ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ШЕВЧУК ЛЮДМИЛА ІВАНІВНА

УДК 37.018.47;377.

РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИКЛАДАЧІВ

СПЕЦІАЛЬНИХ ДИСЦИПЛІН ЗАКЛАДІВ ПРОФТЕХОСВІТИ У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член Академії педагогічних наук України Ничкало Нелля Григорівна, Президія Академії педагогічних наук України, академік-секретар Відділення педагогіки і психології професійно-технічної освіти.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Гуревич Роман Семенович, Вінницький державний педагогічний університет ім. М. Коцюбинського, декан педагогічно-індустріального факультету;

кандидат педагогічних наук, доцент, член-кореспондент Академії педагогічних наук України Щербак Ольга Іванівна, Київський професійно-педагогічний коледж імені Антона Макаренка, директор.

Провідна установа: Харківський державний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Харків.

Захист відбудеться 26 червня 2001 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.01 в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, Київ, вул. Артема, 52-А, корпус 3, аудиторія 20.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти Академії педагогічних наук України (04053, Київ, вул. Артема, 52-А).

Автореферат розісланий 21 травня 2001 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С. Снісаренко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДИСЕРТАЦІЙНОЇ РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Проблема розвитку професійної компетентності педагогів закладів профтехосвіти у системі післядипломної освіти набуває особливої актуальності у сучасних умовах реформування освітньої галузі.

Криза соціально-економічна, криза в освіті призвели до появи ряду суперечностей між швидкістю суспільних, інформаційно-інноваційних перетворень та рівнем творчого використання наукових досягнень в освітньому процесі; вимогами суспільства до психолого-педагогічної підготовки педагогів, їх загальної і професійної культури та низьким рівнем професійної компетентності; потребою забезпечення неперервного розвитку професійної компетентності педагогів закладів профтехосвіти та відсутністю цілісної системи їхньої післядипломної освіти; необхідністю широкого науково-педагогічного, культурно-освітнього спілкування та неузгодженою взаємодією установ освіти, культури та громадських об’єднань.

Розв’язання цих суперечностей значною мірою залежить від науково обгрунтованої системи післядипломної освіти педагогічних працівників професійно-технічних навчальних закладів, яка грунтується на врахуванні сучасних вітчизняних і світових тенденцій у розвитку педагогічної освіти, системи оцінок рівня професійної компетентності, діалогової взаємодії між педагогом та органами управління освітою, цілепокладання у розвитку професійної компетентності педагогів у післядипломній освіті з урахуванням нових теорій і концепцій та перспективних дидактичних орієнтацій.

Водночас зазначимо, що взаємозалежність освітньої та соціально-економічної систем по-новому визначає освітні функції післядипломної освіти інженерно-педагогічних працівників. Спроби її удосконалення, які мали фрагментарний характер, не могли суттєво позначитися на розвитку їх професійної компетентності. Це зумовлює необхідність посилення уваги до дослідження проблем розвитку і поглиблення професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін професійно-технічних навчальних закладів, які враховували б результати педагогічних, психологічних досліджень, сучасні світові тенденції, а також вимоги суспільства до професійної школи.

Актуальність порушеної проблеми, об’єктивна потреба у постійному розвиткові та оновленні професійної компетентності педагогічних кадрів зумовили вибір теми: “Розвиток професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти у системі післядипломної освіти”.

Зв’язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану наукових досліджень Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України за темою “Науково-методичне забезпечення реалізації державних стандартів профтехосвіти” (№ РК 0199И000396 ).

Об’єкт - система післядипломної освіти інженерно-педагогічних працівників закладів профтехосвіти.

Предмет - педагогічне проектування розвитку професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін професійно-технічних навчальних закладів.

Мета - теоретично обгрунтувати, експериментально перевірити модель професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін та розробити науково обгрунтовані методичні рекомендації для педагогічних працівників та керівників закладів професійно-технічної освіти.

Концептуальні ідеї дослідження ґрунтуються на таких положеннях: професійна компетентність інженерно-педагогічних працівників закладів профтехосвіти є головною детермінантою у підготовці висококваліфікованих робітників, конкурентоспроможних на ринку праці. Дослідження проблем післядипломної освіти викладачів спеціальних дисциплін професійно-технічних навчальних закладів потребує врахування цільових, змістових, процесуальних характеристик розвитку їх професійної компетентності. Теоретичні засади розвитку професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін у широкому розумінні являють собою систему понять і уявлень про професійно-педагогічну діяльність, мету, зміст, форми і способи організації післядипломної освіти. Модель професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін виконує цілесмислову функцію в їх професійному зростанні. Діагностичний підхід до обгрунтування методики розвитку професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін сприяє удосконаленню їх професіоналізму. Особистісно орієнтована система післядипломної освіти викладачів спеціальних дисциплін закладів професійно-технічної освіти є необхідною умовою розвитку їх професійної компетентності з урахуванням особливостей кожного етапу педагогічної діяльності.

Гіпотеза дослідження: розвиток професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін буде ефективним за умови врахування динаміки змін кваліфікаційних вимог, створення цілісної різнорівневої системи післядипломної освіти педагогічних працівників закладів профтехосвіти у регіоні, спрямованої на забезпечення постійного удосконалення професіоналізму педагога професійно-технічного навчального закладу протягом усієї його освітньо-виховної діяльності відповідно до моделі професійної компетентності, яка враховує тенденції інформаційно-технологічного розвитку у відповідних галузях виробництва, перспективних дидактичних орієнтацій, нових освітніх теорій та концепцій, обгрунтування змісту і структури особистісно орієнтованих педагогічних технологій в умовах функціонування системи неперервної післядипломної освіти інженерно-педагогічних працівників на гуманістичних засадах.

Завдання дослідження:

1. Вивчити стан дослідженості проблеми розвитку професійної компетентності у педагогічній теорії.

2. Проаналізувати міжнародний досвід розвитку професійної компетентності педагогів.

3. Виявити динаміку розвитку кваліфікаційних вимог до викладача спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти.

4. Розробити методику діагностики професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін.

5. Обґрунтувати та експериментально перевірити модель професійної компетентності викладача спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти.

6. Виявити регіональні особливості організації та науково-методичного забезпечення післядипломної освіти викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти. Підготувати науково обґрунтовані рекомендації для інженерно-педагогічних працівників та керівників закладів профтехосвіти.

Загальну методологію дослідження становлять: основні положення теорії пізнання; основні положення системного підходу як методологічного способу пізнання педагогічних фактів, явищ і процесів; сучасні теорії неперервної освіти та професійного розвитку особистості. Концептуальні положення щодо трансформації професійної освіти в умовах інформаційно-технологічного поступу; розвитку професійної компетентності педагогів у системі післядипломної освіти; розуміння розвитку як цілісного неперервного процесу професійного вдосконалення педагогів; положення щодо особистісно орієнтованого та суб’єктно-діяльнісного підходів у розвитку професійної компетентності педагогів.

Теоретичною основою дисертації є положення про вплив рівня професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін на формування особистості учня, яке набуло конкретизації завдяки розгляду в таких напрямах: теоретико-методологічні та культурологічні аспекти філософії формування нового покоління фахівців (В.П. Андрущенко, І.А.Зязюн, В.Г. Кремень,

В.С.Лутай); засади і принципи сучасної системи неперервної професійної освіти (С.У.Гончаренко, Г.О.Балл, Н.Г.Ничкало, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєва, Л.П.Пуховська); психолого-педагогічні закономірності організації навчально-виховного процесу (Р.С. Гуревич, А.О.Лігоцький, Е.В.Лузик, О.М. Пєхота); професійно значущі якості особистості педагога (А.М.Алексюк, Ю.К.Бабанський, Є.С.Барбіна, В.І.Бондар, В.П.Беспалько, Т.А.Ільїна, М.С.Каган, Н.В.Кузьміна, А.К.Маркова, В.І.Маслов, В.А.Сластьонін, Г.О.Сухобська, Н.Ф.Тализіна, Г.У.Хозяїнова, О.І. Щербак); проблеми структури професійно-педагогічної діяльності (Ю.Н.Кулюткін, О.С.Смирнова, Н.Б.Новік); розвиток професійної компетентності педагогів у системі методичної роботи на рівні навчального закладу (В.В.Олійник, М.І.Кравцов, В.С.Пікельна, М.М.Поташник, Т.І.Сущенко); розвиток професійної компетентності педагогів під час курсової підготовки (Г.Г.Браже, А.А.Вербицький, А.В.Даринський, Б.Б.Ісправніков, В.Є.Келеров, С.В.Крисюк, В.І.Кучинський В.М.Максимова, М.М.Нечаєв, А.С.Нікуліна, В.Г.Ушаков, В.А.Юрасов); культурологічна підготовка фахівців (В.О.Кудін, В.С.Маслов); розвиток професійної компетентності у самоосвітній роботі (У.А.Архіпова, В.А.Козаков, Я.Л.Коломінський).

Методи дослідження. Для розв’язання визначених завдань і перевірки гіпотези використовувались такі загальнонаукові методи: теоретичного пошуку (аналіз, порівняння, класифікація та систематизація теоретичних і експериментальних даних, теоретичне моделювання і узагальнення даних); емпіричний (діагностичні: анкетування, метод рейтингу, самооцінка, опитування, інтерв’ю, бесіда); обсерваційні (спостереження, самоспостереження, прогностичні (експертних оцінок, моделювання); експериментальні (констатуючий і формуючий експерименти); праксиметричні (аналіз передового і масового педагогічного досвіду, аналіз результатів діяльності); статистичної обробки результатів. Здійснювався ретроспективний аналіз 24-річної педагогічної діяльності пошукувача в системі профтехосвіти.

Організація дослідження. Дослідження проводилося у чотири етапи протягом

1989-2000 рр.

На першому етапі (1989-1990 рр.) здійснювалося теоретичне осмислення і вивчення стану дослідженості проблеми в психолого-педагогічній теорії та практичній діяльності закладів профтехосвіти і післядипломної освіти. Були визначені об’єкт, предмет, мета і гіпотеза дослідження, основні завдання, програма і методика наукового пошуку.

На другому етапі (1990-1992 рр.) продовжувалося вивчення філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури, проводився констатуючий експеримент, розроблялися і теоретично обґрунтовувалися концепція і методика експериментальної роботи.

На третьому етапі (1993-1999 рр.) проводився формуючий експеримент, виконувалася основна експериментальна частина дослідження, систематизувалися й аналізувалися експериментальні дані, впроваджувалися результати дослідження у закладах професійно-технічної та післядипломної освіти.

На четвертому етапі (1999-2000 рр.) узагальнювалися результати наукового пошуку, розроблялися методичні рекомендації щодо розвитку професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти у системі післядипломної освіти, здійснювалося написання й оформлення тексту дисертації.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалась у Хмельницькому обласному Науково-методичному центрі профтехосвіти та підвищення кваліфікації інженерно-педагогічних працівників, у 24-х професійно-технічних навчальних закладах Хмельниччини. Дослідженням було охоплено 189 викладачів спеціальних дисциплін, 5600 учнів професійно-технічних і вищих професійних училищ.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше розроблено і теоретично обгрунтовано модель професійної компетентності викладача спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти; виявлено динаміку розвитку кваліфікаційних вимог до викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти, розроблено методику діагностики професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти; подальшого розвитку набули форми і методи розвитку професійної компетентності педагогів.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає у визначенні суті поняття “професійна компетентність викладача спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти”; обґрунтуванні положення щодо необхідності неперервного розвитку професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін у системі післядипломної освіти.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що розроблено і впроваджено технологію розвитку професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти у системі післядипломної освіти; навчально-тематичні плани і програми курсового підвищення кваліфікації викладачів спеціальних дисциплін; методичні рекомендації для інженерно-педагогічних працівників та керівників закладів профтехосвіти з розвитку професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін.

Основні концептуальні положення і рекомендації щодо розвитку професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін впроваджено у закладах професійно-технічної освіти Хмельницької (довідка №42 від 22.01.2001 р.), Вінницької (довідка №687/10 від 19.04. 2001 р.), Чернівецької (довідка №22/46 від 26.04.2001 р.) областей. Результати дослідження були використані при розробці Положення про методичну роботу в професійно-технічному навчальному закладі, яке затверджене наказом Міністерства освіти і науки України від 12 грудня 2000 р. (довідка №32/8-278 від 18.05.2001 р.).

Протягом усього періоду наукового пошуку автор особисто брала участь в організації і проведенні експериментальної роботи, впровадженні розроблених рекомендацій, здійснюючи управлінську, викладацьку, науково-методичну діяльність з організації процесу неперервного розвитку професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти.

Особистий внесок автора в одержанні наукових результатів полягає у теоретичному обгрунтуванні та розробці моделі професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти; розробці технології розвитку їх професіоналізму, методики діагностики рівня професійної компетентності педагогів професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ); впровадженні методичних рекомендацій у закладах профтехосвіти різного типу; навчальних, навчально-методичних кабінетах профтехосвіти України.

Вірогідність наукових результатів і висновків дослідження забезпечується методологічною обгрунтованістю його вихідних положень; адекватністю застосовуваних методів дослідження його меті та завданням, репрезентативністю вибірки, кількісним та якісним аналізом експериментальних даних, результатами експериментальної роботи.

На захист виносяться: розроблена і теоретично обгрунтована модель професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти; методика діагностики професійної компетентності педагогічних працівників; система розвитку професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дисертаційного дослідження доповідались на Міжнародних науково-практичних конференціях: “Науково-методичне забезпечення діяльності сучасної професійної школи” (м.Львів, 1994 р.), “Сучасні інформаційні технології та інноваційні методи навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (м.Вінниця, 2000 р.); обласних науково-практичних конференціях: “Шляхи та методи удосконалення демократизації форм управління навчально-виховним процесом в училищі” (1997 р.), “Підготовка робітничих кадрів: проблеми і перспективи розвитку” (1998 р.), “Професійна компетентність педагогів – основна детермінанта удосконалення навчально-виховного процесу в ПТНЗ” (1999 р.), “Удосконалення професійної компетентності інженерно-педагогічних працівників як важливий чинник ефективності навчально-виховного процесу в ПТНЗ” (2000 р.); звітних наукових конференціях Інституту педагогіки та психології професійної освіти АПН України (1999, 2000 рр.). Автор брала участь у розробці типових критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів (слухачів) з професійної підготовки в системі професійно-технічної освіти (“Освіта України”, №17 від 25 квітня 2001р.), була учасником міжнародного семінару “Сучасні технології і нові вимоги до професійного навчання фахівців підприємницької діяльності” (листопад 1997 р.), Міжнародного симпозіуму “Стандарт–2000”(Узбекистан, квітень 2000 р.), “Майстерні освітньої політики”, організованої Міжнародним Фондом “Відродження” та Інститутом Освітньої Політики (січень 2001 р.). Автор входить до складу комісії з педагогіки, психології та змісту професійно-технічної освіти Науково-методичної Ради Міністерства освіти і науки України (наказ №405 від 23.08.2000 р.), робочої групи з підготовки проекту Національної доктрини розвитку освіти України (наказ №527 Міністерства освіти і науки України від 9.11.2000 р.).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження відображено у 16 одноосібних наукових та науково-методичних працях, у тому числі: 3 статті у провідних наукових фахових журналах, 4 статті у збірниках наукових праць, одному посібнику, 8 статей в інформаційно-методичному віснику.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається із вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків (обсяг основного тексту 210 сторінок), списку використаних джерел (435 найменувань, з них 12 іноземними мовами). У роботі вміщено 8 таблиць на 8 сторінках, 1 графік на 1 сторінці, 11 діаграм на 11 сторінках, 7 схем на 7 сторінках, 52 додатки на 188 сторінках. Загальний обсяг дисертації 398 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обраної теми, визначено об’єкт, предмет, мету, концепцію, завдання дослідження, сформульовано його гіпотезу, розкрито теоретичні основи, етапи, методи дослідження, наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, особистий внесок; сформульовано основні положення, які винесено на захист, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Професійна компетентність викладачів спеціальних дисциплін як педагогічна проблема” – проаналізовано стан проблеми професійної компетентності працівників закладів професійної освіти у педагогічній теорії, міжнародний аспект розвитку професіоналізму педагогів, динаміку розвитку кваліфікаційних вимог до викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти.

В умовах створення системи неперервної освіти, глобалізації інформаційно-інноваційних тенденцій у розвитку сучасного світу проблема особистості педагога набуває першочергового значення. Виникає потреба переосмислення й теоретико-методологічного обгрунтування розвитку професійної компетентності педагогів у системі післядипломної освіти.

Аналіз суті поняття “професійна компетентність” за результатами вивчення енциклопедичних, філософських, економічних, педагогічних та інших джерел дав змогу встановити, що професійна компетентність педагога і, зокрема викладача спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти, є необхідною умовою професійно результативного виконання функціональних обов’язків, творчої діяльності та інноваційних підходів до організації навчально-виховного процесу, формування особистості учня.

У розділі обґрунтовано необхідність науково-методичного забезпечення функціонування регіональної системи післядипломної освіти інженерно-педагогічних працівників, яка об’єднує самостійні підсистеми, а саме: внутрішньоучилищна методична робота, курсове підвищення кваліфікації, самоосвітня робота, методична робота на регіональному рівні, що мають свої цілі і завдання, специфічні особливості, спрямовані на реалізацію спільної мети, а також функціонують на основі зв'язку і наступності програм, спрямованих на задоволення запитів і потреб педагогів, створення оптимальних умов для розвитку їх професіоналізму.

Вивчення зарубіжного досвіду показало, що у країнах з розвиненими ринковими відносинами (США, Великої Британії, Німеччини) післядипломна освіта педагогів спрямовується на забезпечення високого рівня діяльності вчителя шляхом підвищення вимог-стандартів, надання свободи вибору навчального закладу, змісту, форм і методів післядипломної освіти, їх інформаційного, наукового, методичного забезпечення на платних засадах з одночасним стимулюванням підвищення рівня професійної компетентності.

У постсоціалістичних країнах набули поширення різні моделі і типи муніципальних науково-методичних центрів, які використовують різноманітні методи діагностичних досліджень педагогічної діяльності та оцінки рівня професійної компетентності педагогів. У закладах післядипломної педагогічної освіти в цих країнах, зокрема в Росії, 77,4% штатних викладачів мають науковий ступінь або вчене звання.

У дисертації розкрито нові соціально-економічні умови впровадження в освіті інформаційних технологій. Зміна погляду на дидактичний процес як на інформаційний зумовлює динаміку розвитку кваліфікаційних вимог до викладачів спеціальних дисциплін. За цих умов змінюються функції викладача,  від транслятора готових знань до викладача-технолога, консультанта-організатора, викладача-тьютора, - який на основі глибоких психолого-педагогічних, дидактичних, фахових знань, робітничої кваліфікації, володіння інформаційними технологіями навчання, комп'ютерною технікою, іноземними мовами спрямовує свої зусилля на педагогічну діяльність, мета якої - формування професійної культури майбутнього фахівця, що зробить його конкурентоспроможним на ринку праці.

Узагальнення результатів констатуючого експерименту дало змогу обґрунтувати доцільність нових концептуальних ідей та підходів в організації післядипломної освіти педагогічних працівників ПТНЗ на основі цілісності, неперервності, орієнтації на модель професійної компетентності педагогів, діагностичного вивчення освітніх потреб, суб’єктно-діяльнісного підходу до педагогів, урахування їх почуттєво-особистісної сфери.

У другому розділі – “Педагогічне проектування професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін професійно-технічних навчальних закладів” – обгрунтовано модель професійної компетентності викладача спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти, визначено основні напрями розвитку професіоналізму викладачів спеціальних дисциплін, здійснено педагогічне проектування розвитку професіоналізму педагогів на внутрішньоучилищному, курсовому, самоосвітньому та регіональному рівнях післядипломної освіти на основі визначених принципів, доцільних форм та методів навчання.

Педагогічне проектування розглядається як принцип і водночас як метод побудови системи розвитку професійної компетентності інженерно-педагогічних працівників у регіоні. Доведено, що його ефективність досягається за умов оволодіння системою знань про індивідуальні та особистісні якості викладача на певних етапах його професійного становлення, визначення проблем, що виникають у його діяльності, та шляхів їх попередження та подолання.

Здійснюючи моделювання, ми враховували, що система розвитку професійної компетентності потребує цільової орієнтації, об'єктивної і достатньо повної інформації про зміст і характер діяльності педагога. Моделювання стає специфічним методом дослідження, засобом пізнання, результатом абстрактного узагальнення педагогічної діяльності.

Обґрунтовуючи модель, ми враховували, що вона є описовою ідеальною прогностичною моделлю з власною структурою і функціями. До структурних елементів моделі нами віднесено такі: знання педагога та складові цих знань, загальна культура, професійно-педагогічна культура, практично-діяльнісний компонент культури. Визначаючи зміст складових структури, ми враховували вимоги, зумовлені сучасним науково-педагогічним знанням, а також сукупність адекватних соціальних вимог.

З урахуванням вивчення результатів педагогічних досліджень з питань оцінки професіоналізму педагогів у розділі визначено 6 рівнів професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти, а саме: умовно-нульовий (недостатній), достатній, середній, високий, достатньо-високий, умовно-найвищий, а також вказано на якісні характеристики кожного з них. Дослідження показало, що модель професійної компетентності стає системотворчим чинником розвитку професіоналізму педагогів у системі післядипломної освіти, яка створюється завдяки взаємодії різноманітних освітніх форм на різних рівнях, що забезпечують неперервність, упорядкованість у просторі і часі цього процесу як функціонуючої системи.

Розробляючи програму і методику експериментальної роботи, ми припустили, що розвиток професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін у системі внутрішньоучилищної методичної роботи буде ефективним за умов організації роботи з педагогічними кадрами на основі діагностування їх потреб та реального рівня професійної компетентності; системного та систематичного характеру методичної роботи, спрямованої на розвиток професійної компетентності педагогів; оперативності та мобільності, випереджувального підходу, науково обгрунтованого поєднання індивідуальних та колективних форм роботи; практичної спрямованості; утвердження в колективі навчального закладу профтехосвіти культу загальнокультурного та духовного розвитку особистості педагога, знань, моральних цінностей, здорового суперництва.

Конструюючи структуру внутрішньоучилищної методичної роботи, ми враховували, що її елементи мають відповідати програмним цілям навчального закладу та особистісним потребам педагогів. Основоположним у виборі змісту, форм і методів розвитку професійної компетентності педагогів має стати діагностичне вивчення їхніх освітніх потреб, а педагогічного колективу в цілому – творче використання зведених діагностичних карт. Передбачалось, що суб’єктно-діяльнісний підхід у розвитку професійної компетентності педагогів успішно буде реалізовуватись за умови впровадження індивідуальних планів розвитку професійної компетентності викладачів.

Здійснюючи відбір і структурування змісту навчання для організації курсової підготовки, ми виходили з того, що спрямованість на розвиток і поглиблення професійної компетентності потребує спеціального відбору такого змісту, форм, методів, засобів навчання і створення відповідних умов, за яких професійна компетентність викладача перебуватиме у постійному розвитку.

Згідно з викладеними вище концептуальними ідеями було розроблено навчальні плани і програми курсового підвищення кваліфікації для педагогів різних рівнів професійної компетентності, визначено вимоги до системи курсового навчання, форм і методів проведення занять зі слухачами. З огляду на це на курсах були запропоновані такі види діяльності: теоретико-пізнавальна, дослідницька (постановка проблеми, висування і перевірка гіпотез, генерація ідей, моделювання); дискусійні (виявлення і зіставлення поглядів, позицій, добір та аргументація і т.п.); рефлексивна (інтелектуальна і емоційно-почуттєва рефлексія у гносеологічному та емоційно-особистісному проявах). На різних етапах наукового пошуку ми враховували принципи відбору змісту навчання під час курсової підготовки: науковості, гуманізації, системності і доступності, фундаменталізації, діагностичності, уніфікації, проблемно-комплексний, інтеграції освіти, розвивальних та виховних завдань; діяльнісного підходу до особистості, професійної актуальності, міждисциплінарності.

З урахуванням вимог щодо цілісності та неперервності післядипломної освіти у розділі обгрунтовано систему розвитку професійної компетентності педагогів у самоосвітній діяльності й доведено, що вона буде ефективною за умов високої мотивації педагогів до самостійного заповнення прогалин у знаннях, скорочення розриву між власними знаннями та рівнем розвитку педагогічної науки і практики. Одночасно ми передбачили, що самоосвітня робота буде результативною в разі компетентного управління нею методичними працівниками, керівниками ПТНЗ. Результати експериментальної роботи довели доцільність планування самоосвітньої роботи на основі врахування індивідуальних потреб педагога, спрямування самоосвітніх завдань на реалізацію визначеної мети, поетапне отримання конкретного результату, зв’язку самоосвіти з курсовим підвищенням кваліфікації, під час якого для кожного педагога розробляється цикл індивідуальних занять за конкретними питаннями, що складають зміст плану розвитку професійної компетентності педагога, визначаються докурсові та післякурсові завдання.

Згідно з програмою і методикою дослідження для розв’язання зазначеної проблеми було передбачено включення в індивідуальний план розвитку професійної компетентності педагога розділу “Самоосвітня робота” та розробку вимог щодо її планування, яке передбачало визначення перспективи творчого росту педагога, підвищення його професійної компетентності; узгодження індивідуальних потреб із програмними цілями навчального закладу; врахування у змістовій частині самоосвіти індивідуальних потреб педагога, що визначені на основі діагностування відповідно до моделі професійної компетентності.

Доведено, що для реалізації мети самоосвітньої роботи викладачів спеціальних дисциплін мають розв’язуватись такі завдання: створення умов для самоосвітньої роботи (обов’язковий методичний день, забезпеченість навчально-програмною документацією, необхідною довідковою і методичною літературою тощо); організація у професійно-технічних навчальних закладах служби науково-технічної і педагогічної інформації; формування, підтримка і посилення мотивації педагогів до творчості, науково-дослідної та експериментальної роботи.

У дисертації обґрунтовано особливості організаційних форм розвитку професійної компетентності на регіональному рівні, зокрема: діагностичність у змісті роботи; варіативність організаційних форм розвитку професійної компетентності педагогів; децентралізація управління діяльністю обласних методичних об’єднань і перехід від керування до самоврядування; відкритість організаційних форм методичної роботи; самовизначення педагогічних пріоритетів; резонанс, взаємовплив педагогічних форм спілкування; диверсифікація та інтеграція, розширення поля функціонування регіональних форм методичної роботи.

На цьому етапі наукового пошуку доведено доцільність використання зведених діагностичних карт професійно-технічних навчальних закладів, індивідуальних та колективних заявок на освітню допомогу. Визначений згідно з нашою методикою зміст було реалізовано у різних організаційних формах розвитку професійної компетентності, а саме: на семінарах, семінарах-практикумах, засіданнях творчих, динамічних, проблемних груп тощо.

Запропоновані підходи дали змогу обґрунтувати систему розвитку професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін на регіональному рівні, запропонувати сучасну науково-педагогічну систему забезпечення єдиного освітнього простору в регіоні, переведення закладів профтехосвіти у режим розвитку та інноваційне науково-методичне забезпечення цих процесів.

У третьому розділі – “Організація і результати експериментальної роботи” – викладено загальну характеристику експериментальної роботи на різних етапах, методику діагностики професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти та результати дослідно-експериментальної роботи.

Під час проведення формуючого експерименту здійснювався аналіз його проміжних та кінцевих результатів за показниками результативності діяльності викладачів згідно з підсумками чергових та позачергових атестацій, конкурсів професійної майстерності учнів, олімпіад зі спеціальних предметів, зрізів знань та вмінь учнів, конкурсу методичних розробок, обласного конкурсу “Педагог року”, узагальнення передового педагогічного досвіду. Поряд з цим використовувався такий критерій, як “задоволеність”.

На першому етапі педагогічного експерименту доведено, що впровадження діагностичного підходу до визначення педагогічних проблем викладачів спеціальних дисциплін на всіх рівнях післядипломної освіти є важливою умовою ефективного проектування розвитку їх професійної компетентності. На початку експерименту коефіцієнт задоволеності внутрішньоучилищною методичною роботою у контрольній та експериментальній групі був однаковим, а його значення - значно менше 1, що свідчить про невдоволеність педагогів обох груп одержуваними знаннями, необхідними для педагогічної діяльності. В кінці дослідження цей коефіцієнт в експериментальній групі значно зріс (до 1.45), що підтвердило гіпотетичне припущення про ефективність суб’єктно-діяльнісного підходу до розвитку професійної компетентності педагогів в особистісно орієнтованій системі внутрішньоучилищної методичної роботи.

Аналіз результатів розвитку професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін під час курсів підвищення кваліфікації засвідчив, що діагностичне вивчення проблем, науковість, варіативність змісту і форм підвищення кваліфікації, наступність, єдність цілей та завдань на різних рівнях післядипломної освіти забезпечують ефективність даного процесу.

У дисертації доведено, що підвищенню рівнів компетентності викладачів спеціальних дисциплін сприяли достатність часу на ознайомлення зі складовими моделі професійної компетентності, на їх підготовку до експериментальної роботи; вивчення та оволодіння методикою діагностичного аналізу і самоаналізу власної діяльності, визначення змісту, форм і методів розвитку професійної компетентності на всіх рівнях її розвитку, інформаційне та організаційно-педагогічне забезпечення, розробка індивідуальних планів розвитку професійної компетентності, різноманітність форм і методів навчання у системі післядипломної освіти. Результати переміщення педагогів з рівня на рівень професійної компетентності під час експерименту наведено в таблиці 1.

Розподіл педагогів (у відсотках) за рівнями професійної компетентності у контрольній та експериментальній групах на початку експериментальної роботи суттєво не відрізнявся. Перший зріз на початку експерименту дав змогу виявити, що і в контрольній, і в експериментальній групах більшість викладачів було віднесено до середнього (25-26 % від загальної кількості педагогів) та достатнього (21,2%) рівнів професійної компетентності. Результати підсумкового зрізу показали, що дотримання обгрунтованих нами умов розвитку професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін сприяли забезпеченню значного збільшення кількості педагогів експериментальної групи, віднесених нами до умовно-найвищого рівня - на 15,9 % та високого рівня професійної компетентності - на 11,1 %, у той час як у контрольній групі цей показник зріс лише на 1,9%.

Таблиця 1

Рівні професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін

на початку (А) та в кінці (Б) експерименту

Порівняння результатів педагогічного експерименту, одержаних в обох групах, дало змогу дійти висновку щодо істотних позитивних зрушень в експериментальній групі.

У загальних висновках викладено результати наукового пошуку з проблеми розвитку професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти у системі післядипломної освіти:

1. Глибокі перетворення, що відбуваються в Україні в нових соціально-економічних умовах, зумовлюють необхідність реформування системи післядипломної освіти педагогічних працівників закладів профтехосвіти, посилення уваги до розвитку їх професійної компетентності. Це актуалізує завдання обгрунтування різнорівневої системи розвитку професійної компетентності педагогів закладів профтехосвіти, які враховували б сучасні теорії професійного розвитку особистості. У зв'язку з цим особливої гостроти набуває питання теоретико-методологічного обґрунтування розвитку професійної компетентності, яка охоплювала б сукупність уявлень, ідей, понять, концепцій щодо становлення педагога, його неперервного професійного розвитку. Йдеться про систему знань про індивідуальні та особистісні якості викладача на певних етапах його професійного становлення, проблеми, що виникають у його педагогічній діяльності та шляхи їх розв’язання.

2. Вивчення історико-педагогічного аспекту розвитку кваліфікаційних вимог до викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти показало, що їх динаміка зумовлена особливостями індустріального, постіндустріального та інформаційно-інноваційного етапів розвитку держави, а також зростанням суспільних вимог до змісту та результатів діяльності педагогів. Трансформаційні соціокультурні процеси на сучасному етапі розвитку суспільства зумовлюють необхідність оптимізації педагогічного процесу в ПТНЗ, підготовки конкурентоспроможних на ринку праці робітників із соціально значущими якостями. Це зумовлює необхідність переосмислення і нового теоретико-методологічного обгрунтування кваліфікації педагога професійного навчання, зокрема врахування якісно нових вимог до нього, тобто: знання процесів та механізмів розвитку суспільства; глибоких теоретичних знань у відповідних галузях виробництва; наявності робітничої кваліфікації; вільного володіння комп'ютерною технікою, інформаційними технологіями навчання, іноземними мовами, що насамперед потребує перегляду кваліфікаційних вимог до викладачів спеціальних дисциплін, диференційованої оцінки їх діяльності.

3. На основі визначених теоретико-методологічних підходів обгрунтовано модель професійної компетентності викладача спеціальних дисциплін, визначено її компоненти, зміст і механізми реалізації завдань, спрямованих на забезпечення функціонування системи неперервної післядипломної освіти. Запропонована модель є багатовимірною, має розгалужену структуру, що охоплює види і сфери педагогічної діяльності, функції викладача. Неперервний розвиток професійної компетентності педагогів зумовлює необхідність осмислення психолого-педагогічного змісту запропонованої моделі. Такий підхід уможливлює обґрунтування перспектив професійного зростання викладача. Модель професійної компетентності стає засобом комплексного аналізу різних аспектів діяльності педагога, акумулюючи сучасні проблеми та перспективні ідеї. Вона має прогностичний характер і розглядається нами як інструмент зворотного зв'язку між педагогічною діяльністю і системою неперервної освіти педагога, дозволяє окреслити конкретні цілі для розвитку професійної компетентності педагога. Суб’єктно-діяльнісний підхід до педагога у процесі розвитку його професійної компетентності є психолого-педагогічним принципом і методологічним інструментарієм, основу якого становить сукупність вихідних концептуальних уявлень моделі професійної компетентності педагога, цільових установок, діагностичних методик, які забезпечують більш цілісне визначення рівня професіоналізму педагога і на цій основі – проектування розвитку професійної компетентності у системі післядипломної освіти.

4. Вивчення різних концептуальних підходів, виявлення їх особливостей та механізмів впливу на визначення рівня професіоналізму педагогів з урахуванням специфіки системно-комплексного підходу до оцінювання рівня їх майстерності дало змогу обгрунтувати шість рівнів професійної компетентності викладачів спеціальних викладачів закладів профтехосвіти: умовно-нульовий (недостатній); достатній; середній; достатньо високий; високий; умовно-найвищий. Вони визначені на основі врахування якісних характеристик, сукупності показників з різних напрямів педагогічної діяльності викладачів спеціальних дисциплін.

Експериментально доведено, що зростання професійної компетентності педагогів на кожному рівні забезпечується успішним функціонуванням системи неперервної післядипломної освіти педагогічних працівників закладів профтехосвіти, що обов’язково має враховувати індивідуальні особливості діяльності кожного педагога, динаміку розвитку його професіоналізму, інтересів, потреб та суспільних цінностей. Розвиток професійної компетентності педагогів є ефективним за умови спрямованості на створення цілісної різнорівневої взаємопов’язаної системи післядипломної освіти педагогічних працівників ПТНЗ в регіоні, здатної забезпечувати постійне зростання професіоналізму педагогів професійно-технічних навчальних закладів протягом усієї педагогічної діяльності відповідно до діагностично заданої моделі професійної компетентності, визначення цільових, змістових та процесуальних характеристик системи неперервного розвитку.

5. Запропонована методика діагностики професійної компетентності педагогічних працівників ПТНЗ побудована на основі визначення і врахування кількісних та якісних характеристик педагогічної діяльності і передбачає: здійснення педагогом аналізу та самоаналізу навчальної діяльності; врахування рівня самооцінки головами методичних комісій, методистами, керівниками ПТНЗ; самовизначення викладачем шляхів розвитку професійної компетентності; обгрунтування форм надання допомоги педагогу на рівні училища, регіонального науково-методичного центру профтехосвіти.

Система особистісно орієнтованої методичної роботи, що реалізується з урахуванням суб'єктно-діяльнісного підходу, мотиваційної та почуттєво-емоційної сфер діяльності, стає ефективним засобом підвищення рівня професійної компетентності викладачів. Творче використання діагностичної анкети поряд з іншими методиками, внесення необхідних доповнень і уточнень та підготовка науково обгрунтованих рекомендацій на кожний навчальний рік щодо розвитку професійної компетентності сприяють створенню умов для самоосвіти педагогічних працівників ПТНЗ, позитивно впливають на підвищення її ефективності. Поряд з цим організація методичної роботи на діагностичній основі визначає реальні умови для дієвого керівництва процесом розвитку професійної компетентності педагогів. Діагностування стає основою внутрішньоучилищного планування, а його структура – динамічною, гнучкою, що й зумовлює впровадження різних її форм. Педагогічне діагностування створює механізм індивідуалізації роботи з педагогом, дає змогу розробляти індивідуальний план розвитку його професійної компетентності, виявляти потенційні можливості педагогічного колективу, методичного об'єднання, окремого педагога.

6. Здійснене вивчення проблеми професійної компетентності працівників закладів профтехосвіти у педагогічній теорії, виявлення прогресивних ідей міжнародного досвіду та аналіз динаміки розвитку кваліфікаційних вимог до викладачів спеціальних дисциплін дало змогу запропонувати основні напрями розвитку їх професійної компетентності, зокрема професійно-педагогічної культури, що є пріоритетним напрямом в їх професійній діяльності, а також підвищення рівня практично-діяльнісної та загальної культури. Доведено, що саме у набутті психолого-педагогічних знань викладачам необхідна цілеспрямована науково-педагогічна допомога на різних рівнях системи післядипломної освіти. Розвиток практично-діяльнісної культури більшою мірою відбувається у внутрішньоучилищній методичній роботі, в процесі обміну досвідом з колегами на регіональному рівні. Поглиблення загальної культури відбувається у різних формах самоосвітньої діяльності, спрямованих на розвиток, самовдосконалення педагога, посилення його творчої активності.

7. Виходячи з гуманістичної парадигми, післядипломна освіта інженерно-педагогічних працівників повинна мати власну освітню технологію та особистісно орієнтований характер з такими ознаками, як: детальний опис освітніх цілей на основі моделі професійної компетентності; поетапне планування досягнення заданих результатів-цілей; системне застосування психолого-педагогічних і технічних засобів сприйняття, переробки навчальної і соціокультурної інформації; системне використання зворотного зв’язку з метою корегування й оцінки ефективності освітнього процесу; гарантованість результатів; оптимальність ресурсів і зусиль, які витрачаються; пріоритетність цілей особистісного, інтелектуального, діяльнісного і професійного розвитку педагога, акцент на мотивацію досягнень успіху; на самопроектування і самоуправління відповідно до діагностично заданої моделі професійної компетентності; партнерська взаємодія учасників освітнього процесу; діалог як форма і засіб обміну інформацією, особистісними оцінками і цінностями; свобода вибору і особиста відповідальність за вибір усіх учасників освітнього процесу; емоційна співзвучність і “проживання” освітніх ситуацій та подій; моделювання діяльності як організаційна основа проектування і реалізації освітнього процесу.

Розв'язання завдань розвитку професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін потребує: оновлення змісту, розробки і впровадження методик розвитку професіоналізму педагогів на різних рівнях післядипломної освіти (державному, регіональному, внутрішньо училищному); видання спеціальної науково-методичної літератури; сприяння у підготовці науково-педагогічних кадрів для системи післядипломної освіти педагогічних працівників закладів професійно-технічної освіти.

До перспективних напрямів дослідження цієї проблеми ми відносимо: історико-педагогічні аспекти системи післядипломної освіти педагогічних працівників ПТНЗ; здійснення порівняльно-педагогічного аналізу зарубіжного досвіду, виявлення особливостей організації навчальної діяльності у дистанційному навчанні та самосвітньої діяльності педагогів в умовах інформаційного суспільства, а також проблеми андрагогіки та акмеології.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях:

1. Шевчук Л.І. Проблеми підвищення якості професійної освіти на основі державних стандартів: Навчальний посібник. – Хмельницький: Доля, 1996. – 20 с.

2. Шевчук Л.І. На допомогу майстру виробничого навчання: Методичні рекомендації // Професійна освіта.-1997.- №1-2.- С.7-19.

3. Шевчук Л.І. Науково-педагогічний комплекс нового типу на Хмельниччині // Професійно-технічна освіта. - 1998. - № 1. – С. 22-23.

4. Шевчук Л.І. Деякі проблеми розвитку професійної компетентності педагогічних працівників закладів профтехосвіти // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 1999.- №2. - С.197-201.

5. Шевчук Л.І. Проблеми формування професійної компетентності методистів навчальних закладів профтехосвіти // Рідна школа. – 2000. - №4. – С.64-65.

6. Шевчук Л.І. Специфіка методичної роботи в закладах профтехосвіти: Психолого-педагогічні проблеми професійної освіти: Зб. наук праць / Редкол.: І.А.Зязюн. - К.,1999.- С.346-347.

7. Шевчук Л.І. Розвиток професійної компетентності педагогів закладів профтехосвіти у системі неперервної професійної освіти // Наука і сучасність: Зб. наук. праць. – К.: Логос, 1999.- ч.IV.- С.319-325.

8. Шевчук Л.І. Комп’ютеризація управління методичною роботою в закладах профтехосвіти // Сучасні інформаційні та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: Зб. наук. праць / Редкол.: І.А.Зязюн (голова) та ін. – Київ-Вінниця, ДОВ Вінниця, 2000. – С.226-227.

9. Шевчук Л.І. Розвиток професійної компетентності педагогів закладів профтехосвіти // Педагог професійної школи: Зб.наук. праць / Редкол.: Н.Г.Ничкало (голова), І.А.Зязюн, О.І.Щербак та ін. – К.: Наук. світ, 2001. – С.125-129.

10. Шевчук Л.І. Удосконалення навчально-виховного процесу шляхом педагогічного проектування професійного навчання // Професійна освіта. – 1994. - № 3. – С. 21-23.

11. Шевчук Л.І. Методи вивчення особистості учня // Професійна освіта. – 1994. - № 2. – С. 7-8.

12. Шевчук Л.І. Науково-методичне забезпечення розробки і впровадження нових навчальних планів у ПТУ області // Професійна освіта. – 1994. - № 4. – С. 5-7.

13. Шевчук Л.І. Теоретичні основи роботи з учнями професійних навчально-виховних закладів // Професійна освіта. – 1994. - № 2. – С. 14-17.

14. Шевчук Л.І. Педагогіка співробітництва як засіб якісного росту знань і вмінь учнів // Професійна освіта. – 1995. - № 1. – С. 28-29.

15. Шевчук Л.І.Концепція методичної роботи в професійно-технічному навчальному закладі // Професійна освіта. – 1996. - № 1-2. – С. 13-15.

16. Шевчук Л.І. Сучасні підходи до організації методичної роботи в ПТУ та оцінювання її ефективності // Професійна освіта. – 1997. - № 1-2. – С. 19-23.

Шевчук Л.І. Розвиток професійної компетентності викладачів спеціальних дисциплін закладів профтехосвіти. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня