НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П. Драгоманова

Ічанська Олена Михайлівна

УДК 37.015.3-053.5.

Становлення особистісної ідентичності

в ранньому юнацькому віці

19.00.07- педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

КИЇВ-2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті

імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент

ЗЕЛІНСЬКА ТЕТЯНА МИКОЛАЇВНА,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова,

доцент кафедри психології.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук,

старший науковий співробітник

ТАТЕНКО ВІТАЛІЙ ОЛЕКСАНДРОВИЧ

Інститут соціальної та політичної психології,

головний науковий співробітник;

кандидат психологічних наук, доцент

ЮРЧЕНКО ВІКТОР ІВАНОВИЧ,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова, доцент кафедри

педагогіки і психології вищої школи.

Провідна установа: Інститут психології імені Г.С. Костюка

АПН України, лабораторія особистості,

м. Київ.

Захист відбудеться “14 ” березня 2002 р. о 14-30 годині

на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.053.02 в Національному

педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного

педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “ 9 ” лютого 2002 р.

Вчений секретар спеціалізованої

вченої ради Л.В. Долинська

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Для сучасного етапу розвитку України характерна трансформація соціальних, культурних умов існування, що обумовлює необхідність виховання підростаючого покоління, здатного до особистісного зростання, активного включення в соціальне життя країни. Одним із напрямків вирішення поставленої проблеми виступає дослідження особистісної ідентичності як динамічного переживання внутрішньої цілісності та безперервності особистості, психологічні особливості якого в умовах суспільної реконструкції визначають специфіку соціальної ідентифікації особистості.

Сензитивним для становлення особистісної ідентичності виступає ранній юнацький вік: головне завдання цього етапу полягає в інтеграції особистістю уявлень про власне “Я” під час подолання вікової кризи. Дестабілізуючим фактором даного процесу є криза сучасної школи, пов’язана з віковою дезорієнтацією та недостатньою ефективністю впливу традиційної системи освіти на продуктивне становлення особистості.

На актуальність дослідження ідентичності вказували представники вітчизняної та зарубіжної психології. Г.С. Костюк, С.Л. Рубінштейн зазначали необхідність вивчення умов збереження особистістю самототожності в процесі становлення. О.М. Леонтьєв обгрунтовував актуальність даної проблеми існуванням взаємозв’язку між психофізіологічною мінливістю людини та її стійкістю як особистості. Д.І. Фельдштейн пов’язував становлення ідентичності з вдалою соціалізацією та індивідуалізацією особистості. Е.Еріксон вказував на необхідність вивчення ідентичності для виживання не тільки окремої істоти, але й всього людства. Е. Фромм становлення ідентичності вбачав умовою задоволення потреби особистості в переживанні власної неповторності.

Сучасна тенденція розвитку психології полягає в переході від структурного вивчення особистості до аналізу її функціонування як динамічної системи, що актуалізує значущість дослідження ідентичності. Інтегративний характер даного феномена обумовлює вивчення ідентичності як показника психічного здоров’я (В.А. Ананьєв, Е. Еріксон, В.В. Колпачников, К. Хорні), здатності до самоактуалізації (А. Маслоу), переживання індивідуальності (О.Б. Весна, Р. Ленг, Е. Фромм, Ю. Хабермас), умови освоєння суспільного та індивідуального простору (Е. Гідденс, М.Р. Гінзбург, Е. Еріксон, Д.І.Фельдштейн), основи самовизначення (Т.М.Буякас), самопрезентації (Р.Баумайстер, Р. Тайс, Д. Хаттон). Порушення ідентичності виявляється в негативному самоставленні, знеціненні особистості, презентує конфліктний напрямок її розвитку (Е. Еріксон, Л.Г. Іонін, Р. Ленг).

Вчені України та СНГ роблять перші спроби у вивченні ідентичності (Н.В. Антонова, Т.М. Буякас, П.І. Гнатенко, О.А. Донченко, М.Ш. Магомед-Емінов, В.С. Малахов, В.М. Павленко, Н.О. Чуреєва). У зв’язку зі зміною суспільних умов існування більш дослідженою в зарубіжній та вітчизняній науці є соціальна ідентичність та її види (О.М. Галкіна, Л.І. Науменко, Е. Сміт, Дж. Фіней, В.Ю. Хотинець).

Експериментальний напрямок аналізу ідентичності представлений невеликою кількістю робіт, спрямованих на дослідження окремих її видів: особистісної (Н.В. Антонова), етнічної (Л.Д. Климанська, Л.І. Науменко, В.Ю.Хотинець), статевої (І.В. Романов). В центрі уваги інших наукових досліджень знаходиться ідентичність в єдності особистісного та соціального аспектів в різних вікових групах: студентство (Т.М. Буякас, В.І. Воронова, Г.В. Ложкін, О.М. Плющ), респонденти середнього віку (І.О. Старовойтова).

Проблема вивчення психологічних особливостей становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці є недостатньо висвітленою у вітчизняній психології.

Актуальним є аналіз засобів становлення особистісної ідентичності. Увага переважної більшості вчених спрямована на створення методик для психокорекції окремих структурних компонентів особистісної ідентичності (Р. Ассаджолі, Є. Берн, І.В. Дубровіна, Ф. Перлз, К. Роджерс, К. Рудестам, Р. Смід, І. Ялом). Досліджується роль художніх засобів у розвитку самосвідомості особистості читача (М.М. Бахтін, Р.Р.Каракозов, С.І. Коптєва, Л.І. Рожина), сензитивність раннього юнацького віку для адекватного сприйняття творів мистецтва (Г.С. Абрамова, Л.С. Виготський, І.С. Кон, В.Г. Маранцман, В.С. Мухіна та інші).

Водночас недостатньо дослідженими є психологічні особливості, рівні становлення особистісної ідентичності, механізми та засоби оптимізації даного процесу в ранньому юнацькому віці в умовах сучасної школи. Отже, соціальна й психологічна значущість визначеної проблеми та її недостатнє вивчення зумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами. Тема дисертації входить до плану наукових досліджень кафедри психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, затверджена Вченою радою університету (протокол № 6 від 27.01.2000 р.) та Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 7 від 26.10.2000 р.).

Об’єкт дослідження: особистісна ідентичність в ранньому юнацькому віці.

Предмет дослідження: процес становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці.

Мета дослідження полягає в теоретичному обгрунтуванні змісту та структури особистісної ідентичності, вивченні психологічних особливостей її становлення, визначенні засобів та шляхів оптимізації даного процесу в ранньому юнацькому віці.

В основу нашого дослідження було покладене припущення про те, що становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці відбувається в процесі продуктивного подолання вікової кризи через активізацію механізмів становлення особистісної ідентичності засобами психокорекції.

У відповідності з поставленою метою та висунутою гіпотезою нами були визначені наступні завдання дисертаційного дослідження:

1) проаналізувати теоретичні та методологічні підходи до вивчення проблеми особистісної ідентичності;

2) виявити психологічні особливості та динаміку становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці;

3) визначити систему критеріїв та показників діагностування рівнів становлення особистісної ідентичності учнів раннього юнацького віку;

4) розробити та апробувати психокорекційну модель становлення особистісної ідентичності старшокласників, дати практичні рекомендації для роботи шкільних психологів та вчителів української, зарубіжної літератури з учнями раннього юнацького віку.

Теоретико-методологічною основою дослідження виступають: Закон про освіту, Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI століття), принципи єдності свідомості, самосвідомості й діяльності (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн) та системного підходу (Б.Г. Ананьєв, Б.Ф.Ломов, О.В. Скрипченко та інші); принципи синергетики про відкритість та складноорганізованість психіки (І.Д. Бех, І. Пригожин, Г.Хакен та інші), положення про особливості розвитку самосвідомості та становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці (Л.І. Божович, Л.С.Виготський, Е. Еріксон, І.С. Кон, Д.І. Фельдштейн), принцип актуалізації особистісного потенціалу як детермінанти становлення особистості (К.О.Абульханова-Славська, М.Й. Боришевський, А. Маслоу, К. Роджерс, Т.М.Титаренко), дослідження розвитку індивідуальної самосвідомості в процесі художньої перцепції (М.М. Бахтін, М.Б. Берхін, Л.І. Рожина та інші).

Для вирішення поставлених завдань та перевірки гіпотези нами була розроблена програма дослідження, реалізація якої передбачала використання комплексу теоретичних та емпіричних методів: аналіз психолого-педагогічної, філософської літератури, систематизація, узагальнення теоретичного та емпіричного матеріалу; прикладна частина дослідження була виконана з використанням методів спостереження, бесіди, стандартизованих опитувальників та проективних методик для вивчення компонентів досліджуваного феномена, психолого-педагогічного експерименту (констатуючого, формуючого, контрольного), психологічної консультації, вивчення продуктів діяльності учнів. Обробка отриманих результатів здійснювалася за допомогою методів математичної статистики.

Дослідження проводилося впродовж 1997-2001 років в чотири етапи.

На першому етапі (1997-1998 рр.) проводився аналіз стану розробки проблеми ідентичності особистості в зарубіжній та вітчизняній науці, здійснювався вибір психодіагностичного інструментарію для проведення дослідження, вивчались особливості шкільного навчально-виховного процесу учнів раннього юнацького віку.

Під час другого етапу (1998-1999 рр.) проводилася пілотажна апробація підібраних психодіагностичних методик, уточнювалися мета, завдання та гіпотеза дослідження, було визначено батарею методик для експериментального вивчення особистісної ідентичності, розроблено та обгрунтовано програму формуючого експерименту.

На третьому етапі (1999-2000 рр.) здійснювалося експериментальне вивчення психологічних особливостей становлення особистісної ідентичності учнів раннього юнацького віку за допомогою взаємодоповнюючих методик, проводилась апробація авторської психокорекційної моделі становлення особистісної ідентичності в експериментальній групі, аналізувалися результати її впровадження в порівнянні з контрольною групою на основі системи методів математичної статистики.

На четвертому етапі (2000-2001 рр.) узагальнювалися результати експериментальної роботи, перевірялась їх відповідність меті, гіпотезі та завданням дослідження, проводилось оформлення отриманих результатів у вигляді кандидатської дисертації.

Результати етапів експериментального дослідження представлені в авторських публікаціях та тезах конференцій.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальною роботою було охоплено 290 респондентів - учнів 10-х та 11-х класів (фінансово-правовий ліцей Залізничного району м. Києва - 98 учнів, загальноосвітня школа № 210 Мінського району м. Києва - 98 учнів, загальноосвітні школи с. Писарівка та с. Кривачинці Волочиського району Хмельницької області - 94 учня).

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що проблема розвитку самосвідомості була доповнена уточненням змісту поняття “особистісна ідентичність” як динамічного переживання внутрішньої цілісності та безперервності особистості; дістало подальший розвиток вчення про структурні компоненти (когнітивний, емоційно-оцінний, часовий) особистісної ідентичності, їх психологічні особливості та механізми становлення в ранньому юнацькому віці; були визначені критерії (ідентифікація з власним “Я”, емоційно-ціннісне самоставлення, часова транспектива) та рівні (низький, середній, високий) становлення особистісної ідентичності старшокласників; вперше теоретично обгрунтувано та експериментально апробовано психокорекційну модель становлення особистісної ідентичності учнів раннього юнацького віку.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що підібрані та модифіковані методики, теоретично обгрунтована та експериментально перевірена психокорекційна модель становлення особистісної ідентичності, практичні рекомендації можуть бути використані шкільними психологами та вчителями для забезпечення продуктивного подолання вікової кризи як умови становлення особистісної ідентичності учнів раннього юнацького віку.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчально-виховний процес старшокласників загальноосвітньої школи № 210 м. Києва (довідка № 74 від 10.06.2000р.), Кривачинецької загальноосвітньої школи Волочиського району Хмельницької області (довідка № 32 від 20.06.2001р).

Особистий внесок автора полягає в теоретичному аналізі проблеми дослідження, уточненні змісту та структури особистісної ідентичності, виявленні критеріїв та показників рівнів становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці, теоретичному обгрунтуванні мети, завдань, принципів, форм та засобів психокорекційної моделі становлення особистісної ідентичності учнів раннього юнацького віку та її експериментальній апробації в шкільному навчально-виховному процесі. В публікаціях використано результати теоретичного та експериментального дослідження автора дисертації.

Вірогідність та надійність результатів дослідження забезпечується системним аналізом теми дисертаційної роботи, методологічною та теоретичною обгрунтованістю вихідних положень, використанням валідних та надійних взаємодоповнюючих методів, що відповідають меті та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки досліджуваних, порівняльним аналізом даних з іншими дослідженнями, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих результатів, достовірною результативністю проведеної психокорекційної роботи (формуючого експерименту), використанням методів математичної статистики.

Апробація результатів дослідження.. Основні теоретичні та практичні положення дослідження доповідалися та отримали схвалення на засіданнях кафедри психології та звітних наукових конференціях кафедр НПУ імені М.П.Драгоманова (Київ, 1998-2001 рр.), на III Харківських Міжнародних психологічних Читаннях “Особистість і трансформаційні процеси в суспільстві. Психолого-педагогічні проблеми сучасної освіти” (Харків, 6-7 травня 1999 р.), на міжнародній науково-практичній конференції “Актуальні проблеми юридичної психології” (Київ, 18-20 травня 1999 р.), на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Психологія життєвої кризи особистості: теорія і практика” (Київ, 25-27 вересня 2000 р.), тематичних нарадах та засіданнях методичних об’єднань загальноосвітньої школи № 210 (Київ, 1998-2001 рр.).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження представлені у 8 друкованих працях, в тому числі, 4 статті у фахових виданнях, 2 у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел із 325 джерел, 9 додатків на 22 сторінках. Основний зміст дисертації викладений на 180 сторінках комп’ютерного набору, містить 15 таблиць та 2 рисунки загальним обсягом 7 сторінок.

Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтовується актуальність проблеми, визначається об’єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження, розкривається наукова новизна, теоретичне та практичне значення отриманих результатів, особистий внесок автора, достовірність результатів дослідження, наводяться дані про апробацію та впровадження результатів дисертації, структуру роботи.

У першому розділі “Теоретико-методологічні аспекти вивчення проблеми ідентичності особистості” визначається сутність та роль ідентичності в становленні особистості, подається аналіз науково-теоретичних підходів до вивчення даної проблеми у вітчизняній та зарубіжній психології, розкриваються структура, критерії, механізми та вікові особливості становлення особистісної ідентичності.

Становлення ідентичності як феномена самосвідомості пов’язане із задоволенням потреби особистості в самототожності, яка забезпечує освоєння індивідуального та суспільного простору життєдіяльності.

Враховуючи термінологічну аморфність щодо встановлення базової категорії для дефініції змісту даного поняття (почуття, відчуття, переживання), ми довели обгрунтованість визначення ідентичності як переживання особистістю самототожності. Я-концепція розглядається або як один із “Я-досвідів”, складових елементів ідентичності (М.Ш. Магомед-Емінов), або в ролі інтегральної структури, що включає як індивідуальну, так і соціальну ідентичність (Н.М. Лебедєва, Х. Ремшмідт, Х. Теджфел, Дж. Тернер). Останній підхід, з нашої точки зору, є найбільш оптимальним.

Проблема ідентичності вивчається в зарубіжній психології в межах різних концепцій. Представники психоаналізу (З. Фрейд, Дж. Боулбі, Дж.Макдевітт, М. Ейнсвордт) та біхевіоризму (А. Бандура, П. Муссен, Т.Парсон) досліджують окремий аспект даної проблеми - ідентифікацію як механізм розвитку дитини. Фундатор его-психології Е.Еріксон аналізує ідентичність з точки зору динамічного аспекту впродовж життєвого шляху людини через послідовне подолання криз. З точки зору представників інтеракціонізму Дж. Міда, І. Гоффмана, становлення ідентичності особистості залежить від її комунікації з оточенням. В руслі когнітивної психології вивчається проблема балансу соціальної та особистісної ідентичності, процеси деперсоналізації як наслідки гіперсоціальної ідентифікації (Х. Теджфел, Дж.Тернер). Кожен із цих напрямків акцентує увагу на вивченні певних компонентів ідентичності, тому їх інтеграція виступає передумовою подальшого аналізу даної проблеми.

В якості критеріїв особистісної ідентичності, які представляють окремі її аспекти, виступають: рефлексія (Е.Гідденс, К. Мей, Л.Д.Тодорів), особистісні цінності (А. Якобсон-Уайдинг), смисл життя (Х. Ніємі), сталість емоційних переживань (К. Ізард).

Недостатньо вивченою є структура ідентичності: увага більшості науковців (А. Якобсон-Уайдинг, П. Вайнріх, А. Ватерман, К. Ізард, Х. Ніємі, В.В. Столін, Е. Еріксон) спрямована на аналіз її окремих компонентів, системний аналіз даного феномена представлений лише Г. Брейквелл.

На основі аналізу робіт Г.В. Візгіної, К. Джерджена, Г.С. Клочека, О.М. Лактіонова, Н.А. Логінової, Д. Мейсн-Шрока, В.С. Мухіної, Н.В.Нуркової нами були виділені та проаналізовані механізми становлення особистісної ідентичності: автобіографічна пам’ять, внутрішній діалог, особистісний досвід, Я-висловлювання, екзистенційний вибір, ідентифікація–відокремлення.

Розгляд генетичного аспекту становлення ідентичності особистості, на нашу думку, доцільно проводити на основі інтеграції позицій вітчизняних (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Л.Ф. Обухова, Д.І.Фельдштейн, І.І. Чеснокова) та зарубіжних вчених (Г. Блюм, Ф. Грінейкр, М. Кляйн, Р. Тайсон, Ф. Тайсон, К. Юнг).

Сензитивність раннього юнацького віку для становлення особистісної ідентичності детермінована наступними його особливостями: розвиток формального мислення, рефлексії, емоційно-ціннісного самоставлення, смислової та світоглядної систем, пошук смислу життя, спрямованість у майбутнє, формування часової транспективи, експериментування, апробація нових елементів “Я” (І.Д. Бех, Л.І. Божович, М.Р. Гінзбург, І.В. Дубровіна, Д.О. Леонтьєв, Ж. Піаже, В.О. Татенко, Д.І.Фельдштейн та інші). Умовою становлення особистісної ідентичності виступає продуктивне подолання вікової кризи (Л.І. Анциферова, В.І.Воронова, Л.С. Виготський, Е. Гідденс, Е.Еріксон, Г.В. Ложкін, Дж. Марсіа, Х. Ремшмідт, Р. Тайсон, Г.О. Цукерман), пов’язаної зі зміною соціальної ситуації розвитку - свідомим переходом від позиції дитини до позиції дорослого.

Проведений аналіз дозволив виявити теоретичні підходи до експериментального дослідження особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці з метою визначення психологічних особливостей, критеріїв, рівнів її становлення, встановлення засобів та шляхів продуктивного подолання вікової кризи як умови становлення особистісної ідентичності.

У другому розділі “Експериментальне вивчення психологічних особливостей становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці” на основі обгрунтування структури особистісної ідентичності визначений психодіагностичний інструментарій для її дослідження в ранньому юнацькому віці, представлений кількісний та якісний аналіз результатів констатуючого експерименту, який дозволив виявити психологічні особливості, критерії та рівні становлення особистісної ідентичності учнів раннього юнацького віку.

Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження дав можливість визначити поняття “особистісна ідентичність” як динамічне переживання внутрішньої цілісності та безперервності особистості, виділити його структурні компоненти: когнітивний, емоційно-оцінний, часовий. За допомогою батареї взаємодоповнюючих методик було проведене дослідження особливостей та динаміки становлення компонентів особистісної ідентичності: когнітивного - методики “САРД” (Смисловий аналіз реального діалогу), “КА” (Контент-аналіз), “Дієслова” Г.І. Малейчука, емоційно-оцінного - “Методика дослідження самоставлення” (МДС) С.Р. Пантілєєва, часового - модифікований варіант тесту рольових конструктів, розроблений Т.В. Снєгірьовою. В якості допоміжних були використані методики: “Золотий вік” Б. Заззо, проективна методика для вивчення проблем раннього юнацького віку Л.І. Воробйової та М.С.Татевосова, методика “Діагностика внутрішнього конфлікту” О.Б.Фанталової, графічні методики прямого оцінювання О.М. Прихожан.

Дослідження когнітивного компонента особистісної ідентичності дозволило нам зробити наступні висновки:

1) становлення когнітивного компонента особистісної ідентичності представлене трьома типами ідентифікації особистості з власним “Я”: ситуативний, який виявляється в недиференційованості, відсутності опосередкованості самосприйняття та низькому рівні активності, пасивності в процесі організації свого “Я”, незбалансований, що характеризується певною диференційованістю, опосередкованістю самосприйняття Я-концепцією та неопосередкованістю концепцією “Іншого”, нестабільним проявом активності в побудові “Я”, інтегративний, який проявляється в диференційованості та опосередкованості самосприйняття, високому рівні свідомої активності особистості в процесі організації свого “Я”;

2) домінуючим в ранньому юнацькому віці (47,9% учнів) є незбалансований тип ідентифікації як перехідний етап становлення когнітивного компонента особистісної ідентичності від низького рівня (ситуативна ідентифікація) до високого (інтегративна ідентифікація);

3) вікова динаміка осмислення старшокласниками сутності власної особистості характеризується незначним зростанням показників прояву незбалансованого (від 44,1% до 52,2%) та інтегративного (від 17,1% до 25,3%) типів ідентифікації при достовірному зменшенні ситуативного (від 38,8% до 22,5%, p 0,01), що говорить про сензитивність активізації процесів диференційованості, опосередкованості та динамічності самосприйняття в ранньому юнацькому віці;

4) низькі показники прояву інтегративного типу ідентифікації (21,0% старшокласників), відсутність статистично достовірної динаміки в становленні когнітивного компонента особистісної ідентичності вказують на необхідність психокорекційної роботи з учнями в даному напрямку.

Вивчення особливостей емоційно-оцінного компонента особистісної ідентичності учнів раннього юнацького віку показало:

1) емоційно-ціннісне самоставлення представлене наступними видами: позитивний закритий, який характеризується переживанням самоцінності, самоприйняття за допомогою надмірної самоприв’язаності, уникнення негативних емоцій відносно “Я”; негативний, зумовлений незадоволенням, неприйняттям цінності власного “Я”, сильно вираженим бажанням самозміни та самозвинуваченням; позитивний відкритий, пов’язаний із усвідомленням та прийняттям цінності особистості на основі оптимальної самоприв’язаності, продуктивного осмислення різномодальних емоцій на адресу власного “Я”;

2) оптимальне для становлення високого рівня особистісної ідентичності позитивне відкрите емоційно-ціннісне самоставлення, яке забезпечує внутрішню цілісність, стабільність емоційних та смислових сфер особистості, не характерне для даного віку (21,4% респондентів);

3) домінування негативного виду емоційно-ціннісного самоставлення в ранньому юнацькому віці (46,9% старшокласників) доцільно розглядати як нормативний етап особистісного розвитку, пов’язаний із трансформацією структури особистісної ідентичності під час подолання вікової кризи;

4) відсутність достовірної позитивної динаміки в становленні емоційно-ціннісного самоставлення від низького рівня (позитивного закритого) до високого (позитивного відкритого) обгрунтовує актуальність цілеспрямованої роботи зі старшокласниками відповідно до вказаних особливостей.

Дослідження особливостей становлення часового компонента особистісної ідентичності дало наступні результати:

1)переживання безперервності особистості в ранньому юнацькому віці представлено трьома типами часової транспективи: статично-інфантильний, при якому переживання безперервності базується на неусвідомленні якісної специфіки та некритичному прийнятті різночасових аспектів “Я”, орієнтації на минуле; кризовий, який виявляється в порушенні переживання безперервності через втрату наступності часових аспектів та ізоляцію Я-ідеалу, що обумовлює їх неприйняття; наступно-динамічний, що характеризується переживанням безперервності на основі наступності та прийняття різночасових аспектів “Я” при усвідомленні їх специфіки та суперечностей становлення особистості;

2) домінуючим типом часової транспективи в ранньому юнацькому віці є кризовий (відповідно 49,3% та 59,4% учнів), індивідуальні відмінності в переживанні якого зумовлюють поліваріативність трансформації особистісної ідентичності, що виявляється у співіснуванні в його межах “консервативного”, “регресивного”, “розірваного” патернів часової організації “Я”;

3) віковою тенденцією переживання безперервності особистості в ранньому юнацькому віці є зростання диференційованості осмислення її ретроспективного та актуального аспектів; майбутнє у більшості респондентів або ідеалізується, або уявляється як “пролонговане теперішнє”, внаслідок чого втрачається розуміння якісної специфіки даного часового аспекту;

4) для даного віку провідною залишається “кризова” динаміка “Я” (54,1% респондентів), що презентує перехідний етап становлення часового компонента особистісної ідентичності від статично-інфантильної (низький рівень) до наступно-динамічної (високий рівень) часової транспективи;

5) відсутність позитивної достовірної динаміки в становленні часового компонента особистісної ідентичності визначає необхідність психокорекційної роботи, спрямованої на встановлення учнями оптимальної наступності та прийняття різночасових аспектів “Я”, побудову реалістичного майбутнього.

Узагальнений аналіз та інтерпретація даних експерименту дозволили виявити критерії та показники становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці: 1) ідентифікація з власним “Я” (диференційованість, опосередкованість, динамічність); 2) емоційно-ціннісне самоставлення (модальність, відкритість); 3) часова транспектива (наступність, прийняття різночасових аспектів “Я”).

На основі вказаних критеріїв та показників нами були виявлені три рівні становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці: низький, середній, високий. Характеристика рівнів становлення особистісної ідентичності представлена в таблиці 1.

Аналіз становлення особистісної ідентичності показав, що в ранньому юнацькому віці - у 48,0% десятикласників та 58,7% одинадцятикласників- домінують показники середнього рівня. Психологічні особливості цього рівня- незбалансована ідентифікація, негативне емоційно-ціннісне самоставлення, кризовий тип часової транспективи - зумовлені трансформацією структури ідентичності в процесі подолання вікової кризи.

Таблиця 1. Характеристика рівнів становлення особистісної ідентичності

в ранньому юнацькому віці | Р І В Н І | Високий | Інтегративний тип

ідентифікації, який проявляється в диференційованості, опосередкованості самосприйняття, високому рівні свідомої активності в процесі організації свого “Я” | Позитивне відкрите самоставлення пов’язане з усвідомленням та прийняттям цінності особистості

на основі оптимальної самоприв’язаності, продуктивного осмислення різномодальних емоцій на адресу власного “Я” | Переживання безперервності на основі наступності та прийняття різночасових аспектів “Я” при усвідомленні їх специфіки та суперечностей становлення

власної особистості

(наступно-динамічний тип ЧТ )

(наступно-динамічний тип ЧТ)

Середній | Незбалансований тип ідентифікації характеризується певною диференційованістю, опосередкованістю самосприйняття Я-концепцією та неопосередкованістю концепцією “Іншого”, нестабільним проявом активності в побудові “Я” | Негативне самоставлення, зумовлене незадоволенням, неприйняттям цінності свого “Я”, сильно вираженим бажанням самозміни та самозвинуваченням | Порушення переживання безперервності через втрату наступності часових аспектів

та ізоляцію Я-ідеалу, що обумовлює їх неприйняття (кризовий тип ЧТ )

Низький | Ситуативний тип ідентифікації, який виявляється в недиференційованості, відсутності опосередкованості самосприйняття, низькому рівні активності, пасивності в процесі організації свого “Я” |

Позитивне закрите самоставлення, яке характеризується переживанням самоцінності, самоприйняття

за допомогою надмірної самоприв’язаності, уникнення негативних емоцій відносно “Я” | Переживання безперервності базується на неусвідомленні якісної специфіки та некритичному прийнятті різночасових аспектів “Я”, орієнтації на минуле

(статично-інфантильний тип ЧТ )

Критерії та показники | Ідентифікація

з власним “Я”:

диференційованість

опосередкованість,

динамічність | Емоційно-ціннісне

самоставлення:

модальність,

відкритість | Часова транспектива:

наступність,

прийняття різночасових

аспектів “Я”

Низький рівень особистісної ідентичності, характерний відповідно для 39,5% та 24,6% учнів, пов'язаний із недостатнім розвитком механізмів відокремлення та ідентифікації власного “Я” як нетотожного іншим. Переживання внутрішньої цілісності та безперервності особистості підтримується завдяки структурі ідентичності, адекватній позиції “Дитина”, тобто має захисний характер. Віковою тенденцією становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці є статистично значуще зниження представленості низького рівня ( t=2,75, p0,01) при незначному зростанні середнього та високого рівнів. Відсутність достовірної позитивної динаміки в становленні особистісної ідентичності, низькі показники високого рівня (14,5% респондентів) при стабільному домінуванні показників середнього рівня (53,1% учнів) свідчать про необхідність психокорекційної роботи зі старшокласниками, спрямованої на продуктивне подолання ними вікової кризи через активізацію механізмів становлення особистісної ідентичності.

У третьому розділі “Психокорекційна модель становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці” представлені теоретичні засади формуючого експерименту на основі обгрунтування продуктивності інтеграції психологічних та художніх засобів як оптимального шляху психокорекції становлення особистісної ідентичності. Представлена система апробованої нами психокорекційної роботи через характеристику конкретних вправ та фрагментів уроків літератури, аналізуються якісні та кількісні результати її впровадження, за допомогою комплексу методів математичної статистики виявляється динаміка становлення особистісної ідентичності в експериментальній та контрольній групах.

Мета формуючого експерименту полягала в створенні умов для продуктивного подолання учнями вікової кризи через активізацію механізмів становлення особистісної ідентичності засобами психокорекції.

На основі аналізу досвіду сучасної практичної психології (І.В.Дубровіна, І.В. Вачков, С.Б. Кузикова, А.А. Осипова, Н.І. Пов’якель, К. Рудестам, К.Роджерс, Р. Смід, С.С. Харін, Т.С. Яценко) відповідно до поставленої мети нами були сформульовані та реалізовані принципи психокорекційної роботи:

1) єдність та послідовність діагностичного і корекційного етапів, що зумовило комплексність та поетапність дослідження; 2) принцип системності, згідно з яким умовою становлення особистісної ідентичності є розвиненість усіх її компонентів, особливості яких були враховані при виборі вправ та художніх текстів, 3) диференційований підхід, в основі якого лежало врахування вікових та індивідуальних особливостей особистісної ідентичності учнів; 4) принцип активності, у відповідності з яким становлення особистісної ідентичності відбувається в процесі продуктивного подолання вікової кризи, який включає апробацію та закріплення в структурі ідентичності нових компонентів; 5) інтегративність психокорекційного впливу на основі міждисциплінарного зв’язку психології з художньою літературою; 6) принцип комплексності, який виявився у використанні адекватних меті та завданням формуючого експерименту методів та методик із різних напрямків практичної психології, зокрема: арттерапії (бібліотерапія, проективне малювання, створення власних продуктів творчості), психосинтезу, гуманістичної психотерапії, трансактного аналізу Е. Берна.

Психокорекційна робота (підготовчий, основний та заключний етапи) проводилася з 35 учнями 11-Б класу (експериментальна група) загальноосвітньої школи № 210 м. Києва, контрольна група включала 33 учнів 11-А класу цієї школи.

Підготовчий етап (жовтень 1999 року) був спрямований на ознайомлення учнів зі специфікою психокорекції, з’ясування сутності та вікових особливостей становлення особистісної ідентичності під час лекційних занять з елементами бесіди та дискусії.

В процесі основного етапу психокорекції (жовтень 1999- травень 2000 року), який включав 20 групових занять (раз на тиждень по 90 хвилин), уроки української та зарубіжної літератури (двічі на тиждень) та індивідуальні консультації, вирішувалися наступні завдання:

- розширити діапазон знань учнів про власне “Я” як цілісне динамічне утворення, активізувати інтерес до самопізнання через створення умов для саморозкриття, творчого самовираження, подолання закритості, активізацію механізмів ідентифікації-відокремлення, Я-висловлювань, оволодіння прийомами деідентифікації та самодентифікації (когнітивний компонент);

- стимулювати процеси усвідомлення та прийняття цінності власного “Я”, подолання надмірної самоприв’язаності, самозвинувачення на основі активізації механізмів внутрішнього діалогу, особистісного досвіду, осмислення свого стану під час вікової кризи (емоційно-оцінний компонент);

- розвивати навички самоаналізу старшокласниками внутрішньої динаміки, осмислення якісної специфіки різночасових аспектів життєвого шляху, стимулювати переживання безперервності особистості через активізацію механізму автобіографічної пам’яті (часовий компонент).

Під час кожного з уроків літератури відбувалося осмислення учнями різних аспектів власного “Я” в процесі “творчого діалогу” з художніми текстами за допомогою методів та прийомів: групова дискусія, психологічний аналіз проблематики та образів творів, використання літературних текстів в якості ілюстративного матеріалу та основи психодрами, написання творчих робіт. В дисертації представлені фрагменти уроків, які супроводжуються обгрунтуванням доцільності використаних художніх засобів становлення особистісної ідентичності.

Групова форма проведеної психокорекційної роботи подається через характеристику архітектоніки занять (вступна, робоча, підсумкова фази), психокорекційних вправ із зазначенням мети, інструкції, необхідного часу та аспектів обговорення, аналіз методів, прийомів та технік: бесіда, групова дискусія, міні-лекція, рольова гра, проективне малювання, метафоризація, психологічний коментар керівника, робота в підгрупах, домашнє завдання, техніки приєднання, висловлювання по колу, активне слухання, Я-висловлювання.

Заключний етап психокорекції (травень 2000 року) був спрямований на узагальнення отриманого учнями особистісного досвіду, осмислення динаміки структурних компонентів особистісної ідентичності за допомогою бесіди, рефлексивних самозвітів, проективного малювання.

Для виявлення кількісних та якісних змін в становленні особистісної ідентичності в учнів контрольної та експериментальної груп було проведене експериментальне дослідження (див. табл. 2).

Таблиця 2

Динаміка рівнів становлення особистісної ідентичності

в експериментальній (ЕГ) та контрольній (КГ) групах

N = 68

Рівні

особистісної

ідентичності | До експерименту | Після експерименту

КГ | ЕГ | КГ | ЕГ

абс. | у % | абс. | у % | абс. | у % | абс. | у %

Низький | 8 | 24,3 | 9 | 25,7 | 6 | 18,2 | 2 | 5,7

Середній | 21 | 63,6 | 21 | 60 | 23 | 69,7 | 22 | 62,9

Високий | 4 | 12,1 | 5 | 14,3 | 4 | 12,1 | 11 | 31,4

В експериментальній групі кількість учнів з низьким рівнем особистісної ідентичності зменшилася в 4,5 рази, а з високим зросла в 2,2 рази. В контрольній групі спостерігається протилежна тенденція: зменшення показників низького рівня особистісної ідентичності статистично не значуще, показники високого рівня не змінюються взагалі. Вивчення динаміки становлення структурних компонентів особистісної ідентичності в експериментальній групі вказує на достовірні позитивні зміни по кожному з них. Відносно когнітивного компонента особистісної ідентичності вказана тенденція виявилася у зростанні в учнів диференційованості, опосередкованості самосприйняття, свідомої активності в організації свого “Я” (p 0,05). Для емоційно-ціннісного самоставлення даних учнів характерне підвищення самоцінності, самоприйняття, зниження самозвинувачення та надмірної самоприв’язаності (p 0,01). Зміна часового компонента особистісної ідентичності виявилася в зростанні показників наступно-динамічного типу часової транспективи (p 0,01). В межах кризового типу часової транспективи як домінуючого для даного віку нами були виявлене достовірне зменшення показників втрати наступності різночасових аспектів “Я” (p 0,001), зростання прийняття свого “Я” в часі ( p 0,001). Вказані особливості характеризують продуктивність подолання учнями вікової кризи, що виявляється в позитивній динаміці становлення особистісної ідентичності в учнів експериментальної групи і вказує на ефективність апробованої психокорекційної моделі.

ВИСНОВКИ

У висновках підводяться підсумки роботи, що підтверджують гіпотезу дослідження, формулюються рекомендації щодо застосування отриманих результатів, намічаються перспективи подальшого вивчення проблеми.

У дисертації представлене теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми особистісної ідентичності, яке полягає у визначенні змісту, психологічних особливостей структурних компонентів, механізмів, критеріїв та рівнів становлення особистісної ідентичності старшокласників, створенні та експериментальній апробації психокорекційної моделі становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці.

Дослідження ідентичності, пов’язаної з потребою особистості в самототожності, є актуальною проблемою вітчизняної та зарубіжної психології. Аналіз та узагальнення підходів і концепцій до вивчення проблеми ідентичності особистості показали, що ідентичність є феноменом самосвідомості, пов’язаним із рядом категорій: психічне здоров’я, духовність, компетентність, стиль життя, самоактуалізація, індивідуальність, самопрезентація. Ідентичність – це інтегральне переживання, яке забезпечує освоєння суспільного (соціальна ідентичність) та індивідуального (особистісна ідентичність) простору життєдіяльності. В умовах сучасного трансформативного етапу розвитку України зростає актуальність дослідження особистісної ідентичності, тобто динамічного переживання внутрішньої цілісності та безперервності особистості.

Сензитивним для становлення особистісної ідентичності є ранній юнацький вік, для якого характерні динамічні зміни самосвідомості. Становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці відбувається в процесі подолання вікової кризи, пов’язаної зі зміною соціальної ситуації розвитку - свідомим переходом від позиції дитини до позиції дорослого. Даний процес може мати як продуктивний, так і непродуктивний характер, визначаючи психологічні особливості становлення структурних компонентів особистісної ідентичності.

На основі узагальненого аналізу ряду теоретичних та емпіричних досліджень ми визначили, що структура особистісної ідентичності включає наступні компоненти: когнітивний, емоційно-оцінний та часовий. Гетерохронність процесу становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці дозволила виявити три рівні особистісної ідентичності- низький, середній, високий - на основі наступних критеріїв та показників: ідентифікація з власним “Я” (диференційованість, опосередкованість, динамічність); емоційно-ціннісне самоставлення (модальність, відкритість); часова транспектива (наступність, прийняття різночасових аспектів “Я”).

Домінування показників середнього рівня становлення особистісної ідентичності, які презентують актуальність подолання вікової кризи, відсутність значущої позитивної динаміки в даному процесі підтвердили необхідність психологічної підтримки старшокласників для забезпечення оптимального становлення особистісної ідентичності.

На підставі аналізу психологічної літератури, узагальнення результатів констатуючого експерименту була розроблена й апробована психокорекційна модель становлення особистісної ідентичності, спрямована на продуктивне подолання учнями вікової кризи. Ефективним шляхом оптимізації даного процесу виступила активізація засобами психокорекції наступних механізмів становлення особистісної ідентичності: ідентифікація-відокремлення, Я-висловлювання, внутрішній діалог, особистісний досвід, екзистенційний вибір, автобіографічна пам’ять.

Поєднання різних форм роботи (групові психокорекційні заняття, уроки української та зарубіжної літератури, індивідуальні консультації) забезпечило дотримання принципів системності, активності, комплексності, диференційованості психокорекційної роботи на основі інтеграції психологічних та художніх засобів, які активізували механізми становлення особистісної ідентичності учнів раннього юнацького віку.

Продуктивність якісних змін в становленні структурних компонентів особистісної ідентичності (зростання диференційованості, опосередкованості самосприйняття, активності в процесі побудови свого “Я”; усвідомлення та прийняття цінності власної особистості, подолання надмірної самоприв’язаності та самозвинувачення; стабілізація переживання безперервності при адекватному сприйнятті якісної специфіки різночасових аспектів власного “Я”) зумовили зростання темпів становлення особистісної ідентичності в експериментальній групі в порівнянні з контрольною. Наведені дані підтвердили ефективність апробованої психокорекційної моделі становлення особистісної ідентичності як шляху особистісного зростання учнів раннього юнацького віку.

На основі узагальнення досвіду проведеної психокорекційної роботи, аналізу кількісних та якісних результатів її впровадження були сформульовані рекомендації для роботи вчителів української, зарубіжної літератури та шкільних психологів з учнями раннього юнацького віку.

Проведене дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми особистісної ідентичності. Перспективи подальшого аналізу ми вбачаємо у вивченні умов та засобів становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці, побудові психодіагностичних методик її дослідження, виявленні індивідуальних, статевих та національних особливостей становлення особистісної ідентичності впродовж життєвого шляху людини.

Основний зміст дисертації представлено

В наступних публікаціяХ автора:

1. Ічанська О.М. Проблеми ідентичності в теорії особистості Е. Еріксона // Психологія: Збірник наукових праць.- К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 1999.- Вип. 2 (5).- С. 33-36.

2. Зелінська Т.М., Ічанська О.М. Стратегія психолого-педагогічної допомоги вчителя у становленні самоідентичності старшокласника // Психологія: Збірник наукових праць.-К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 1999.- Вип.4 (7).-С. 160-163.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Ічанська О.М. Становлення особистісної ідентичності в ранньому юнацькому віці.- Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія.- Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Київ, 2002.

Дисертація присвячена дослідженню сутності, ролі, структури