета, мети та гіпотези дослідження визначені наступні завдання дослідження:

·

·

·

·

Методами дослідження є теоретичні: вивчення, аналіз та систематизація наукової літератури з проблеми дослідження, теоретичне моделювання; емпіричні: контент-аналіз змісту навчального матеріалу та програмних вимог до очікуваних результатів навчання, спостереження, педагогічне тестування, опитувальні методи, пілотний, констатуючий та формувальний педагогічний експеримент, вивчення продуктів навчальної діяльності; методи математичної статистики.

Методологічну та теоретичну основу дослідження складають положення філософської науки про соціальну природу особистості, що розвивається, пріоритетність її формування в умовах розбудови державності в Україні; концепція цілісного підходу до навчання та виховання особистості; ідея про учня як активного суб’єкта навчальної діяльності; концепція про навчання як управління навчальною діяльністю; ідеї про взаємозумовленість педагогічного тестування та педагогічної корекції як компонентів педагогічного управління; психолого-педагогічна теорія С.Л.Рубінштейна про дію “зовнішніх впливів через внутрішні умови”; сучасні дані онтогенетичної психології про особливості особистісного, пізнавального та психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку; сучасні погляди І.С.Якиманської до реалізації особистісно орієнтованого навчання в практиці школи; психолого-педагогічні наукові здобутки про навчальну діяльність учня початкової школи (В.В.Давидов, Л.В.Занков, Д.Б.Ельконін), теоретичні основи методики викладання математики в молодших класах (М.В.Богданович, Л.П.Кочина, Н.Н.Левшин), педагогічні ідеї про рівні засвоєння як різні ступені прояву “самостійності” (А.Дістервег), про репродуктивну і продуктивну навчальну діяльність (М.Н.Скаткін, І.Я.Лернер); дослідження основ педагогічного тестування та корекції (К.М.Гуревич, А.Анастазі, Дж.Равен та ін.); особистісно орієнтований підхід до навчання (І.C.Якиманська, І.Д.Бех); психолого-педагогічні основи побудови критеріально-орієнтованих тестів з психологічним змістом (О.І.Горбачова); теорія засобів матеріалізації навчання (Н.Г.Салміна).

Дослідження проводилось упродовж 1995-2000 років і включало три етапи: пошуковий, експериментальний і заключний.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає у визначенні педагогічної сутності, змісту, структурних компонентів критеріїв оцінки навчальних досягнень молодших школярів; розробці науково-методичного забезпечення процесу критеріального тестування навчальних досягнень молодших школярів за виконавськими, операційними та продук-тивними критеріями; доведенні педагогічних засад комплексного підходу до критеріального тестування навчальних досягнень молодших школярів; експериментальній перевірці ефективності педагогічного підходу до створення моделей критеріальних профілів учнів за результатами тестування як засобу прогностики корекції навчальної діяльності молодших школярів.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у визначенні критеріїв оцінки навчальних досягнень учнів, змістовної структури тестів і педагогічної характеристики критеріальних профілів, що можуть бути використані в практиці початкової школи, стати основою для складання корекційних програм щодо подолання труднощів учнів у навчанні.

Особистий внесок автора представлений у науково-теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці системи педагогічних критеріїв оцінки навчальних досягнень молодших школярів, розробці моделей вико-навського, операційного та продуктивного (суб’єктивного) критеріїв навчальних досягнень молодших школярів, експериментальній перевірці ефективності критеріально-профільного підходу до корекції навчальних досягнень за результатами комплексного критеріального тестування.

Вірогідність та надійність результатів дослідження забезпечується постановкою дослідницьких проблем на методологічному рівні; застосуванням системи взаємодоповнюючих теоретичних та емпіричних методів дослідження, адекватних його меті та завданням; теоретико-методологічною обгрунтованістю вихідних положень, узагальнень і висновків роботи; підтвердженням робочих гіпотез проведеним експериментальним дослідженням; використанням методів математичної статистики для оцінки результатів дослідження; репрезентативністю вибірки респондентів; перевіркою результатів дослідження під час впровадження їх у практику початкової школи.

Апробацiя та впровадження результатів дослідження відбулося в Ізмаїльському державному педагогічному інституті (довідка №1-4/49 від 24 січня 2000р., ІДПІ) шляхом організації педагогічного тестування в ході педагогічної практики, а також у роботі базових шкіл зазначеного вузу, в школах м. Костянтинівка Донецької області (довідка №18 від 6 січня 2000 р. міськвідділу освіти м. Констянтинівка) шляхом впровадження результатів і рекомендацій у практику роботи початкової школи.

Основні положення і результати дослідження доповідались і обговорю-вались на всеукраїнських, обласних, регіональних науково-практичних конференціях. Всього автором було зроблено понад 12 доповідей, виступів і повідомлень з проблеми, частина яких відбита у публікаціях.

База дослідження. Дослідження проводилось на базі шкіл Одеської (№1, №2 м.Ізмаїл, ЗОСШ с.Багате Ізмаїльського району; ЗОСШ №3 м.Кілія), Харківської (ЗОСШ №25 Московського району м.Харкова) та Донецької (ЗОСШ №16 м.Констянтинівка) областей. Усього дослідженням було охоплено 407 учнів 2-4 класів початкової школи, вчителів початкових класів сільських та місцевих шкіл.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку 178 використаних джерел та 2 додатків. Дисертація викладена на 256 сторінках комп’ютерного набору і містить 43 таблиці, 3 ілюстрації.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтована актуальність проблеми, визначені об’єкт, предмет, гіпотеза і завдання дослідження, розкрита наукова новизна, теоретичне і практичне значення отриманих результатів, сформульовані основні положення, що виносяться на захист, наводяться відомості про апробацію та впровадження результатів.

У першому розділі “Теоретичні засади проблеми оцінювання і тестування навчальних досягнень молодших школярів” у відповідності до логіки системного підходу аналізуються науково-теоретичні аспекти проблеми вдосконалення навчальних досягнень молодших школярів шляхом оптимізації діагностико-корекційного компоненту навчального процесу: розглядається і обгрунтовується сутність та структура поняття “навчальне досягнення”; зумовлюються шляхи об’єктивізації навчальних досягнень молодших школярів як контрольно-діагностичної функції навчання, серед яких критеріально-орієнтоване тестування визначається як пріоритетний методичний засіб.

Аналіз поняття “навчальне досягнення” в сучасній науково-педагогічній, психолого-педагогічній та методичній літературі визначає наявність його об’єктивних і суб’єктивних сторін (Л.І.Божович, В.П.Беспалько, К.М.Гуревич, О.І.Горбачова, Ю.З.Гільбух, І.С.Якиманська та ін.).

У молодшого школяра в процесі навчання і розвитку формуються психологічні риси, що зумовлюють його поведінку як суб’єкта діяльності: смислове орієнтування у поведінці (Л.І.Божович); становлення мотивації досягнення (Н.І.Гуткіна); провідна роль навчальної діяльності у розвитку особистості дитини (О.М.Леонтьєв); набуття для учня найвищого ступеня значущості навчальної діяльності за умови її відповідності до внутрішньої позиції дитини (Л.І.Божович); формування почуття компетентності як істотного особистісного новотвору (Е.Еріксон); домінування мислення в системі пізнавальних функцій, інтенсивна зміна у розумових процесах - від наочно-образного до словесно-логічного мислення (В.В.Давидов); формування вміння вчитись - стійкої навчально-пізнавальної мотивації, здатності до адекватного переформулювання дидактичної задачі у навчальну, самоконтролю і самоооцінки у навчанні, володіння операційним складом навчальних дій (Д.Б.Ельконін); оволодіння репродуктивними, розумовими, контрольно-оцінними та продуктивними навчальними діями (О.Д.Телегіна)

Державний стандарт сучасної початкової школи в Україні (1998) передбачає оцінку навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів як визначення якості досягнутих ними результатів з урахуванням рівня засвоєння предметних знань, умінь і навичок у відповідності з вимогами державного стандарту початкової освіти; ступеня сформованості навчальної діяльності молодшого школяра (комунікативної, читацької, трудової, художньої); ступеня розвитку основних якостей розумової діяльності (вміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати, чітко викладати думки, творчо вирішувати навчальну задачу тощо); рівня пізнавальної активності, інтересів і ставлення до навчальної діяльності; ступеня старанності.

Обґрунтування оцінки навчальних досягнень насамперед зумовлене визначенням їх місця у структурі особистості, технологічним еквівалентом якої є “модель учня”. Компонентами такої моделі, у відповідності із структурою особистості учня як суб’єкта навчання, є: власне особистісний, діяльнісний та компонент розвитку пізнавальних і емоційно-вольових процесів. Особистісний компонент відбиває сформованість інтегрованих, соціально значущих властивостей; діяльнісний - засвоєння відповідних до соціальної ситуації розвитку видів діяльності; компонент розвитку пізнавальних та емоційно-вольових процесів - рівень сформованості та функціонування процесів уваги, відчуття, сприймання, пам’яті, мислення, уяви, почуттів, волі.

Аналіз сучасних програм та Державного стандарту дозволив визначити соціальну (забезпечення відповідності до вимог суспільства), освітню (констатація якості засвоєння учнями навчального матеріалу), виховну (стимулювання позитивних мотивів навчання і готовності до самоконтролю), емоційну (переживання учнями ставлення до власних досягнень у навчанні) та інформаційну (основи планування і прогнозування) діагностико-оцінні функції

в навчально-виховному процесі початкової школи та форми їх здійснення - поточний, тематичний, підсумковий контроль і психолого-педагогічне тестування.

Психолого-педагогічне тестування у світовій освітянській практиці пройшло значний шлях розвитку і посіло значне місце в технології управління навчальним процесом. При цьому тести розглядаються як “об’єктивна і стандартизована оцінка міри аспектів поведінки” (А.Анастазі); їх класифікація - за якістю, призначенням, матеріалом, кількістю людей в тестуванні, формою відповідей та ступенем однорідності завдань - містить такі визнані види педагогічного діагностування: “тести досягнень”, “тести здібностей”, “прогностичні”, “критеріально-орієнтовані” тощо (А.А.Бодальов [1987], Л.Ф.Бурлачук [1989] та ін.).

В оцінці навчальних досягнень критеріально-орієнтоване тестування виявиться пріоритетним методичним засобом, оскільки будується відповідно до чітко визначеного, соціально зумовленого критерію, що співзвучно із завданням забезпечення сучасного освітнього стандарту. Воно містить тести, що спираються на соціально зумовлені, чітко визначені критерії, а саме: рівень виконання навчального завдання (Р.Глаcсер), ступінь майстерності як еталонної сукупності всіх компонентів навчального уміння (В.Попхам), сформованість розумових дій, необхідних для володіння навчальним умінням (О.І.Горбачова).

Незважаючи на використання різноманітних тестів, що застосовуються в початковій школі (експрес-діагностика готовності дитини до школи О.К.Вархотової, Н.В.Дятко, О.В.Сазонової, 1998; діагностика пізнавальної сфери дитини Т.В.Корнілової, Т.Г.Богданової, 1996 тощо), чітко визначених критеріально-орієнтованих тестів, побудованих відповідно до сучасних завдань початкової освіти в Україні, практично не розроблено. Засоби тестування, що існують у практиці вітчизняної та зарубіжної педагогічної і психолого-педагогічної діагностики, не повною мірою відображають реальні властивості учня. Разом з цим у світовій науці поступово змінюється діагностична парадигма від загально визначених вимог до індивідуально-особистісного критерію, який максимально враховуватиме своєрідне в особистості (Дж.Равен).

У другому розділі “Моделювання методів діагностики та корекції навчальних досягнень молодших школярів” представлена загальна схема корекції навчальних досягнень, визначені критерії навчальних досягнень у різних навчальних моделях; у теоретичному плані розроблена модель критеріальних профілів навчальних досягнень молодших школярів.

Для ґрунтовного і детального вимірювання навчальних досягнень молодших школярів виникла потреба обґрунтувати критерії їх оцінки.

Визначаються два підходи до навчання та критеріїв його ефективності: перший, що розглядає навчання як процес зовнішньо організованої системи соціалізації учня, ефективність якого вимірюється за критерієм відповідності соціальній нормі (“зовнішнє у внутрішнє”, Л.С.Виготський), і другий, згідно з яким, навчання є педагогічним процесом, що відбувається через суб’єктивне перетворення зовнішніх дидактичних впливів та інших аспектів досвіду на активну особистісну позицію, в якій соціальна норма внутрішньо “переробляється”, наділяється “особистісним смислом” учня (“зовнішнє через внутрішнє”, С.Л.Рубінштейн). Перший підхід у школі реалізований двома навчальними моделями: “інформаційною” та “операційною”, другий - у моделі особистісно-зорієнтованого навчання, що активно розробляється в сучасній педагогічній науці (І.Д.Бех, І.С.Якиманська та ін.). “Інформаційна модель” відображає погляд на навчання як оволодіння знаннями в їхньому предметному змісті, “операційна модель” - спрямована на оволодіння учнем всіма компонентами навчальної діяльності за допомогою вчителя, що реалізується у “розвиваючому навчанні” (В.В.Давидов), “особистісно-зорієнтована модель” - конструює навчання як власне суб’єктивний процес внутрішнього творчого перетворення навчального змісту на індивідуальний досвід учня, результатом якого є оригінальний продукт - творча особистість.

Сучасні педагогічні технології, таким чином, зосереджені на трьох важливих напрямках: організація засвоєння нормативного предметно-інформаційного змісту; формування нормативних операційних структур навчальної діяльності; розвиток суб’єктивного потенціалу творчого засвоєння навчального матеріалу. У відповідності з цим, навчальні досягнення визначаються за такими критеріями, як-от: відповідність заданому зразку, рівень засвоєння операційного складу розумових дій та ступінь сформованості творчого потенціалу суб’єктивного перетворення навчального матеріалу на власний.

Диференціальний аналіз визначених критеріїв навчальних досягнень дає можливість конкретизувати їх види: формально-номінативний (оволодіння номінативною термінологією) і власне-змістовний (оволодіння відповідними поняттями) - в інформаційний, навчально-діяльнісний (сформованість структур діяльностей, що засвоюються) і логіко-психологічний (сформованість розумово-операційного складу) - в операційний, суб’єктивний (міра привнесеного і переробленого в розв’язання навчальної задачі) - в особистісно-зорієнтованих моделях навчання.

Завдання нашого дослідження зумовили необхідність уточнення поняття “навчальнє досягнення” у зіставленні з поняттями “соціальний норматив”, “суб’єкт навчальної діяльності“, “навчальна технологія”, що дозволяє концеп-туально окреслити критерії оцінювання, засоби діагностики та напрямки їх корекції. При цьому “суб’єкт навчальної діяльності” визначається як активний носій певних властивостей, набутих у навчанні й поза його межами, що зумовлюють виконання відповідних навчальних задач, а “норматив” - як соціальні вимоги щодо необхідного рівня навчальних досягнень. Навчальні досягнення органічно поєднують, з одного боку, об’єктивну характеристику відповідності до соціально визначеного нормативу, а з іншого - відображають власне суб’єктивне, своєрідне в особистості учня. Вищезазначені погляди на сутність навчальних досягнень конкретизовані нами у структурній схемі відповіді як презентації виконання навчального завдання і еквіваленту навчального досягнення.

Відповідь учня як еквівалент результату розв’язання навчальної задачі за правильністю та суб’єктністю складається з наступних частин: формально виконане, що не набуло для учня особистісного смислу; перетворене і вірно засвоєне, що набуло для нього особистісного смислу; перетворене, але не вірно засвоєне суб’єктом; привнесене з власного досвіду, принципово правильне, оригінальне по відношенню до нормативу (А.Г.Разумна). Суб’єктивні аспекти навчальних досягнень яскраво виявляються у творчих моментах перетворення та привнесення, а їх встановлення “маркірує” суб’єкт, що дозволяє вважати таку процедуру діагностичною. Нормативне виявляється у відповіді у відтвореному зразку порівняно з повним нормативом; така процедура є оцінкою навчальних досягнень по відношенню до нормативу.

У межах інформаційної моделі навчання абсолютним критерієм навчальних досягнень виступає нормативна частина відповіді, відносним - відношення між нормативним у відповіді і повним нормативом. Оцінними опозиціями в цій ситуації є нормативне і ненормативне. Те, що є нормативним, оцінюється позитивно, що ненормативним - вважається помилковим. Ні процесуальна, ні, тим більше, суб’єктивна сторона навчальної діяльності в такий спосіб залишається непомітною.

Операційна модель навчання аналогічна інформаційній. Її мета по суті передбачає “заміну” суб’єктивного соціальним і відрізняється заміною предметного нормативу процесуальним. Разом з цим, опозиції оцінювання є іншими - правильно засвоєне і неправильно засвоєне, навчання більш “чутливе” до суб’єкта. Однак, як і у традиційному навчанні, ігнорується привнесене, а діагностика вписується у схему: зіставлення процесуального нормативу і виконаного.

Виходячи з позиції І.С.Якиманської про те, що “дуже важливо виявити, який зміст знань (понять, систем дій) задається для засвоєння, а який привносить сам учень, спираючись на власний досвід навчання”, визначаються істотні особливості особистісно-орієнтованої моделі навчання: розвиток суб’єкта спрямовується до нормативного у широкому, інваріантному, а не в предметному або інструментальному смислі; суб'єктивне не замінюється, а перетворюється самим суб'єктом на нормативне; критерієм діагностики стає співвідношення привнесеного і засвоєного з широким нормативом; корекція передбачає вибір адекватного суб’єкту навчальних засобів.

Для забезпечення повноти оцінки виникла необхідність розробки і апробації експериментальної моделі навчальних досягнень молодших школярів, що враховувала б зазначені критерії: виконавчий (адекватність предметного змісту), логічний (відповідність операційному складу) і суб’єктивний (спосіб суб’єктивного перетворення навчального змісту). Зважаючи на розроблену нормативну державну базу, де чітко окреслені змістовні вимоги до учня, не викликало труднощів визначення виконавчого критерію; операційний склад навчальних дій потребував використання оцінювальних підходів розвиваючого навчання; особливо складним було з’ясування суб’єктивного критерію, засади якого ще майже не розроблені.“

Суб’єктивний” критерій навчальних досягнень ми розуміємо, за І.С.Якиманською, як сформований спосіб власної переробки навчального змісту для його суб’єктивного привласнення і засвоєння. Такий спосіб переробки навчального змісту розглядається нами в світлі інтелектуально-технологічних процедур “репрезентації”, “перетворення”; “презентації”, що забезпечують розв’язання навчальної задачі. При цьому під “репрезентацією” ми розуміли здійснювання за допомогою певних предметних, ідеографічних, знако-символічних, схематичних засобів “перекодувань” учнем навчального змісту на власну суб’єктивну мову, під “перетворенням” - сукупність інтелектуальних операцій (евристичних, креативних тощо), що відкривають йому сутність і рішення навчального завдання, під “презентацією”- процедуру формулювання рішення у необхідному, соціально прийнятому вигляді.

Для забезпечення цілісності оцінки навчальних досягнень учня за зазначеними критеріями виникла необхідність врахування результатів тестування за трьома визначеними критеріями у відповідній моделі, яку ми назвали “моделлю критеріального профілю" навчальних досягнень. Варіативність сформованості зазначених у критеріях якостей навчальних досягнень (а їх певною мірою можна розглядати як якості самих учнів) теоретично дала можливість виділити вісім типів критеріальних профілів.

У третьому розділі “Експериментальна перевірка критеріально-профільного підходу до діагностики та корекції навчальних досягнень молодших школярів” аналізується відповідність системи виділених нами критеріїв тестування державному стандарту, змісту завдань чинних підручників початкової школи, практиці шкільного оцінювання; визначається зміст навчальних досягнень молодших школярів шляхом традиційного шкільного оцінювання і на підставах визначених критеріїв; дається аналіз впровадження критеріально-профільного підходу до корекції навчальних досягнень молодших школярів.

При розробці системи корекційних заходів для вдосконалення навчальних досягнень молодших школярів ми виходили з положення про необхідність істотних підстав корекційної роботи. Ми вважали, що критеріальний профіль навчальних досягнень учня є специфічним “призначенням” відповідної корекції, а її зміст цілком пов’язаний із критеріальними параметрами, що виявились недорозвинутими.

Тому основними напрямками нашої роботи були: виявлення рівня навчальних досягнень шляхом тестування учнів за нашими критеріями; створення моделей критеріальних профілів навчальних досягнень учнів як прогностичної основи для вибору корекційних шляхів їх вдосконалення; перевірка ефективності запропонованих напрямків корекції.

При проведенні критеріально-орієнтованого тестування виникла необхідність з’ясувати, як критерії, визначені нами, відображаються у шкільному оцінюванні в практиці сучасної початкової школи. Для цього у пілотному дослідженні вивчався цей зв’язок у трьох відповідних експериментальних планах.

Перший експериментальний план передбачав вимірювання виконавчого компоненту навчальних досягнень учнів на конкретному предметному змісті. Відповідно до технології побудови критеріально орієнтованого тесту, було складено таблицю специфікації виконавчих учбових дій і знань, що містила: предметно-дійові стандарти (фактичні знання для заучування); формальні стандарти (формалізовані норми виконання певних предметних дій, наприклад, стандарти та правила схематичного запису тощо); автоматизми (елементарні навички тощо).

Другий експериментальний план був призначений для з’ясування процесуальної сторони навчальних досягнень молодших школярів. Спираючись на те, що більшість навчальних умінь щодо їхньої логічної структури актуалізують систему таких розумових операцій: аналіз, порівняння, узагальнення, класифікація дихотомічна, проста аналогія, простіше визначення понять, синтез (складено субтест, що містить відповідні до цих розумових операцій завдання). Попередня робота щодо створення даного субтесту полягала у тому, що на основі психологічного аналізу змісту вмінь, що спостерігались в навчальній діяльності дітей, ми побудували гіпотетичну модель логіко-функціонального забезпечення навчального уміння, що виступає і логіко-психологічним критерієм навчального досягнення школяра.

Третій експериментальний план передбачав вимірювання суб’єктивного (творчого) компоненту навчальних досягнень учнів. Логіка даного субтесту полягала у виявленні рівнів самостійності і оригінальності при виконанні навчального завдання. Процедурно завдання субтесту враховували суб’єктивний спосіб репрезентації навчального завдання, спосіб виконання завдання незнайомого типу (але посильного за змістом) і спосіб самостійного створення навчальної задачі на відомому матеріалі; виявляли “суб’єктивну логіку”, на яку спирається учень при розв’язанні завдань (дискурсивну, інтуїтивну чи стандартну).

Для проведення пілотного дослідження в першій групі (три класи, загальною кількістю 70 учнів) було запропоновано тестові завдання, побудовані на матеріалі вивчення теми “Письмове додавання і віднімання двоцифрових чисел”, у другій групі (три класи, загальною кількістю 68 учнів) було запропоновано тестові завдання, побудовані на матеріалі розв’язання задач на 2 дії різних ступенів, матеріал яких за предметним змістом відповідав вказаній темі, побудований відповідно логічним сторонам розумових дій. У третій групі (62 учня) завдання передбачало складання задач за коротким записом, (наприклад, склади задачу, запиши запитання до неї), розв’язання задач на 2 дії (при цьому завдання навмисне “зашумлювалося” зайвими даними, щоб закрити математичний зміст).

У кожній групі на відповідну тему була проведена звичайна контрольна робота за завданням учителя.

Зіставлення цих результатів засобами кореляційного аналізу показало, що оцінювання у школі здебільшого базується на виконавських аспектах навчальних досягнень, меншою мірою - на логіко-психологічних, і майже не зосереджує уваги на творчих, креативних компонентах навчальних досягнень (коефіцієнти кореляції, відповідно: 0,815567; 0,556695 та 0,223669).

Для перевірки нашої гіпотези про ефективність педагогічної корекції навчальних досягнень, побудованої на підставах критеріально-орієнтованого (за нашими показниками) тестування через створення критеріальних профілів, було проведено наступний експеримент. У ньому взяло участь 2 групи - контрольна (загальною кількістю 97 учнів) і експериментальна (110 учнів). Експеримент складався з констатуючої, формуючої частин і контрольного зрізу.

У ході констатувального експерименту і контрольного зрізу використовувались розроблені нами комплексні критеріальні тести, що містили визначені у пілотному дослідженні субтести і самостійні роботи. На першому етапі основного експерименту був проведений констатуючий зріз шляхом критеріального тестування за вищезазначеними показниками у експериментальній і контрольній групах, а також відповідні до теми самостійні роботи. За результатами критеріального тестування в експериментальній групі були виділені відповідні профілі навчальних досягнень учнів.

На другому етапі основного експерименту проводилась корекційна робота в експериментальній групі, в контрольній - робота над виявленими помилками.

Корекційна робота здійснювалась з врахуванням профілів учнів, на основі завдань, що відображають, з одного боку, предметно-функціональний зміст, а з другого - структуру недоліків, виявлених за тестами (відповідно до профілю). Корекційна робота проводилась у експериментальній групі вчителем на підставах наших рекомендацій і відбувалась на протязі 4-5 корекційних занять. Для з’ясування напрямків корекційної роботи за результатами тестування були виявлені критеріальні профілі учнів, а їх якісна сторона була найсуттєвою підставою для формування змісту корекційної роботи.

Заслуговує на увагу те, що за результатами тестування відповідна, адресно спрямована корекційна допомога надавалась більшій кількості дітей, ніж при виконанні роботи над помилками. У першому випадку - це допомога всім дітям, які у власному профілі мали певні нулі. У другому - лише тим, що одержали негативні і незадовільні оцінки.

У кінцевому результаті отримані кількісні характеристики навчальних досягнень молодших школярів за результатами корекційної роботи у експериментальній групі і роботи над помилками - у контрольній. Їхнє співвідношення показано в таблицях 1 і 2 (оцінювання у п’ятибальній системі, діагностування за критеріями переведено у однобальну. Таблиці містять середні бали по групах):

Таблиця 1

Співвідношення даних першого і другого зрізів в

експериментальній групі

| Оцінка | Критеріальні показники

Успішність | Результативність | Логічність | Самостійність

Перший зріз | 3,581818 | 0,645455 | 0,418182 | 0,181818

Другий зріз | 3,981818 | 0,709091 | 0,518182 | 0,472727

Таблиця 2

Співвідношення даних першого і другого зрізів у

контрольній групі

| Оцінка | Критеріальні показники

Успішність | Результативність | Логічність | Самостійність

Перший зріз | 3,663265 | 0,714286 | 0,469388 | 0,234694

Другий зріз | 3,765306 | 0,806122 | 0,479592 | 0,244898

Як видно з таблиць, позитивна динаміка навчальних досягнень за визначеними критеріальними показниками спостерігається в обох групах, однак більш виражено і суттєво вона представлена в експериментальній групі. Отже, це статистично підтверджує те, що, по-перше, традиційне оцінювання не дає повної картини навчальних досягнень (міжгрупова різниця в динаміці “традиційної оцінки” не така яскрава) і потребує “критеріального збагачення”, по-друге, при критеріальній спрямованості корекції навчальної діяльності учнів досягається значний розвивальний ефект (зростання по показниках логічності і самостійності в експериментальній групі значно вище).

Висновки

У дисертації наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми взаємозв’язку оцінки та корекції навчальних досягнень молодших школярів, що виявляється в розробці критеріїв оцінки навчальних досягнень молодших школярів, критеріально-орієнтованої тестової технології їхнього діагностування та відповідних корекційних засобів.

Розв’язання даної наукової проблеми призначене для вдосконалення теоретико-методичного забезпечення діагностико-оцінної функії у навчанні молодших школярів з позицій системного та особистісно зорієнтованого підходів.

Дослідна робота підтвердила припущення про те, що критеріально-орієнтоване тестування навчальних досягнень учнів може виступати ефективним прогностичним засобом педагогічної корекції.

Виявлено, що в практиці сучасної початкової школи оцінка навчальних досягнень молодших школярів зустрічається з труднощами, які пов’язані з відсутністю відповідних науково обґрунтованих критеріїв та діагностико-корекційних засобів. Традиційна оцінка знань, умінь та навичок не охоплює повної картини навчальних досягнень, що набувають учні в освітньому процесі, при цьому переважним є об’єктивний підхід - орієнтація на норматив, тоді як суб’єктивна сторона навчальних досягнень залишається поза увагою вчителя.

Доведено, що удосконаленню корекції навчальних досягнень молодших школярів сприяє розробка і впровадження критеріально-орієнтованих тестів, які ґрунтуються на виконавчому, логіко-операційному і суб’єктивному критеріях. Змістовно дані критерії визначаються таким чином: виконавчий критерій відображає ступінь оволодіння предметно зумовленими нормативними стандартами і операціями; логіко-операційний критерій визначає ступінь сформованості логіко-функціональної, пізнавально-психологічної сторони навчальної діяльності (аналізу, порівняння, узагальнення, синтезу тощо); суб’єктивний критерій відображає з позицій особистісно орієнтованого підходу до навчання сформованість суб’єктивного, творчого способу перебудови навчального матеріалу на особистісно значущий. Для з’ясування такої суб’єктивної перебудови навчального змісту продуктивною є розроблена нами модель інтелектуально-пізнавальних процедур, що включає такі складові: “репрезентацію”, “перетворення” і “презентацію”. Зазначена модель відображає своєрідність переформулювання учнем дидактичної задачі на навчальну (репрезентація), добір або формування алгоритму рішення і виконання (перетворення), а також своєрідність переформулювання одержаних результатів на формалізовану мову (презентація).

Теоретично обґрунтовано й дослідним способом підтверджено, що констатувати реальні навчальні досягнення можна в умовах виконання школярем навчальної задачі, відповіді. Структура змісту виявленої нами відповіді, що складається з таких елементів: “формально засвоєне”, “повністю засвоєне”, “неправильно засвоєне”, “привнесене із суб’єктивного досвіду”, - може бути використана для аналізу реального навчального досягнення.

У ході дослідження було встановлено, що ефективним шляхом визначення напрямків корекції навчальної роботи є використання моделей критеріальних профілів навчальних досягнень учнів як прогностичного засобу, що укладаються за результатами комплексного критеріального тестування.

Разом з цим, корекцію навчальних досягнень необхідно здійснювати з урахуванням цілісної особистості учня, чинників, що зумовлюють можливості педагогічних впливів (власне навчання; соціально-педагогічного середовища; уроджених задатків дитини; актуальної активності учня).

Зіставлення результатів формувального та констатувального експериментів показали, що використання комплексного критеріально-орієнтованого тестування, побудова навчально-корекційної роботи на підставах відповідної моделі критеріального профілю навчальних досягнень учнів забезпечують динаміку ефективності навчального процесу у позитивну сторону.

Проведена в ході дослідження методична робота з вчителями переконливо доводить, що вчитель початкової школи може сам складати критеріальні тести, застосування яких дозволить здійснювати більш чітке управління навчальним процесом, коригувати навчальні досягнення в максимальній відповідності до можливостей дитини. Для цього необхідно скористатись моделями виконавчого, операційного та суб’єктивного критерію, “перекласти на їхню мову” дидактичні завдання, що дає вчитель у межах навчальної програми.

Проведення нашого дослідження не вичерпало всіх аспектів досліджуваної проблеми. Ми лише на початку шляху. Дане дослідження є лише спробою знайти шлях до вдосконалення продуктивності навчальної роботи у сучасній початковій школі. Вимагають подальшого вивчення: розробка і стандартизація критеріальних тестів для більш широкого кола навчальних предметів початкової школи, створення типових корекційних програм у відповідності до моделей критеріальних профілів навчальних досягнень учнів; удосконалення концепції суб’єктивного перетворення навчального матеріалу учнем початкової школи; визначення особливостей критеріального підходу в межах традиційного та розвивального навчання в сучасній школі; розробка цілісної концепції діагностики та корекції навчальних досягнень молодших школярів.

Із розв’язанням цих питань ми пов’язуємо подальше вдосконалення системи навчання молодших школярів, рівня їх готовності до повноцінного творчого розвитку.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Анотації

Разумна А.Г. Критеріально-орієнтоване тестування як засіб корекції навчальних досягнень молодших школярів. Рукопис.

Дисертація на здобуття вченого ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки.

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2001р.

Дисертація присвячена проблемі взаємозв’язку педагогічної оцінки та корекції навчальних досягнень молодших школярів, який розглядається у системі науково обгрунтованих критеріїв. Модифіковано методику критеріально-орієнтованого тестування навчальних досягнень з урахуванням уточненого змісту виконавчого, операційного та творчого критеріїв. Виконавчий критерій виявляє репродуктивні сторони навчальних досягнень, логіко-операційний - ступінь оволодіння навчальними діями і операціями, творчий - здатність переносити актуальні знання у нестандартну ситуацію. Виявлені умови прогностичності педагогічного тестування та корекції навчальних досягнень молодших школярів на основі моделі їх критеріальних профілів. Прикладне значення визначається у переліку специфікованих навчально-пізнавальних вмінь-критеріїв, орієнтовних тестових завданнях для перевірки рівня навчальних досягнень у засвоєнні програмного курсу математики початкової школи.

Ключові слова: “навчальне досягнення”, “виконавчий, операційний, творчий критерії навчальних досягнень”, “корекція навчальної діяльності”, “критеріально-орієнтоване педагогічне тестування”, “критеріальний профіль навчальних досягнень”.

Разумная А.Г. Критериально-ориентированное тестирование как средство коррекции учебных достижений младших школьников. Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика и история педагогики. Национальный педагогический университет имени М.П.Драгоманова, Киев, 2001 г.

Диссертация посвящена проблеме взаимосвязи педагогической оценки и коррекции учебных достижений младших школьников, которая рассматривается в системе научно обоснованных критериев. Государственный стандарт современной начальной школы в Украине предусматривает оценку результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников как определение качества достигнутых школьником результатов обучения с учетом качества усвоения предметных знаний, умений и навыков, степени сформированности учебной деятельности, степени развития основных качеств умственной деятельности, уровня познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности, уровня усердия.

Обоснование оценки учебных достижений определяется их местом в структуре личности, эквивалентом которой являться “модель ученика”. Компонентами такой модели являются: собственно личностный, деятельностный и компонент развития.

Анализ современных программ и Государственного стандарта позволил определить социальную, образовательную, воспитательную, эмоциональную и информационную диагностико-оценочные функции в учебно-воспитательном процессе начальной школы, а также формы их осуществления - поточный, тематический, итоговый контроль и психолого-педагогическое тестирование.

В диссертационном исследовании уточнены понятия “учебное достижение” в сопоставлении с понятием “социальный норматив”, “субъект учебной деятельности”, “учебная технология”, что позволило концептуально очертить критерии оценки, способы диагностики и направления их коррекции.

Основным направлением работы было выявление уровня учебных достижений путем тестирования учащихся в соответствии с разработанными автором критериями, исследование путей коррекционной работы в соответствии с результатами тестирования.

Модифицирована методика критериально-ориентированного тестирования учебных достижений с учетом уточненного содержания исполнительского, операционального и творческого критериев.

Исполнительский критерий определяет стандартизированные, репродуктивные стороны учебных достижений, способность учащихся осуществлять выполнение учебных действий по жестко нормативному алгоритму.

Операциональный критерий определяет учебные достижения с позиции логико-операционального обеспечения учебного умения (овладение