Харківський державний педагогічний університет

ім. Г. С. Сковороди

Нечволод Любов Іванівна

УДК 371.10

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВПРОВАДЖЕННЯ РОБОЧИХ ЗОШИТІВ

З ДРУКОВАНОЮ ОСНОВОЮ В ПРОЦЕС ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ШКОЛЯРІВ

13.00.09 – ТЕОРІЯ навчання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків - 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Лозова Валентина Іванівна,

Харківський державний педагогічний

університет ім. Г.С. Сковороди,

завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Гриньова Марина Вікторівна,

Полтавський державний педагогічний університет

ім. В.Короленка,

завідувач кафедри педагогічної майстерності;

кандидат педагогічних наук

Кузнєцова Алла Федорівна,

Харківський обласний науково-методичний інститут безперервної освіти, доцент кафедри управління закладами освіти.

Провідна установа: Кіровоградський державний педагогічний університет ім. Володимира Винниченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Кіровоград.

Захист відбудеться 17 грудня 2002 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2 - ауд. 215-В).

Автореферат розіслано 14 листопада 2002 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради __________________________Золотухіна С.Т.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Відповідно до визначених у “Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті” пріоритетів освіти зростає роль учителя школи, покликаного сприяти збереженню унікальності й неповторності кожного учня, створенню умов для виявлення й розвитку його потенційних можливостей, ствердження людини як найвищої цінності, що потребує індивідуалізації процесу навчання, яку Г. Костюк визначив не як пристосування до рівня навченості школярів шляхом зниження об'єктивних вимог, а як послідовний цілеспрямований розвиток їх з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей. Саме такий підхід забезпечує формування цілісної особистості, сприяє її розумовому розвитку та гармонійному вдосконаленню.

Питання індивідуалізації навчання в усі часи привертало увагу таких видатних педагогів: Я. Коменського, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцці та ін. Так, Д. Локк обґрунтував необхідність знань природи дітей і їхніх здібностей як основи навчання та виховання, а Дістервег був переконаний, що навчання має погоджуватися з людською природою й законами її розвитку. Значний внесок у розвиток проблеми здійснив К. Ушинський і його послідовники, надаючи особливого значення поділу дітей у процесі навчання на групи залежно від здібностей. Глибоко розкрите питання індивідуального підходу до школярів у процесі навчання у працях відомого педагога другої половини ХІХ століття, методиста С. Mиропольського. Аналізуючи роботу недільних шкіл, він особливу увагу приділяв позитивному впливу індивідуальної роботи з учнями на результативність навчання.

Нова хвиля теоретичних і методичних досліджень індивідуалізації навчання характеризує 20-30 роки і кінець 50 та 60 років ХХ століття (Ш. Амонашвілі, Ю. Бабанський, А. Кірсанов, В. Крутецький, А. Мудрик, Є. Петровський, Т. Шамова, Г. Щукіна, В. Юркевич, І. Якиманська та ін.). На особливу увагу заслуговує спадщина В. Сухомлинського, зокрема його підходи до організації процесу навчання. Місію школи педагог бачив у тому, щоб дати можливість кожній дитині проявити себе. Особливо турбувало видатного вченого питання індивідуальної роботи з обдарованими дітьми, бо таланти, як він слушно зазначав, не падають з неба, а відкриваються вчителями. Науковці 70-90 років (О. Ковальов, О. Нільсон, Є. Рабунський, М. Скаткін) прагнули створити цілісну систему індивідуального підходу до дитини у процесі навчання з метою розвитку її індивідуальних особливостей.

У сучасних педагогічних дослідженнях визначаються різні напрями індивідуалізації: конструювання змісту навчально-виховного матеріалу, що дає можливість обирати індивідуально значущі форми й методи становлення особистості; модульне і програмоване навчання, вільне навчання; самостійна робота за індивідуальними планами, взаємне групове і дистанційне навчання тощо.

Не дивлячись на значну кількість досліджень з проблеми індивідуалізації навчання, не набуло достатнього обґрунтування питання використання робочих зошитів з друкованою основою (РЗДО) як засобу індивідуалізації навчання, що й зумовило вибір теми дослідження “Педагогічні умови впровадження робочих зошитів з друкованою основою в процес індивідуалізації навчання школярів”.

Тема дисертації є складовою частиною комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського державного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх школах і вищих навчальних закладах” (РК №1-20 0 199 004104).

Об`єкт дослідження – процес навчання школярів.

Предмет дослідження – індивідуалізація процесу навчання школярів шляхом використання робочих зошитів з друкованою основою (РЗДО).

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати педагогічні умови використання РЗДО як засобу індивідуалізації навчання та експериментально перевірити ці умови.

Концептуальна ідея дослідження: ефективність навчальної роботи визначається умовами розвитку кожної дитини, її природних даних, які мають прояв у характері розумової діяльності, увазі, пам'яті, мисленні, а також пошуками таких способів і засобів навчання, які позитивно впливають на особистість школяра, його життєвий досвід, стимулюють потреби в самостійному пізнанні та саморозвитку, забезпечують організацію індивідуалізованого процесу навчання. Для цього необхідні зміни у змісті навчально-виховної роботи, постійне варіювання методів і форм організації навчання з урахуванням загального й індивідуального в особистості школяра. Критеріями успішності навчання є не стільки досягнення зовнішніх норм, скільки ті зміни, які відбулися в суб'єктивному досвіді кожного індивіда.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що одним із ефективних засобів індивідуалізації, який сприяє підвищенню інтересу школярів до навчання, забезпечує якість знань, оволодіння загальноінтелектуальними вміннями, розвиток пізнавальної активності, є педагогічно цілеспрямоване використання робочих зошитів з друкованою основою за таких умов: теоретико-методичної підготовки вчителів з метою оволодіння ними технологією індивідуалізованого процесу навчання; поетапного формування загальноінтелектуальних умінь; організації особистісно спрямованої самостійної роботи школярів.

Відповідно до мети і гіпотези дослідження визначено такі завдання:

1. Проаналізувати стан дослідження проблеми використання робочих зошитів з метою індивідуалізації навчання в педагогічній теорії та практичній діяльності середніх загальноосвітніх навчальних закладів.

2. Теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити сукупність педагогічних умов використання РЗДО у процесі індивідуалізації.

3. Розробити технологію індивідуалізованого процесу навчання з використанням робочих зошитів з друкованою основою.

4. Підготувати науково-методичні рекомендації для керівників і вчителів загальноосвітніх закладів щодо впровадження в систему роботи навчального закладу, конкретного вчителя запропонованих зошитів.

Методологічною основою дослідження є концептуальні положення філософії, психології, педагогіки про людину як найвищу цінність суспільства, ідеї щодо сутності людської діяльності; основні положення теорії пізнання мислення, ідеї про взаємозв'язок, зумовленість і цілісність явищ та процесів оточуючого світу, про активність особистості, яка має великі можливості для саморозвитку в процесі взаємодії з оточуючим світом, психологічну стратегію мотивації діяльності.

Теоретичну основу дослідження становлять положення й висновки щодо теорії індивідуалізації (Ю. Бабанський, А. Бударний, В. Володько, В. Загвязинський, А. Кірсанов, І. Лернер, П. Підкасистий, Є. Рабунський, В. Сухомлинський, І. Чередов та інші); дидактичного принципу індивідуального підходу, який створює умови для всебічного розвитку школярів з урахуванням їхніх задатків, можливостей та інтересів (Ю. Бабанський, П. Блонський, Б. Єсипов, І. Ковальчук, Є. Климов, І. Лернер, М. Махмутов, В. Мерлін, В. Небиліцин, В. Онищук, Є. Рабунський, К. Ушинський, А. Фурман); психолого-педагогічних основ поділу школярів на групи в індивідуалізованому процесі навчання (Ю. Бабанський, А. Бударний, М. Скаткін, Б. Теплов, Н. Шахмаєв); місця РЗДО як засобу в індивідуалізованому процесі навчання (О. Крутьєв, О. Нільсон, В. Онищук, Н. Преображенська, І. Худолєєв, І. Унт); дидактичного вибору і його впливу на розвиток особистості (О. Балл, І. Бех, Л. Божович, В. Буряк, Л. Виготський, Л. Герасименко, О. Киричук, Я. Коломинський, О. Леонтьєв, А. Петровський, С. Рубінштейн, Н. Тализіна, Б. Теплов, І. Якиманська); самостійної роботи школярів як способу індивідуалізованого процесу навчання (В. Буряк, С. Голант, Л. Журавльов, Б. Єсипов, Р. Мікельсон, П. Підкасистий, Є. Рабунський, О. Савченко, Р. Срода, І. Унт та ін.).

Відповідно до визначених завдань і для перевірки гіпотези було використано такі методи дослідження:

·

· емпіричні: анкетування, бесіди, методи експертних оцінок, тестування, вивчення шкільної документації, аналіз продуктів навчально-пізнавальної діяльності учнів, педагогічний експеримент для виявлення результативності сучасного стану розробки проблеми дослідження та експериментальної роботи;

· методи математичної статистики (кількісний і якісний аналіз даних).

Експериментальна база дослідження. Експериментальною базою дослідження був навчально-виховний комплекс № 55 Київського району м. Харкова, загальноосвітні школи м. Харкова № 1, № 116, № 158, № 172 та Циркунівська ЗОШ, Тишківська ЗОШ, Куп'янська школа-гімназія № 2, Шевченківська ЗОШ Харківської області. На різних етапах дослідженням було охоплено 240 учнів, 87 учителів.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося поетапно, впродовж 1990-2001 рр.

На першому етапі (1990-1993 роки) вивчався стан розробки даної проблеми в теоретичному аспекті, визначалися вихідні положення й концептуальні підходи щодо індивідуалізації процесу навчання в школі, аналізувалася практична діяльність учителів, спрямована на здійснення індивідуального підходу до кожного учня.

На другому етапі (1994-1996 роки) визначалася програма дослідницької роботи, розроблялися зошити з друкованою основою, система науково-методичної роботи з учителями.

На третьому етапі (1997-2000 роки) здійснювалась дослідно-експериментальна перевірка висунутої гіпотези на базі навчально-виховного комплексу (НВК) № 55, опорних шкіл № 1, № 158, № 172, № 116 м. Харкова та Циркунівської ЗОШ, Тишківської ЗОШ, Куп'янської школи-гімназії № 2, Шевченківської ЗОШ Харківської області, було систематизовано й узагальнено результати цієї перевірки.

На четвертому етапі (2001-2002 роки) систематизовано та оформлено результати дослідження у вигляді кандидатської дисертації.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягають у тому, що на основі аналізу педагогічних джерел уточнено місце робочих зошитів з друкованою основою в індивідуалізованому процесі навчання, визначено їх функції; обґрунтовано індивідуальні способи навчальної роботи учнів з РЗДО; розроблено класифікацію завдань РЗДО відповідно до рівнів навченості школярів; уперше теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено умови впровадження РЗДО в процес індивідуалізації навчання школярів; набули подальшого розвитку дефініції “індивідуалізація”, “індивідуальний підхід”, “індивідуалізоване навчання”, “поетапне формування загальноінтелектуальних умінь”, “робочий зошит з друкованою основою”.

Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в розробці: а) технології індивідуалізованого процесу навчання з опорою на дидактичний матеріал РЗДО; б) комплексно-цільової програми “Впровадження технології індивідуалізації у процес навчання школярів”; в) методичних рекомендацій щодо практичного впровадження РЗДО в навчальний процес; тематичного плану постійно діючого семінару "Тенденції до індивідуалізації – вимога часу"; д) індивідуальних карток контролю, методичних посібників, робочих зошитів з друкованою основою для учнів-старшокласників.

Вірогідність результатів дослідження й основних висновків роботи забезпечується науковою опорою на фундаментальні психолого-педагогічні концепції пізнання; адекватністю визначених методів і методик дослідження його меті й завданням; репрезентативністю вибірки; результатами експериментальної роботи; систематичною апробацією проміжних результатів у практиці опорних шкіл досвідченими вчителями; багатолітнім досвідом роботи здобувача над проблемою дослідження.

Апробація та впровадження матеріалів дослідження. Матеріали дослідження доповідались на Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Сучасні освітні технології” (Харків, 2001), “Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості вчителя” (Полтава, 2002), Міжнародній конференції “Козацькому роду нема переводу” (Харків, 2002).

Основні положення й результати дослідження обговорювалися на обласних конференціях, які проводив Харківський обласний інститут удосконалення кваліфікації вчителів (1998-2000), курсах підвищення кваліфікації вчителів у Харківському обласному науково-методичному інституті безперервної освіти (2001-2002), кафедрі загальної педагогіки Харківського державного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди у звітних виступах про отримані проміжні результати експериментальної роботи, на курсах підвищення кваліфікації вчителів української мови та літератури, обласних методичних об'єднаннях учителів у лекціях і практичних заняттях у, школах Харкова і Харківської області на засіданнях методрад, творчих груп учителів.

Публікації. Результати дослідження відображено у 14 наукових працях, у тому числі: 4 одноосібних статті, опубліковані у провідних наукових фахових виданнях, 3 публікації у збірниках тез доповідей на наукових конференціях, 7 робочих зошитів з української мови та літератури.

Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку літератури, додатків. Текстова частина дисертації викладена на 152 сторінках, проілюстрована 16 таблицями,

1 графіком, 1 діаграмою, 3 схемами. Список літератури вміщує 236 найменувань. Загальний обсяг роботи 180 сторінок.

Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, концептуальну ідею, гіпотезу, завдання, методологічну й теоретичну основи дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, обґрунтовано вірогідність одержаних результатів, зроблено висновки щодо їх апробації та впровадження.

У першому розділі “Питання індивідуалізації в психолого-педагогічній літературі та педагогічній практиці” проаналізовано стан проблеми у вітчизняних наукових джерелах з метою розкриття сутності понять “індивідуальний підхід”, “індивідуалізація”, “індивідуалізоване навчання”; схарактеризовано засоби забезпечення індивідуалізації навчання школярів; здійснено поглиблений аналіз змісту, структури робочих зошитів як засобу індивідуалізації, визначено їх функції.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив виявити різні підходи до тлумачення поняття “індивідуалізація”, розглядаючи її:

·

· як систему виховних і дидактичних засобів, що відповідають меті діяльності й реальним пізнавальним можливостям колективу класу, окремих учнів, груп учнів і дозволяють забезпечувати навчальну діяльність учня на рівні його потенційних можливостей (А. Кірсанов);

· як розвиток індивідуально-типологічних особливостей учнів під впливом організованого навчання (Ю. Бабанський);

· як урахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах (І. Унт).

Індивідуалізація в проведеному дослідженні розглядається як навчальний процес, що забезпечує оптимальні умови всебічного розвитку особистості на основі глибокого вивчення її індивідуально-психологічних особливостей.

Індивідуалізоване навчання – це такий навчально-пізнавальний процес, який спрямований на максимальний розвиток позитивних і подолання негативних індивідуальних особливостей кожного учня, що сприяє підвищенню якості його навчальної діяльності, створює умови для самоутвердження, розвитку здібностей.

Індивідуалізація забезпечується засобами навчання, які в психолого-педагогічних джерелах розглядаються як засоби праці (М. Шахмаєв); як допоміжні матеріальні засоби з їхніми специфічними дидактичними функціями (Р. Каспаріце, В. Кук); як предмети, що надають учням симомоторні стимули, що впливають на їхній зір, слух, відчуття, полегшують безпосереднє й опосередковане пізнання дійсності (Ч. Куписевич); як об'єкти, що є джерелом навчальної інформації та інструментами для засвоєння змісту навчального матеріалу й розв'язання виховних завдань (В. Євдокимов).

Серед засобів навчання чільне місце посідають робочі зошити з друкованою основою, що за певних умов забезпечують якість учнівських знань, сприяють формуванню й удосконаленню навчально-пізнавальних і загальноінтелектуальних умінь, забезпечують вибір особистісно орієнтованих завдань для самостійного виконання.

Перші розробки зошитів з'явились у Прибалтиці ще в 50-ті роки. Вони адресувалися шестилітній школі. Їх огляд поданий у монографії О. Нільсона “Теорія і практика самостійної роботи учнів” і збірнику “Робочий зошит у школі”, укладеному І. Унт у 1975 році.

У 60-70 роки ХХ століття психологи та педагоги Естонії продовжували займатися проблемою робочих зошитів на курсах учителів-дослідників, які їх складали та впроваджували в масових школах. У Росії робочі зошити було видано в 1960 році. В Україні РЗДО з окремих предметів друкувалися з 1984 року, але вони не отримали необхідної наукової підтримки психологів і педагогів.

У сучасній педагогіці існують різні підходи до тлумачення поняття “робочий зошит”. Одні автори визначають їх як засоби, що сприяють реалізації цілісної системи навчання (В. Онищук); як набір завдань для організації самостійної роботи, складений чітко, відповідно до діючих програм (О. Нільсон); як дидактичний комплект для виконання самостійної роботи в школі і вдома безпосередньо на сторінках зошитів (Н. Преображенська). Інші науковці називають їх особливими зошитами, в яких розміщені вправи для кожного уроку і чітко передбачений хід навчання того чи іншого предмета (І. Худолєєв), або конспектами підручників чи підручниками в конспектах (О. Крутьєв).

У виконаному дослідженні, відповідно до визначення О. Нільсона, РЗДО розглядаються як набір завдань для організації самостійної роботи на уроках. Вони забезпечують реалізацію індивідуального й особистісно орієнтованого підходів до школярів з метою розвитку їхніх індивідуально-психологічних особливостей; забезпечують формування навчально-пізнавальних і загальноінтелектуальних умінь; створюють умови для самоконтролю, самоаналізу й самокорекції знань; зумовлюють підвищення якості знань, пізнавальної активності та інтересу.

На основі аналізу педагогічної й методичної літератури з питань використання РЗДО у процесі індивідуалізації навчання школярів визначено функції робочих зошитів, здійснено класифікацію завдань з урахуванням рівнів навченості школярів та складності навчального матеріалу.

Основними функціями РЗДО, окрім навчальної, розвивальної та виховної, є інформативно-ілюстративна, мотиваційна, а також функції систематизації, контролю й самоконтролю, які забезпечують навчально-пізнавальну діяльність учнів відповідно до їхніх потреб, інтересів, індивідуальних можливостей.

Функції робочих зошитів зумовлюють блоки змісту навчального матеріалу:

·

· інформативний (лаконічні тексти, опорні конспекти, тезисний виклад теми);

· ілюстративно-наочний (схеми, таблиці, карти, зразки, картосхеми, малюнки, кросворди, чайворди, діаграми);

· завдання на засвоєння, усвідомлення, узагальнення, порівняння, зіставлення, конкретизацію, систематизацію, закріплення інформації;

· контролю й самоконтролю (диференційовані завдання; тренажери, таблиці-зразки, тести, модулі).

Зошити включають різні за характером самостійної пізнавальної діяльності школярів завдання, які можуть бути поданими в одному зошиті з конкретного навчального предмета або в різних (зошитах для індивідуальної самостійної роботи, для практичних і лабораторних робіт, творчих завдань і

т. ін.).

Отже, теоретичний аналіз наукових досліджень з питань використання зазначених друкованих зошитів як засобу індивідуалізації навчання дозволяє зробити висновок, що РЗДО можуть за певних дидактично обґрунтованих умов забезпечувати позитивну мотивацію кожного учасника процесу навчання, організацію й проведення індивідуалізованих самостійних робіт, підвищення рівня розумової діяльності учнів, їхньої активності.

У другому розділі дослідження “Експериментальна перевірка педагогічних умов використання РЗДО як засобу індивідуалізації” розкриваються загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, обґрунтовуються педагогічні умови використання РЗДО в індивідуалізованому процесі навчання, визначається змістовно-процесуальна суть основних етапів реалізації педагогічних умов, мета, завдання, методика експериментально-дослідницької роботи.

Основними завданнями дослідження було наукове обґрунтування та перевірка педагогічних умов упровадження в індивідуалізований процес навчання робочих зошитів з друкованою основою як такого засобу, який забезпечує позитивну мотивацію, сприяє формуванню пізнавальної активності та інтересу школярів.

У констатуючому експерименті брали участь 87 учителів і 240 учнів. Формуючий експеримент здійснювався на паралелі 10-х класів НВК №55, до нього було залучено 62 старшокласники.

Важливою умовою впровадження РЗДО в навчально-виховний процес, спрямований на індивідуальний підхід до школярів, була теоретико-методична підготовка вчителів, оскільки на етапі констатуючого експерименту вони виявили недостатній рівень знань щодо необхідності врахування у процесі навчання індивідуальних відмінностей учнів. Лише 31% опитаних володіли окремими прийомами, методикою індивідуалізованого навчання; 69% виявили своє нерозуміння технології індивідуалізованого навчання й відстоювали думку про неможливість у переповнених класних колективах ураховувати індивідуально-психологічні особливості школярів.

Виявлені дані на етапі констатуючого експерименту спонукали до пошуку ефективних форм перепідготовки вчителів з досліджуваної проблеми для створенння цілісної системи підвищення рівня кваліфікації вчительських кадрів. Серед названих форм найбільш оптимальними було визначено самоосвіту й постійно діючий психолого-педагогічний семінар “Тенденція ло індивідуалізації – вимога часу”. У процесі самоосвіти вчителі осмислювали матеріал з теми “Теоретичне обґрунтування індивідуалізації як принципу філософського буття”, в семінарах брали участь в обговоренні таких питань, як: теоретичні основи індивідуалізованого процесу навчання; методика вивчення вікових та індивідуально-психологічних особливостей учнів; психолого-педагогічні основи адаптації вчителів і учнів до роботи із запропонованими зошитами; методичне забезпечення ефективності індивідуалізованого процесу навчання, розвитку пізнавальної активності школярів у навчальному процесі з використанням РЗДО та ін.

З метою отримання об'єктивних даних щодо динаміки рівня теоретичних знань і вмінь організовувати індивідуалізоване навчання здобувач підготував план вивчення рівнів кваліфікації педагогічного колективу школи, який передбачав застосування таких емпіричних методів: бесіди, анкетування, аналіз відвіданих уроків, спостереження на уроках за діяльністю вчителів, їхньою участю в методичній роботі школи.

Педагогічним інструментарієм визначення динаміки знань теорії і практики було: вивчення системи роботи педагогів (знання вчителем фактичного матеріалу, рівень його теоретичної підготовки, ступінь володіння методикою викладання й використання різних способів, засобів, рівень практичних навичок щодо сучасних підходів до організації навчання, ефективність педагогічного впливу вчителя на учнів за умов створення необхідного мікроклімату); виявлення цілеспрямованої роботи вчителя в плані оволодіння ним різними методами, формами організації навчання, знаннями вікової психології; визначення труднощів у його роботі на різних ланках навчального процесу, інтересів, потреб, здібностей і творчих умінь.

Передбачалось, що робота в цьому напрямі забезпечить діагностику професійно-особистісних якостей учителя і сприятиме виявленню прогалин у його знаннях з теорії навчання та забезпечить пошук ефективних шляхів подолання виявлених недоліків.

Відповідно до плану здійснювалася підготовка вчителів до участі в експериментальній роботі. З цією метою проводилося фронтальне опитування вчителів – учасників експерименту, вибіркове опитування учнів з теми “Учитель очима учня”. Паралельно з опитуванням аналізувалася шкільна методична документація з метою виявлення концепції розвитку школи, методичної роботи ї координації всіх її ланок.

Результативність системи організованої теоретико-методичної підготовки вчителів визначалася змістом їхніх виступів на педрадах, консіліумах, семінарах різного рівня, конференціях, якістю проведених уроків, участю в житті школи, району, міста, рівнем творчості та ін.

На особливу увагу заслуговували пропозиції щодо створення в стінах школи цілісної освітньої системи, виховання колективу однодумців, спільноти людей, які спроможні вирішувати завдання освіти ХХІ століття. Учительські пропозиції було використано в подальшій роботі з професійно-особистісного розвитку вчителів. Роботі з обміну досвідом сприяв відкритий у школі методкабінет, де зосереджувався банк даних про передовий педагогічний досвід.

Система теоретико-методичної роботи з учителями забезпечувала підвищення якості навчання. Аналіз відвіданих уроків під час проведення експерименту (824 уроки) виявив такі зміни: в організації процесу пізнання вчителі орієнтувалися на вікові й індивідуально психологічні особливості учнів, здійснювали класифікацію завдань відповідно до рівнів навчальних можливостей школярів, яким пропонували для самостійного виконання різнорівневі завдання, надавали диференційовану допомогу, забезпечували системою завдань і використанням елементів “відкритого навчання” розвиток творчого потенціалу старшокласників. Були виявлені зміни у стосунках між суб'єктами навчально-пізнавальної діяльності: на уроках створювалася атмосфера довіри, вчителі прислухалися до учнівських думок, виявляли повагу до кожного учня, частіше використовували методи заохочення. Така “відкритість” у ставленні одне до одного сприяла скороченню дистанції між учителями та учнями, спілкуванню на неформальній основі, встановленню доброзичливих взаємин.

У процесі експериментального дослідження створювалися умови для розвитку педагогічної майстерності вчителів, їхніх здібностей: педагоги ініціювали роботу творчих груп за інтересами (“Алгоритм”, “Адаптація”, “Критичне мислення”, “Ініціатива”), на засіданнях яких організовувався обмін педагогічними наробками, здійснювався колективний пошук шляхів інтенсифікації процесу з набування знань, умінь, навичок; брали активну участь у виданні рукописного журналу “Еврика”, де друкувалися статті про методичні знахідки в роботі з зошитами, у шкільних педагогічних ярмарках, конференціях, семінарах. Рівень компетентності вчителя як з основ теорії, так і з досягнень педагогічної практики виявлявся у ході самоаналізу уроків, що сприяло формуванню аналітичних умінь об'єктивно оцінювати свою педагогічну діяльність.

У дисертації науково обґрунтовано й практично перевірено технологію поетапного формування загальноінтелектуальних умінь школярів, таких, як уміння виділяти основні поняття в темі, визначати головну думку, порівнювати, узагальнювати й конкретизувати набуті знання.

Аналітичний підхід до вивчення наукових праць з проблеми формування розумових дій (П. Блонський, Л. Божович, П. Гальперін, Н. Тализіна, В. Крутецький, В. Паламарчук) дозволив визначити основні етапи формування загальноінтелектуальних умінь школярів у індивідуалізованому процесі навчання з опорою на дидактичний матеріал зошитів з друкованою основою: формування позитивної мотивації; створення орієнтовної системи дій учителя й учнів, яка включала такі елементи: а) осмислення вчителем методики управління учнівською діяльністю у процесі формування вмінь; б) вибір завдань, які б забезпечували формування тих чи інших умінь; в) проведення практичних дій у певній логічній послідовності з метою оволодіння вміннями кожним учнем; г) коригування отриманих результатів; д) апробація запропонованої системи поетапного формування вмінь у НВК №55 та опорних школах.

У дослідженні виходили з того, що сам процес поетапного формування вмінь передбачає виконання школярами різнорівневих завдань у такій послідовності: робота з елементами самостійного виконання завдань під керівництвом учителя ® напівсамостійна робота (учні починають працювати за допомогою вчителя, а завдання виконують самостійно) ® самостійна робота.

Для поетапного формування вмінь завдання класифікувалися за чотирма рівнями засвоєння знань з урахуванням особливостей школярів старшого віку. Перший рівень забезпечувався репродуктивними завданнями; другий – тими, що виконувалися в стандартних умовах за зразками, опорами, вказівками; третій – завданнями, які вимагали вмінь аналізувати, синтезувати, узагальнювати; четвертий – завданнями творчого характеру.

Кожен учень, відповідно до технології, піднімався сходинками знань: спочатку виконував найпростіші завдання; оволодівши вміннями репродуктивної діяльності, переходив до виконання завдань, що вимагали стандартних операцій; потім виконував завдання третьої, а далі – четвертої груп. Перехід від однієї групи завдань до наступної був можливим за умови якісного виконання контрольних робіт, зміст яких передбачав комплексне використання знань і набутих умінь на тому чи іншому етапі їх формування.

Показниками рівнів оволодіння школярами вміннями була якість виконаних завдань, використання різних способів виконання завдань, рівень пізнавальної самостійності, характер інтересу та ін.

Аналіз експериментальної роботи з поетапного формування вмінь дозволив зробити такі висновки:

·

· перехід від репродуктивних до реконструктивних, а потім і творчих завдань сприяв зростанню творчого потенціалу учнів, формував логічне мислення, удосконалював розумову діяльність, забезпечував розвиток здібностей;

· сформовані загальноінтелектуальні вміння створювали логічну систему навчання, яка позитивно впливала на якість процесу навчання;

· формування вмінь включало навчання самоконтролю, самокореляції, самоаналізу.

Важливою умовою успішного здійснення індивідуалізації навчання з опорою на РЗДО у проведеному експерименті було використання дидактичного матеріалу зошитів для вибору школярами змісту завдань, методів і форм самостійної роботи.

Поняття дидактичний “вибір” розглядається в наукових працях як засіб саморозвитку та самовиховання (М. Монтессорі), як спосіб виявлення особистих інтересів (С. Подмазін), як певні інтелектуальні дії (аналіз, зіставлення, прийняття рішення) особистості, спрямовані на визначення переваг однієї з альтернатив у змісті навчального матеріалу, методах і формах організації навчальної діяльності з урахуванням потреб, цілей, інтересів, можливостей (інтелектуальних і самоорганізації), установок та особистої значущості для передбачення наслідків прийнятого рішення (Л. Герасименко).

У процесі вибору суб'єкт усвідомлює, ціною яких зусиль, у який термін і з якою віддачею обійдеться обраний варіант. Виходячи з характеристики поняття, в дисертації зроблено висновок: вибір може бути мотивом пізнавальної діяльності та умовою ефективності впровадження РЗДО в навчальний процес.

Для вибору школярами змісту конкретної діяльності в зошитах було подано чотири групи завдань, спрямованих на:

·

· формування нових знань;

· формування й удосконалення загальноінтелектуальних умінь;

· розвиток спеціальних і загальних здібностей, врахування інтересів учнів.

Вибір змісту завдань, методів і форм навчання реалізувався на уроках різного типу, здійснювався на етапах сприйняття, осмислення, узагальнення, закріплення знань і контролю за їх якістю. Розвиток учнів забезпечувався диференціацією навчального матеріалу, формуванням умінь здійснювати вибір, самому знаходити шляхи вирішення проблеми. Зміст завдань у процесі дослідницької роботи модифікувався та ускладнювався відповідно до набутих знань і вмінь.

Вибір завдань учнями, як показало дослідження, залежав від багатьох чинників: інформативного змісту дидактичного матеріалу, його складності, особистості вчителя, потреб учнів і характеру їхнього інтересу. Учні з середнім рівнем навченості, що поставили за мету отримати атестати з гарними оцінками, поетапно відходили від репродуктивних завдань. Їх здебільшого цікавили вправи на порівняння явищ, предметів, фактів, зіставлення їх. Учні з достатнім і високим рівнем навченості надавали перевагу реконструктивним завданням з метою оволодіння такими прийомами, як узагальнення, конкретизація й систематизація знань, що забезпечувало розширення кругозору, сприяло формуванню вмінь аналізувати, синтезувати. Значний відсоток учнів схилявся до виконання творчих завдань. Це пояснювалося їхніми потребами, прагненням ствердити себе як унікальну особистість.

Вибір методів навчання забезпечувався інформованістю школярів і рівнем навчальних умінь, сприяв реалізації особистих потреб як основи формування власного досвіду. Учні навчалися аналізувати ту чи іншу інформацію, об'єктивно оцінювати рівень своєї підготовки, планувати діяльність і прогнозувати очікуваний результат.

Вибір форм організації навчання здійснювався на всіх ланках процесу пізнання, забезпечував ефективність навчально-пізнавального процесу, яка досягалася: диференціацією завдань РЗДО відповідно до рівнів реальних навчальних можливостей, зміною стосунків у структурі “вчитель-учень”; варіюванням різних форм організації навчання.

У цілому в процесі експериментального дослідження доведено, що визначені педагогічні умови впровадження РЗДО в процес індивідуалізації навчання школярів суттєво вплинули на якість їхньої пізнавальної діяльності. В експериментальній групі порівняно з контрольною нового змісту набула характеристика мотивації, підвищився рівень пізнавального інтересу, що позитивно вплинуло на якість знань і рівень загальноінтелектуальних умінь (див. таблицю на стр. 15).

Таблиця

Узагальнені результати експериментальної роботи (%)

Показники і критерії Експериментальна група (62 учні) Контрольна група (33)

Констатуючий експеримент Контрольний експеримент Констатуючі дані Контрольні дані

1. Характер пізнавального інтересу: *

стійкий 13 38 13 19 *

відносно стійкий 37 59 37 43 *

ситуативний 50 3 50 38

2. Види пізнавальної активності:

За характером діяльності: *

потенційна 16 5 15 14 *

реалізована, зокрема: 84 95 85 86 –

репродуктивна 42 4 33 22 –

реконструктивна 34 64 43 54 –

творча 8 27 9 10

Залежно від стійкості виявлення: *

ситуативна 80 53 76 75 *

інтегральна, стійка 20 47 24 25

3. Якість знань: *

повнота 26 67 39 49 *

глибина 26 67 34 49 *

гнучкість 23 60 14 24 *

усвідомленість 25 64 13 21

4. Загальноінтелектуальні вміння: *

виділяти основні поняття 14 39 16 19 *

визначати головну думку 37 57 44 46 *

порівнювати 29 54 26 33 *

узагальнювати 23 49 24 39

Отже, результати педагогічного експерименту свідчать про позитивні зміни в якості навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Висновки

1. Теоретичний аналіз педагогічної літератури дозволив схарактеризувати основні поняття: “індивідуальний підхід”, “індивідуалізація”, “індивідуалізоване навчання”, “робочий зошит з друкованою основою”. Індивідуалізація в проведеному дослідженні розглядається як навчальний процес, що забезпечує оптимальні умови всебічного розвитку особистості на основі глибокого вивчення її індивідуально-психологічних особливостей.

2. У дисертації узагальнено наробки науковців щодо сутності робочих зошитів з друкованою основою, уточнено їх місце в індивідуалізованому процесі навчання; визначено функції та індивідуальні способи навчальної роботи учнів з РЗДО; подано класифікацію завдань відповідно до рівнів навченості учнів, складності навчального матеріалу.

Запропоновані зошити розглядаються як засоби індивідуалізації навчання учнів, які стимулюють до самостійних дій, операцій, що їх здійснюють школярі відповідно до своїх реальних навчальних можливостей та набутого соціального досвіду.

3. У виконаній роботі науково обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови, що забезпечують індивідуалізацію навчання школярів з опорою на дидактичний матеріал зошитів з друкованою основою.

3.1. Визначено, що важливою умовою успішного впровадження РЗДО в процес індивідуалізації навчання школярів є теоретико-методична підготовка вчителів, яка передбачає:

·

· організацію роботи творчих груп учителів з питань психології, педагогіки та методики навчання;

· створення банку інноваційних ідей;

· взаємовідвідування уроків, їх аналіз та самоаналіз;

· розробку альтернативних робочих зошитів тощо.

3.2. Доведено, що поетапне формування загальноінтелектуальних умінь учнів забезпечує самостійне виконання школярами різнорівневих навчальних завдань.

3.3 У ході експерименту встановлено, що впровадження частково “відкритого навчання” (вибір школярами змісту завдань, методів, форм організації навчання) забезпечує особистісно орієнтований підхід у навчанні, який відповідає потребам, інтересам учнів і дозволяє реалізувати суб'єктну позицію школяра в навчально-пізнавальній діяльності.

4. Експериментально доведено, що індивідуалізація навчання школярів з опорою на дидактичний матеріал зошитів зумовила :

·

· підвищення рівня активної пізнавальної діяльності (реконструктивної – на 30 %, творчої - на 9 %);

· приріст учнівських знань за різними якісними показниками їх (повнота й глибина знань - 43 %, гнучкість- 31 %, усвідомленість – 46 %);

· позитивні зміни в оволодінні школярами вміннями визначати основні поняття (приріст – 23 %), головну думку в інформативному матеріалі (приріст – 25 %), порівнювати (приріст – 25 %), узагальнювати й конкретизувати (приріст – 26,2 %).

5. Розроблено науково-методичні рекомендації для керівників і вчителів шкіл щодо впровадження в процес навчання робочих зошитів з української мови та літератури.

Проведене дослідження не вичерпує дану проблему. Особливо перспективним може бути її подальше вивчення з точки зору розвитку творчих здібностей, виявлення особливостей роботи з РЗДО талановитих дітей та ін.

Основний зміст дисертації розкрито в таких публікаціях:

1. Нечволод Л. Робочий зошит з української мови, 11 клас. – Харків: Гімназія, 1998. – 158 с.

2. Нечволод Л., Прибиловська Н. Українська література / Навч.-метод. посібник, 10-11 кл., – Харків: Прапор, 1998. – 282 с.

3. Рупета В., Нечволод Л. Буду я навчатись мови золотої / Український правопис в таблицях і коментарях, – Харків: ББН., 1997, 1998, 1999. – 93 с.

4. Нечволод Л., Прибиловська Н. Робочий зошит з української літератури, 10 кл., ч.І, – Харків: К-Центр, 1999. – 156 с.

5. Нечволод Л., Прибиловська Н. Робочий зошит з української літератури, 10 кл., ч.ІІ, – Харків: К-Центр, 1999. – 125 с.

6. Нечволод Л., Прибиловська Н. Робочий зошит з української мови, 9 кл., – Харків: ББН, 1999, 2000. – 79 с.

7. Нечволод Л. Засоби навчання в психолого-педагогічній літературі та практиці // Засоби навчальної та науково-дослідницької роботи: Зб. наукових праць. – Харків: ХДПУ, 2000. – Вип.12. – С. 140-145.

8. Нечволод Л. Інформативно-ілюстративна функція робочого зошита // Педагогіка та психологія. Зб. наукових праць. – Харків: ХДПУ, 2000. – Вип.12. – С. 88-91.

9. Нечволод Л. Робочий зошит з друкованою основою як засіб індивідуалізації // Педагогіка та психологія. Зб. наукових праць. – Харків: ХДПУ, 2000. – Вип.19. – С. 138-142.

10. Нечволод Л. Педагогічна майстерність (досвід і перспективи): Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Полтава, 2002. – С. 195-198.

11. Рупета В., Нечволод Л. Сучасна українська мова / Практикум з правопису, – Харків: ББН., 2001.

12. Нечволод Л. Робочий зошит як засіб індивідуалізації / Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції, присвяченої 190-й річниці університету. – Харків: ХДПУ, 2001. – С. 44-45.

13. Нечволод Л. Дидактичний вибір як спосіб індивідуалізації навчання // Засоби навчальної та науково-дослідницької роботи: Зб. наукових праць.–

Харків: ХДПУ, 2002. – Вип. 20. – С. 49-52

14. Нечволод Л. Робочий зошит з друкованою основою як засіб виховання школярів на основі козацької педагогіки / Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. – Харків: ХДПУ, 2002. – С.64-69.

Анотації

Нечволод Л.І. Педагогічні умови використання робочих зошитів з друкованою основою в процесі індивідуалізації навчання школярів. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.09 – теорія навчання. – Харківський державний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, Харків, 2002.

Дисертація присвячена дослідженню педагогічних умов використання робочих зошитів з друкованою основою в процесі індивідуалізації навчання школярів. На основі аналізу теоретичних джерел уточнено місце робочих зошитів як засобу індивідуалізації процесу навчання, функції зошитів; розроблено класифікацію завдань РЗДО відповідно до рівнів навченості; теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови успішності використання РЗДО в індивідуалізованому процесі навчання, які забезпечують позитивні зміни в характері мотивації навчання, сприяють підвищенню якості знань, формуванню загальноінтелектуальних умінь, розвитку пізнавальної активності та самостійності.

Основний зміст роботи викладено в 14 публікаціях, 7 із них – фахові.

Ключові слова: робочий зошит з друкованою основою (РЗДО), індивідуалізація, індивідуальний підхід, умови успішності використання РЗДО в навчанні, загальноінтелектуальні вміння, дидактичний вибір.

Нечволод Л.И. Педагогические условия использования рабочих тетрадей с печатной основой в процессе индивидуализации обучения учащихся. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09 – теория обучения. – Харьковский государственный педагогический университет имени Г.С. Сковороды, Харьков, 2002.

Диссертационная работа содержит теоретико-экспериментальное исследование эффективности индивидуализации процесса обучения с использованием рабочих тетрадей с печатной основой. Индивидуализация рассматривается не как приспособление к уровню обученности учащихся путем понижения объективных требований к ним, а как последовательная целенаправленная работа по их развитию на основе изучения индивидуально-психологических особенностей, что обеспечивает формирование целостной личности, ее умственное развитие и гармоническое усовершенствование.

В диссертации раскрыты подходы к определению сущности понятия “рабочая тетрадь с печатной основой”. На основе анализа научно-педагогической литературы уточнено место РТПО в структуре индивидуализации