ХАРКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ ім. Г.С. СКОВОРОДИ

СІРА ІРИНА ТИХОНІВНА

УДК 371.09.(477.54)

ТЕОРЕТИЧНІ ІДЕЇ ТА ПРАКТИЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ

УЧЕНИХ ХАРКІВСЬКОЇ НАУКОВО-педагогічної

ШКОЛИ (20-70 рр. ХХ ст.)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському державному педагогічному університеті

ім. Г.С.Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, професор

Попова Людмила Данилівна,

Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди, професор кафедри історії педагогіки та порівняльної педагогіки

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

академік АПН України

Євтух Микола Борисович,

Відділення педагогіки і психології вищої школи

АПН України, академік-секретар;

кандидат педагогічних наук, професор

Лазарєв Микола Остапович ,

Сумський державний педагогічний університет

ім. А.С.Макаренка, завідувач кафедри педагогічної творчості

Провідна установа: Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка,

кафедра педагогіки. Міністерство освіти і науки, м. Кіровоград

Захист відбудеться “ 26 ” листопада 2002 року о 1300 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04. Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди за адресою:

61078, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. № 216

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди за адресою

61168, Харків, вул. Блюхера,2, ауд. № 214-В

Автореферат розісланий “ 24 ”_жовтня 2002 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Золотухіна С.Т.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження і ступінь наукової розробки

Розвиток України як самостійної незалежної держави викликав помітні зрушення в системі навчання й виховання молоді. В умовах розбудови національної вищої та середньої школи питання модернізації освітньої галузі стали об’єктивною потребою українського суспільства, опинилися в центрі уваги дослідників, які працюють над обґрунтуванням головних засад освіти, вивченням та узагальненням вітчизняної історико-педагогічної думки.

Виходячи з пріоритетних напрямів державної національної програми “Освіта “(Україна ХХІ століття), Національної доктрини розвитку освіти, педагогічна наука в пошуках шляхів і засобів виховання та навчання молоді звертається до вивчення і творчого використання спадщини прогресивних вітчизняних педагогів, діячів освіти й культури минулих років. Такий підхід сприятиме виявленню їхніх теоретичних ідей та досвіду, дозволить поповнити новими матеріалами історію розвитку педагогічної думки України. Важливе місце в плеяді представників вітчизняної педагогічної науки належить ученим Харківської науково-педагогічної школи – професорам Миколі Олександровичу Григор’єву (1886-1968), Андрієві Іллічу Зільберштейну (1897-1984), Степану Андрійовичу Литвинову (1898-1982), Іванові Тимофійовичу Федоренку (1908-1982). Протягом багатьох років учені приділяли велику увагу дослідженням у галузі теорії та історії педагогіки, розробці широкого кола науково-педагогічних проблем.

Вивчення й аналіз архівних матеріалів, історико-педагогічної і сучасної літератури показує, що педагогічна спадщина вчених Харківської науково-педагогічної школи ще не була предметом спеціального дослідження і лише частково розкривалася в окремих працях, присвячених вивченню життєдіяльності цих педагогів. Серед таких праць необхідно виділити біографічні нариси про вчених у довідниках, словниках та хрестоматійних виданнях “Учені вузів України” [К.,1968]; “Антология педагогической мысли Украинской ССР” [М.,1988]; “Педагогічна Харківщина: довідник “ [Х.,1997]; “Видатні педагоги вищої школи м. Харкова “[ Х.,1998.].

Деякі аспекти педагогічних поглядів і діяльності вчених Харківської школи висвітлювалися в монографічних працях, навчальних посібниках, присвячених історії педагогічної думки України та Слобожанщини. Серед них можна назвати такі: “Народна освіта і педагогічна наука в Українській РСР (1917-1967)” [К., 1967], “З історії розвитку основних проблем педагогічної науки в Українській РСР” [К , 1967] ; “Науково-дослідний інститут педагогіки УРСР (1926-1976)” [К., 1976]; “Народна освіта і педагогічна наука в Українській РСР в десятій п’ятирічці” [К., 1985], “Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Харківщині” [Х., 1992], “Педагогічні погляди А.І.Зільберштейна і сучасність” ( Збірник наукових праць, присвячений 100-річчю з дня народження педагога) [Х., 1997]; “Рідний край. Навчальний посібник з народознавства” [Х.,1999], статті, присвячені ювілею А.І.Зільберштейна (“Чествование А.И.Зильберштейна” – газ. “Красное знамя”, 1957, 6 октября; “Педагогическая школа А.И.Зильберштейна” – газ. “Слобода”, 1997, 10 октября).

Але автори названих праць не ставили завдання систематизувати теоретичні ідеї та узагальнити досвід практичної діяльності харківських педагогів-науковців. Слід також зазначити, що в більшості цих праць недостатньо використані архівні джерела, не окреслені перспективні шляхи впровадження науково-практичної спадщини харківських учених у сучасних навчальних закладах України.

Актуальність обраної теми “Теоретичні ідеї та практична діяльність учених Харківської науково-педагогічної школи (20-70 рр. ХХ ст.)” зумовлюється відсутністю комплексних історико-педагогічних досліджень, присвячених вивченню спадщини харківських педагогів-науковців, а також потребами використання вітчизняного досвіду навчання й виховання молоді в умовах перебудови в Україні системи вищої і середньої національної освіти.

Зв’язок з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди за колективною темою “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх та вищих педагогічних навчальних закладах”. Тему дисертації затверджено рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології Академії педагогічних наук України (протокол № 5 від 14 травня 2002 р.).

Об’єкт дослідження – педагогічна спадщина вчених Харківської науково-педагогічної школи.

Предмет дослідження – педагогічні ідеї вчених Харківської науково-педагогічної школи та досвід використання їх (20-70 рр. ХХ ст.).

Мета дослідження – виявити і систематизувати основні педагогічні ідеї харківських науковців та узагальнити досвід упровадження їх у практичну діяльність вищої і середньої школи (20-70 рр. ХХ ст.), розкрити перспективи використання здобутків досліджуваного періоду в сучасних навчальних закладах України.

Завдання дослідження :

·

·

·

·

·

Хронологічні рамки дослідження охоплюють 20 – 70-ті рр. ХХ ст. – період становлення науково-методичних поглядів учених Харківської педагогічної школи й подальший розвиток їхніх теоретичних ідей та активної практичної викладацької і наукової діяльності з питань навчання й виховання учнівської молоді.

Методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання, положення про діалектичну єдність та взаємозв’язок історії з сьогоденням, доцільність творчого використання спадщини видатних вітчизняних педагогів-науковців, їхніх теоретичних надбань і досвіду в сучасних умовах, методологічні положення державної національної програми “Освіта (Україна ХХІ століття)” й Національної доктрини розвитку освіти.

Дослідження проводилося на основі принципів науковості, наступності, системності із застосуванням сукупності історичного, проблемного та структурного методів дослідження.

Теоретичним підґрунтям дисертаційного дослідження були історико-педагогічні дослідження відомих українських учених і педагогів А.М. Алексюка, А.М. Бойко, А.Г. Бондаря, Л.П. Вовк, М.С. Гриценка, М.М. Грищенка, М.Б. Євтуха, С.Т. Золотухіної, Н.П. Калениченко, В.К. Майбороди, О.С. Мельничука, Н.Г. Ничкало, В.І. Помагайба, Л.Д.Попової, В.З. Смаля, О.В. Сухомлинської, Г.П. Шевченко, М.Д. Ярмаченка та ін., в яких аналізуються питання теорії й історії розвитку національної системи освіти і педагогічної думки України. Теоретичне значення для визначення внеску харківських учених у розробку питань дидактики мали праці педагогів минулого – Я.А. Коменського, Г.С. Сковороди, К.Д. Ушинського, П.П. Блонського, А.П. Пінкевича, А.С. Макаренка, а також дидактів сучасності – Ю.К. Бабанського, М.О. Данилова, Б.П. Єсипова, В.І. Євдокимова, Л.В. Занкова, І.Я. Лернера, В.І. Лозової, В.О. Онищука, В.В.Радула, М.М. Скаткіна, Г.В. Троцко та ін.

Методи дослідження: історико-педагогічний, теоретичний і системно-структурний методи використовувалися з метою систематизації теоретичних ідей та узагальнення досвіду педагогів Харківської науково-педагогічної школи з питань навчання і виховання студентів та школярів; проблемно-цільовий і порівняльний – для аналізу архівних матеріалів, науково-методичної літератури, періодичних видань та нормативно-інструктивних освітніх документів досліджуваного періоду, які здійснювалися на засадах об’єктивності й альтернативних підходів до обробки фактичного матеріалу.

Джерелознавча база дослідження. У процесі роботи над дисертацією використовувалися науково-методичні, історико-педагогічні праці, посібники та підручники вчених Харківської педагогічної школи, їхні виступи, статті й рецензії в журналах досліджуваного періоду: “Шлях освіти”, “Путь просвещения”, “Радянська освіта”, “Український вісник рефлексології та експериментальної педагогіки”, “Народное просвещение”, “Народное образование”, “Радянська школа”, “Советская педагогика” та в науково-методичних збірниках: “Педагогіка” “Новые исследования в педагогических науках”, “Вища і середня педагогічна освіта”.

У ході дослідження вивчалися постанови й розпорядження Уряду з питань освіти, матеріали з’їздів, конференцій, навчально-методична документація, історико-педагогічна література досліджуваного періоду та праці сучасних авторів, у яких відображено стан освіти і педагогічної думки в Україні та на Харківщині

Вивчалися й аналізувалися матеріали трьох архівів: Центрального державного архіву вищих органів влади і управління України (ЦДА ВОВУ України), фонд 166 “Міністерство освіти України”; Державного архіву м. Києва, фонд Р-346 “Київський державний педагогічний інститут ім. Горького”; Державного архіву Харківської області (ДАХО), фонд Р-4293 “Харківський державний педагогічний інститут ім. Г.С.Сковороди”, фонд Р-6113 “Харьковское областное отделение общества по распространению политических и научных знаний Украинской ССР”, поточного архіву Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди, матеріали Педагогічного товариства України.

У ході роботи було також використано матеріали Національної наукової бібліотеки України ім. В.І.Вернадського і Науково-педагогічної бібліотеки Інституту педагогіки АПН України (м. Київ), Харківської державної наукової бібліотеки ім. В.Г.Короленка, Центральної наукової бібліотеки Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна, рукописні матеріали, особисті книжкові фонди вчених, які збереглися на кафедрі педагогіки ХДПУ ім. Г.С.Сковороди. У дослідженні використано і спогади учнів, колег та послідовників учених.

Наукова новизна і теоретичне значення результатів дослідження полягають у тому, що в роботі вперше здійснено цілісний аналіз теоретичних ідей та досвіду практичної діяльності вчених Харківської науково-педагогічної школи у 20-70 рр. ХХ ст.: виявлено основні етапи формування теоретико-методичних ідей харківських учених; проаналізовано особистий внесок педагогів-науковців у розробку питань теорії та історії педагогіки; розкрито традиційні й виявлено і систематизовано нові форми та методи роботи педагогів-науковців, що використовувалися у процесі викладання дисциплін педагогічного циклу; розглянуто перспективні шляхи впровадження педагогічних здобутків педагогів-науковців у сучасних навчальних закладах.

У науковий обіг введено архівні матеріали, які збагачують сучасні знання про розвиток педагогічної науки на Харківщині у ХХ ст. До тексту дисертації ввійшли документи 4 архівних фондів, 7 описів, 112 одиниць зберігання, переважна більшість яких введена в науковий обіг уперше.

Практичне значення і впровадження отриманих результатів визначається тим, що отримані в ході наукового пошуку основні положення й висновки дослідження застосовувалися в курсах історії педагогіки, педагогіки в Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С.Сковороди, впроваджувалися в навчальний процес Інституту післядипломної освіти Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди в курсі “Теорія та історія педагогіки” (довідка № 317 від 27.05.2002 р.), Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна в курсі “Педагогіка”(довідка № 808 від 10.06.2002 р.) Матеріали дослідження можуть бути використані в підготовці в Україні підручників, навчальних посібників з теорії та історії педагогіки, розробці спецкурсів і спецсемінарів, здійсненні керівництва курсовими та дипломними роботами з різних дисциплін.

Вірогідність дослідження і його основних висновків забезпечується використанням знайдених у трьох державних архівах науково-методичних документів: програм навчальних курсів, текстів лекцій та доповідей педагогів, звітів про їхню навчально-наукову роботу і спогадів їхніх учнів; наукових праць, посібників та маловідомих статей педагогів у педагогічній періодиці, застосуванням комплексу наукових методів, підпорядкованих меті, предмету і завданням роботи, використанням теоретичних ідей та практичного досвіду вчених у процесі навчання й виховання молоді на сучасному етапі.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідалися на: засіданнях кафедри педагогіки, Міжнародній науково-практичній конференції “Розвиток критичного мислення в умовах особистісно орієнтованого навчання і виховання” (Харків, 2000); Всеукраїнських – науково-практичній конференції “Проблеми професійної підготовки педагогічних працівників” (Житомир, 2000 ) та науково-теоретичній конференції “Українська система виховання: проблеми, пошуки, перспективи” (Харків, 2001); Міжнародній науково-практичній конференції “Освіта і доля нації” та IV міській науково-практичній конференції “Актуальні проблеми сучасної науки в дослідженнях молодих учених Харківщини” (Харків, 2001), підсумкових науково-практичних конференціях молодих учених кафедри педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (2000, 2001, 2002) та науково-практичній конференції “Сучасні освітні технології”, присвяченій 190-річчю з дня заснування Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди (Харків, 2001).

Основні результати дослідження відображені в 11 одноосібних наукових публікаціях, що відтворюють зміст дисертації; з них 8 - опубліковані у фахових /виданнях, загальним обсягом 5, 9 др. арк..

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (398 найменувань) і додатків ( 5 ). Містить 4 таблиці, 3 схеми. Основний зміст дисертації викладено на 190 сторінках.

основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовується вибір теми і хронологічні межі дослідження, розкривається його актуальність та доцільність, визначається об’єкт, предмет, мета й завдання, висвітлюються методологічні підходи і методи дослідження, наукова новизна, теоретичне і практичне значення одержаних висновків, відображаються шляхи і форми апробації та впровадження результатів наукового пошуку.

У першому розділі “Теоретичні питання у спадщині вчених Харківської науково-педагогічної школи (20-70 рр. ХХ ст.)” на основі вивчення архівних матеріалів, історико-педагогічної літератури та педагогічної преси досліджуваного і сучасного періодів розглядаються витоки Харківської науково-педагогічної школи, виявлені у процесі дослідження основні етапи становлення та розвитку теоретичних ідей педагогів-науковців, розкривається їхній внесок у розробку теорії та практики виховання і навчання студентської й учнівської молоді у 20-70-ті рр. ХХ ст..

Знайдені в архівах маловідомі матеріали та документи показують, що саме М.О.Григор’єв, А.І.Зільберштейн, С.А.Литвинов на початку 20-х рр., у нових соціально-економічних умовах життя України, почали розробляти актуальні питання освіти й виховання учнівської молоді. Вони також плідно працювали у перших науково-дослідних установах, активно співробітничали в педагогічній пресі, стояли біля витоків створення в Україні педагогічної науки і були одними із засновників Харківської науково-педагогічної школи. Аналіз архівних документів, теоретико-методичних праць учених, історико-педагогічної літератури та даних педагогічної преси дозволив обґрунтувати основні етапи розвитку теоретичних ідей і розкрити головні напрями розробки вченими питань дидактики та історії педагогіки на цих етапах: першому – 20-30-ті рр., другому – 40-60-ті рр., третьому – 60-70-ті рр. ХХ ст.

Як свідчать джерела, на першому етапі (20-30-ті рр.), виходячи з потреб розвитку педагогіки та школи того часу, головним напрямом своєї теоретичної діяльності харківські вчені вважали розробку методів навчання школярів. Так, А.І.Зільберштейн у праці “Дальтонская система”(1924) розкрив сутність і роль методу Дальтон-плану як способу організації навчального процесу, більша частина якого відводилася для самостійної роботи учнів, наголосив, що методично чітко організована самостійна навчальна діяльність забезпечувала глибоке та міцне засвоєння знань, формування умінь і навичок учнів. Спираючись на вивчення основних принципів дальтон-плану, він розглянув методичні питання розвитку індивідуальних здібностей і нахилів школярів, формування в них умінь планувати й самостійно виконувати навчальні завдання, розкрив особливості системи контролю та самоконтролю учнів та узагальнив досвід його використання в школах.

Аналіз науково-педагогічних праць М.О.Григор’єва 30-х рр. показав, що основними засадами теоретичної праці “Нариси марксистської педагогіки”(1931) були теоретико-методологічні питання, що обговорювалися в ході розгорнутої дискусії 1931-1933 рр. Обґрунтовуючи сутність педагогічного процесу, вчений зупинився на характеристиці різних вітчизняних педагогічних течій та розкрив такі найбільш актуальні проблеми педагогічної науки: сутність і складові процесу навчання; методологія педагогіки; відношення соціальних та біологічних чинників, що зумовлюють навчально-виховний процес. Він визначив також сутність, форми і методи політехнічного навчання, виділив завдання педагогічної науки, спрямовані на здійснення політехнізації освітніх установ України тих часів.

Педагогічно корисний був розділ “Методи педагогічної праці з дітьми”, в якому М.О.Григор’єв проаналізував визначення різними вітчизняними та зарубіжними педагогами-науковцями (В.Кілпатриком, С.Моложавим, А.Пінкевичем Е.Торндайком, О.Трахтенбергом, В.Шульманом) сутності й класифікації методів педагогічної діяльності. На підставі проведеного аналізу вчений подав власну класифікацію методів педагогічної роботи, ґрунтуючись на принципі їх історичного розвитку, визначив сутність догматичного, ілюстративного, евристичного, дослідницького методів та методу проектів. Особливу увагу науковець приділив обґрунтуванню методу проектів, як найбільш поширеному у школах того періоду. Характеризуючи його роль у загальноосвітній трудовій школі, він зазначив, що за умов методично чіткої організації навчально-виховного процесу цей метод повинен привчати учнів до тих форм діяльності, які необхідні їм у житті.

Вивчення праць С.А.Литвинова показало, що в статтях кінця 20-х – початку 30-х рр. він розкрив зміст, форми та методи антирелігійного навчання й виховання учнів і одним із перших в українській педагогіці тих часів у праці “Я.А. Коменський” (1937) ґрунтовно проаналізував спадщину видатного педагога. Крім загальної характеристики педагогічних поглядів Я.А.Коменського, вчений подав глибокий аналіз тих проблем його педагогічного вчення, які зберегли своє значення до наших днів.

Аналіз праць харківських учених засвідчує, що на другому етапі (40-60-ті рр.) головна увага педагогів-науковців була зосереджена на розробці трьох напрямів теоретичних питань педагогіки: аналізу й систематизації спадщини вітчизняних педагогів; обґрунтуванні принципу наочності; розкритті основ трудового та політехнічного навчання.

Вивчення наукових праць М.О.Григор’єва 40-х рр. показує, що протягом багатьох років учений досліджував питання розвитку класичної російської педагогіки 60-х р. ХІХ ст., матеріали досліджень лягли в основу його кандидатської дисертації, захищеної у 1947 р. У праці вчений проаналізував напрями педагогіки того періоду, дав психологічне обґрунтування процесу виховання й навчання, розкрив дидактичні теорії та принципи, розроблені представниками класичної педагогіки М.І.Пироговим, Л.М.Толстим, К.Д.Ушинським. Він розглянув також взаємозв’язок педагогічної думки 60-х рр. ХІХ ст. з філософськими теоріями М.Г.Чернишевського, М.О.Добролюбова, показав прогресивну роль класичної вітчизняної педагогіки 60-х р. ХІХ ст. та її вплив на подальший розвиток передової науково-педагогічної думки. Поряд з цим М.О.Григор’єв одним із перших в Україні поглибив аналіз спадщини представників класичної й світової педагогіки та зробив крок уперед в оцінці їхнього внеску в розвиток історико-педагогічної науки.

Різні питання обґрунтування принципу наочності в теорії та історії педагогіки досліджували А.І.Зільберштейн і М.О.Григор’єв. У фундаментальній праці “Наочність як принцип радянської дидактики”(1958) А.І.Зільберштейн змістовно розкрив сутність наочності, визначив істотні риси принципу наочності, показав його роль і місце в навчанні та розробив систему засобів наочності і способи їх використання в навчальному процесі школи. Науковець вважав, що методично чітке застосування наочності сприяє більш глибокому пізнанню учнями реальної дійсності, допомагає проникненню в сутність предметів і явищ, які вивчаються, а за умови взаємодії наочності з іншими принципами дидактики сприяє засвоєнню учнями міцних знань.

М.О.Григор’єв зі своїми учнями в 40-50-ті рр., аналізуючи спадщину К.Д.Ушинського та його послідовників, узагальнив їхні дидактичні погляди, визначив, що нового внесли вони в теоретичну розробку наочного навчання у вітчизняній педагогіці другої половини ХІХ ст. Він проаналізував також досвід послідовників К.Д.Ушинського в галузі застосування наочності в початковій та середній школі, розкрив вплив їхніх теоретичних поглядів і практичної діяльності на використання засобів наочності в навчальному процесі. Учений з’ясував значення педагогічної спадщини М.Ф.Бунакова та В.І.Водовозова з питань теорії і практики наочного навчання для розвитку вітчизняної школи тих часів.

Ґрунтовному аналізу внеску Н.К.Крупської в розробку проблем виховання й навчання молоді присвятив свої праці у 50-60-ті рр. С.А.Литвинов. Результати дослідження були розкриті вченим у численних статтях, кандидатській – “Н.К.Крупська про політехнічне навчання”(1954) та докторській – “Педагогічна спадщина Н.К.Крупської”(1970) дисертаціях і монографії “Н.К.Крупська. Життя, діяльність, педагогічні ідеї” (1970).

Дослідженням діалектико-педагогічних поглядів А.С.Макаренка та його науково-виховної діяльності плідно займався в ці роки М.О.Григор’єв. У працях “Видатний радянський педагог А.С.Макаренко”(1958), “Проблема педагогічної логіки в педагогічній спадщині А.С.Макаренка” (1958) вчений висвітлив його життєвий шлях, філософські та соціально-педагогічні погляди на навчально-виховний процес і його роль у розвитку педагогіки. .

Аналіз історико-педагогічної літератури свідчить, що в першій половині 50-х рр. педагоги приділяли велику увагу розробці загальнодидактичних основ політехнічної освіти, удосконаленню форм і методів трудового та виробничого навчання, пошукам методик трудового навчання школярів різних вікових категорій, підготовці підручників та методичних посібників з цих питань. Вагомий внесок у розробку змісту, форм і методів трудового та виробничого навчання зробили на цьому етапі А.І.Зільберштейн та І.Т.Федоренко. І.Т.Федоренко, працюючи директором школи № 94 Харкова, провів успішний експеримент поєднання політехнічного навчання з виробничою практикою учнів на базі промислових і сільськогосподарських підприємств. А.І.Зільберштейн змістовно узагальнив досвід методики проведення політехнічного та виробничого навчання в школах Харківської області, визначив роль гурткової роботи учнів у цій діяльності. Результати експериментальної діяльності розкрито в статті І.Т.Федоренка “Из нашего опыта политехнического обучения”(1954) та збірнику праць учителів з підсумковою статтею А.І.Зільберштейна “Деякі висновки з досвіду здійснення політехнічного навчання в школах Харківської області”(1956).

Дослідженням виявлено, що на третьому етапі (60-70-ті рр.) в центрі уваги харківських педагогів-науковців було обґрунтування таких теоретичних питань дидактики: активізація пізнавальної діяльності учнів в умовах проблемного навчання; визначення дидактичних умов оптимізації засвоєння учнями навчального матеріалу; техніка проведення формуючого експерименту.

Вивчення архівних матеріалів свідчить, що професор А.І.Зільберштейн разом зі своїми учнями в ці роки досліджував питання активізації навчально-пізнавальної діяльності школярів у процесі проблемного навчання. Головними напрямами цих досліджень було: використання проблемних завдань і запитань для перевірки та оцінки знань учнів; застосування засобів наочного навчання та індивідуальний підхід до учнів в умовах проблемно-пошукової діяльності; проблемне навчання в засвоєнні нових знань молодшими школярами.

Аналіз праць А.І.Зільберштейна цих років показує, що, спираючись на роль активності та самостійності учнів у навчанні, науковець чітко визначив шляхи активізації їх пізнавальної діяльності, до яких відносив: впровадження проблемного навчання, здійснення зв’язку теорії з практикою, систематичність і послідовність усіх ланок навчання, використання наочності та цілеспрямоване керівництво цим процесом з боку вчителя. У праці “Керівництво пізнавальною діяльністю учнів в умовах проблемного навчання”(1976) вчений обґрунтував теоретичні підходи до застосування в навчанні науково-педагогічних понять “алгоритм” та “інформація”, наголосив, що керівництво пізнавальною діяльністю учнів у навчанні буде дійовим і цілеспрямованим лише тоді, коли будуть ураховані особливості основних етапів їхнього психічного розвитку в умовах розв’язання пізнавальних задач та обґрунтував ці етапи. На початку 70-х рр. А.І.Зільберштейн зосередив теоретичні пошуки на визначенні місця формуючого експерименту серед інших видів експерименту. У праці “Формуючий експеримент”(1975) він виділив його специфічні особливості, розкрив основні етапи організації і методики проведення педагогічного експерименту, а також підкреслив необхідність проведення колективних досліджень у галузі дидактики.

І.Т.Федоренко у працях і практичній експериментальній діяльності цих років визначив шляхи формування самостійності учнів І-VIII класів у процесі навчальної роботи. У ході експерименту він виявив умови розвитку самостійності в навчанні й шляхи її формування на основних ланках навчального процесу, показав вплив використання різних методів та організаційних форм навчання на формування самостійності учнів. Науковець обґрунтував поряд з цим шляхи формування міцності та дієвості знань, розкрив умови, необхідні для оптимізації підготовки учнів до засвоєння навчального матеріалу, і визначив шляхи забезпечення їх у школі. До умов забезпечення ефективності знань педагог відносив зовнішні (пов’язані з вимогами санітарно-гігієнічного й дидактичного режиму) та внутрішні (врахування психічної, індивідуальної і пізнавальної сфер особистості учня).

Учений також уперше розробив теорію розвитку у школярів зорових і слухових сприймань текстової інформації, пов’язаних з навчальним матеріалом; визначив потенційні можливості розвитку в учнів різного віку обсягу оперативних одиниць слухового й зорового сприймання; експериментально перевірив вплив сприймання тексту на формування інших видів навчальних умінь та навичок. Підсумком багаторічних досліджень були дисертації: кандидатська “Шляхи формування самостійності учнів у навчальній праці школи”(1964) та докторська “Дидактичні умови оптимізації підготовки учнів до засвоєння нових знань”(1974).

У другому розділі “Шляхи впровадження харківськими вченими теоретичних ідей у практику навчання студентів та школярів (20-70 рр. ХХ ст.” розкрито основні форми і методи практичної діяльності педагогів-науковців, спрямовані на вдосконалення викладання педагогічних дисциплін у Харківському педагогічному інституті ім. Г.С.Сковороди, схарактеризовано їхню роботу з питань організації та проведення педагогічної практики студентів, ґрунтовно проаналізовано діяльність учених у лабораторії експериментальної дидактики й розглянуто громадсько-просвітницьку роботу на Харківщині.

Як показує вивчення різних джерел, практична діяльність харківських педагогів-науковців у досліджувані роки була спрямована на підвищення наукового рівня підготовки майбутніх учителів до навчально-виховної роботи у школі. Досвід цієї діяльності свідчить, що в процесі викладання дисциплін педагогічного циклу вони використовували традиційні і впроваджували нові форми та методи роботи. Серед традиційних форм викладання у 20-50-ті рр. застосовувалися лекції, семінарські і практичні заняття. Професори націлювали лекції на поглиблення педагогічних знань студентів, розкриття нових досягнень педагогічної науки. Їхні лекції сприяли формуванню професійно-педагогічної підготовки студентів, стимулювали розвиток пізнавальної активності, педагогічного мислення, викликали інтерес і прагнення до самоосвіти.

Аналіз стенограм лекцій, протоколів засідань кафедри та іншої навчальної документації 50-70-х рр. свідчить, що педагоги-науковці використовували нові форми і методи навчання, спрямовані на поглиблене засвоєння майбутніми вчителями системи загальнопедагогічних знань, умінь та навичок, розвиток педагогічної майстерності, активізацію навчальної праці з учнями. Вони проводили нові для тих часів проблемні лекції і семінари, під час яких відбувався обмін думками, вирішення педагогічних проблемних ситуацій, міні-дискусії, введення студентів у лабораторію науково-педагогічного пошуку, впроваджували спецкурси та спецсемінари з питань виховання й навчання школярів. До дійових прийомів техніки проведення проблемних лекцій професори А.І.Зільберштейн та М.О. Григор’єв відносили їх діалогічну спрямованість і три основні форми методики проведення: змістовну, організаційно-методичну й навчально-пізнавальну.

Практичні і семінарські заняття вчених з педагогіки та історії педагогіки допомагали формуванню в майбутніх учителів умінь і навичок спостереження, наукового аналізу й оцінювання педагогічних фактів та явищ, узагальнення навчально-виховного досвіду педагогів-новаторів, викладачів вищої школи. У практичній роботі найбільш пошире-ними формами залучення студентів до самостійної діяльності були вивчення та аналіз першоджерел, написання доповідей і рефератів з їх наступним обговоренням, самостійне виконання пізнаваль-них завдань під час підготовки до занять, захист курсових та дипломних робіт.

Аналіз архівних джерел 40-70-х рр. свідчить, що в процесі практичної діяльності вчені постійно залучали майбутніх учителів до різних видів науково-дослідної роботи, а саме: включали у дослідження, пов’язані з виконанням навчальних завдань, проведенням лабораторно-практичних робіт і педагогічної практики, залучали до науково-дослідної і творчої роботи у наукових гуртках і товариствах. Головними завданнями цієї діяльності студентів педагоги-науковці вважали: розвиток інтересу і прагнення до досліджень у галузі педагогічних дисциплін та накопичення досвіду цієї роботи; формування творчого мислення й дослідницьких умінь і навичок; виховання потреби постійного вдосконалення знань, поглиблення професійно-педагогічного кругозору та наукової ерудиції.

Вивчення досвіду А.І.Зільберштейна, М.О.Григор’єва та І.Т.Федоренка показує також, що вони по-новому підійшли до розгляду основних питань організації педагогічної практики студентів. Ще у працях 20-30-х рр. учені наголошували на необхідності проведення в освітніх закладах України безперервної педагогічної практики протягом усього терміну навчання студентів, а у 50-70-ті рр., розглядаючи педпрактику як обов’язковий складник підготовки майбутніх учителів, плідно розробляли її зміст. До головних завдань загальнопедагогічної підготовки під час практики професори відносили: формування в майбутнього вчителя професійних якостей особистості, інтересу і любові до обраної професії та потреби в педагогічній самоосвіті; закріплення й поглиблення науково-педагогічних та спеціально-методичних знань; розвиток професійно-педагогічних умінь і навичок та прищеплення творчого, дослідницького підходу до педагогічної діяльності; ознайомлення з системою навчально-виховної роботи школи й передовим педагогічним досвідом учителів.

Аналіз навчальної документації з педагогічної практики, зокрема протоколів настановчих і підсумкових конференцій, звітів педагогів-науковців, свідчить, що в 60-70-ті рр. особливого значення вони надавали дійовій допомозі практикантам у проведенні, обговоренні та аналізі уроків. Основними загальнодидактичними вимогами до уроку вчені вважали необхідність оптимального вибору методів і засобів організації пізнавальної діяльності школярів на різних етапах уроку, чіткість розподілу навчального часу на уроці, залучення до роботи всіх учнів. Ефективній підготовці та проведенню студентами-практикантами уроків сприяло використання методичного посібника “Психолого-педагогічний аналіз уроку”, розробленого І.Т.Федоренком.  У посібнику головна увага практикантів приділялася таким питанням: зміст уроку (науковість, зв’язок з життям), його організація (здійснення дидактичних принципів, оцінка методів і прийомів навчання та організації пізнавальної діяльності школярів); діяльність учителя на уроці (контакт з учнями, мова, рівень розвитку того чи іншого педагогічного вміння); загальні висновки з уроку (досягнення мети, позитивні та негативні сторони уроку). Особливістю запропонованого аналізу уроку була спрямованість уваги на взаємодію студента-практиканта з учнями, вплив його діяльності на прояв організаційної та пізнавальної самостійності школярів.

У 60-70-ті рр. харківські педагоги-науковці плідно досліджували в лабораторії експериментальної дидактики актуальні питання педагогіки, спрямовані на вдосконалення навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи. Керував лабораторією протягом 16 років професор І.Т.Федоренко. Викладачі, методисти різних кафедр та аспіранти під керівництвом учених вивчали стан навчання в школах Харківщини, визначали найбільш важливі проблеми шкільної освіти і розробляли методику експериментального дослідження їх; друкували необхідні методичні розробки і доводили їх до виконавців; готували конкретний наочний матеріал для проведення та апробації різних вправ з досліджуваної теми. Поряд з цим вони інструктували вчителів, у класах яких проводилися спостереження уроків і дослідження; готували матеріали для анкетного опитування, обробляли анкетні дані; аналізували письмові учнівські роботи з різних видів вправ; конструювали спеціальні машини для експериментальної перевірки швидкості читання; готували і видавали методичні листи для шкіл, проводили консультації для вчителів та здійснювали інші види дослідницької роботи.

Науковці, співробітники лабораторії постійно подавали допомогу вчителям м. Харкова й області в удосконаленні педагогічної майстерності, формуванні вмінь та навичок проведення дидактичних досліджень. З цією метою організовувалися семінари, розроблялись і видавались методичні рекомендації та конкретні матеріали для проведення уроків з різних навчальних дисциплін. На базі лабораторії було підготовлено 10 кандидатських дисертацій, за період її роботи надруковано понад 200 методичних рекомендацій та посібників, матеріали яких упроваджувалися в практику шкіл Харківської й інших областей України.

Джерела свідчать, що на всіх етапах науково-педагогічної діяльності харківські вчені плідно поєднували викладацьку і дослідницьку діяльність з громадсько-просвітницькою роботою серед різних верств населення Харківщини, передусім серед учителів, батьків та учнівської молоді. Так, у 20-30-ті рр. М.О.Григор’єв, С.А.Литвинов та А.І.Зільберштейн на сторінках перших педагогічних журналів “Шлях освіти”, “Радянська освіта” і “Народное просвещение” знайомили вчительські кадри, діячів освіти й педагогічну громадськість з новинами вітчизняної та зарубіжної педагогічної науки. У 40-50-ті рр. проводили змістовну пропагандистську роботу в педагогічній секції Харківського обласного товариства поширення політичних і наукових знань: подавали науково-методичну допомогу працівникам органів народної освіти, вчителям, вихователям навчальних закладів різного типу й батькам, пропагували педагогічні знання серед робітників промислових і сільськогосподарських підприємств. Під час цієї діяльності науковці застосовували з урахуванням окремих категорій слухачів різні форми: лекторії, семінари, гуртки, батьківські університети, лекції на конкретні педагогічні теми, індивідуальні бесіди.

Педагогічно корисну науково-громадську роботу М.О.Григор’єв, А.І.Зільберштейн та І.Т.Федоренко проводили у складі обласного відділення Педагогічного товариства України, заснованого в 1960 р. Аналіз річних звітів товариства свідчить, що діяльність науковців була спрямована на вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду, впровадження результатів науково-педагогічних досліджень у шкільну практику, підтримку творчих громадських ініціатив у галузі освіти; підвищення соціального статусу вчительських кадрів, сприяння науковій розробці пріоритетних проблем педагогіки, зміцненню зв’язків педагогічної науки з практикою, пропаганду її здобутків.

Однією з дійових форм діяльності вчених у Педагогічному товаристві була участь у створенні та роботи опорних шкіл. Опорні школи організовувалися з метою проведення експериментальних досліджень з удосконалення навчально-виховного процесу, апробації нових навчальних планів, програм, підручників. Змістом роботи педагогів-науковців у цих школах було впровадження в практику навчально-виховної роботи досягнень педагогічної науки, результатів власних наукових досліджень, розширення творчого кругозору вчителів та ознайомлення їх з кращим педагогічним досвідом учителів-новаторів.

У третьому розділі “Розвиток науково-педагогічної спадщини вчених Харківської школи в сучасних умовах” висвітлюються теоретичні здобутки та практична діяльність учнів і послідовників педагогів-науковців Харківської науково-педагогічної школи, спрямовані на подальший розвиток і використання їхніх теоретико-методичних ідей та досвіду в сучасних вищих і середніх навчальних закладах України.

Установлено, що педагогічні ідеї харківських учених не втратили своєї актуальності в умовах реформування національної школи в Україні і з окремих питань допомагають вирішенню завдань розвитку освіти, визначених Національною доктриною. У розділі розкрито основні напрями досліджень учнів та послідовників професорів В.І. ЄвдокимоваВ.І. Лозової, Г.В. Троцко, Л.Д. Попової, С.Т. Золотухіної, В.М. Гриньової, Л.С. Нечипоренко, І.Ф. Прокопенка, О.М.Микитюка, М.К. Подберезського, які створили власні наукові школи.

Вихованці Харківської науково-педагогічної школи працювали і працюють у багатьох вищих навчальних закладах України . Серед них професори С.Ю. Балбенко, Н.О. Воскресенська, М.В. Гадецький, А.І. Єрьомкін, М.О. Лазарєв, В.Н. Смаль, В.О. Тюріна, доценти В.П. Андрусенко, В.П. Барабаш, Т.А. Бачинська, О.Я. Боданська, Ф.Г. Боданський, А.М. Доценко, А.Ф. Кузнєцова, П.М. Лебедєв, Л.Є. Логінова, М.С.Литвиненко, В.Ф. Медведєв, Н.О. Можаєва, Л.І. Немировська, М.Н. Павлій, А.В. Попков, В.Є. Сидельникова, М.Д. Харченко, Л.П. Хитяєва, Т.В. Чудновська, О.М. Ясько та інші.

Проведене дослідження дозволило зробити такі висновки:

1. Доведено, що теоретико-педагогічна спадщина і практична діяльність харківських педагогів-науковців являють собою прогресивне за своєю сутністю та змістом соціально-педагогічне явище, в якому органічно поєднуються теоретичні ідеї й досвід їх упровадження в практичну діяльність вищої та середньої школи 20-70-х рр. ХХ ст. Аналіз широкого кола джерел показує, що теоретико-методичні здобутки і практична діяльність учених Харківської науково-педагогічної школи базувалися на ґрунті кращих надбань вітчизняної та зарубіжної педагогічної думки, були спрямовані на розробку теоретичних питань дидактики й удосконалення змісту, форм і методів навчання студентів та школярів з урахуванням соціально-економічних потреб суспільства.

2. У дослідженні вперше виявлено та систематизовано теоретико-методичні ідеї педагогів-науковців й узагальнено досвід використання їх у практиці вищої педагогічної та середньої загальноосвітньої школи досліджуваного періоду, визначено основні етапи становлення й розвитку обґрунтованих ученими теоретико-методичних ідей з навчання та виховання студентів і школярів (20-30-ті рр., 40-60-ті рр., 60-70-ті рр. ХХ ст.), розкрито головні напрями розробки теоретичних питань педагогіки на визначених етапах та розглянуто динаміку їх розвитку.

Показано, що у 20-30-ті рр. основними напрямами теоретичної діяльності вчених було: вивчення сутності, ролі та класифікації методів навчання учнів, поширених у педагогіці і шкільній практиці України того періоду – Дальтон-плану, дослідницького методу та методу проектів; розкриття змісту і форм антирелігійного навчання й виховання школярів; аналіз та узагальнення дидактичних поглядів Я.А.Коменського, Г.С.Сковороди, К.Д.Ушинського. У 40-60-ті рр. педагоги-науковці обґрунтували сутність наочності в теоретичному та історико-педагогічному аспектах; проаналізували спадщину видатних діячів класичної вітчизняної і зарубіжної педагогіки та узагальнили досвід взаємодії політехнічного навчання з виробничою практикою учнів на базі промислових і сільськогосподарських підприємств Харківщини. У 60-70-ті рр. вчені особливу увагу приділяли обґрунтуванню теоретичних засад активізації пізнавальної діяльності учнів і проблемного навчання; визначенню дидактичних умов оптимізації, дієвості та міцності засвоєння учнями нових знань; розробці методики проведення формуючого експерименту.

3. У дисертації розкрито традиційні та виявлено і систематизовано нові форми і методи викладання дисциплін педагогічного циклу в Харківському педагогічному інституті, які впроваджувалися педагогами-науковцями. Установлено, що у 50-70 рр. вчені розробляли і проводили нові для тих часів проблемні лекції, тематичні спецкурси та спецсемінари, під час яких відбувався обмін думками, міні-дискусії, розв’язувалися педагогічні проблемні ситуації, у майбутніх учителів формувалися вміння й навички дослідницької діяльності.

4. Дослідженням виявлено, що харківські вчені творчо підійшли до розробки питань організації та змісту педагогічної практики студентів. Ще у 20-30 рр. вони висунули ідею необхідності проведення практики в педагогічних навчальних закладах України протягом усього терміну навчання, а у 50-70 рр. обґрунтували сутність педпрактики та розробили її зміст як обов’язкового складника загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів

5. У дисертації вивчено та ґрунтовно проаналізовано науково-практичну діяльність харківських учених у лабораторії експериментальної дидактики, що плідно працювала протягом 16 років. На базі лабораторії викладачі, методисти різних кафедр, аспіранти та вчителі досліджували актуальні дидактичні питання педагогічної науки. З цією метою вони вивчали стан навчання у школах Харківщини, розробляли і впроваджували у практику експериментальні методики, надавали допомогу вчителям з питань формування вмінь та навичок проведення дидактичних досліджень. Науковці обґрунтували зовнішні та внутрішні фактори оптимізації підготовки учнів І-VIII класів до засвоєння нових знань і шляхи забезпечення їх у школі. Співробітниками лабораторії вперше була розроблена методика розвитку у школярів обсягу зорових та слухових сприймань навчального матеріалу з урахуванням вікових особливостей. Ученими на базі лабораторії підготовлено 10 кандидатських дисертацій та понад 200 посібників і методичних рекомендацій, матеріали яких застосовувалися у практичній праці шкіл окремих областей України.

6. У дисертації відображено плідну громадсько-просвітницьку роботу науковців на Харківщині та розкрито її основні напрями: висвітлення на сторінках перших педагогічних журналів України 20-30-х рр. новин вітчизняної та зарубіжної педагогічної думки, пропагандистську діяльність у педагогічній секції обласного товариства поширення політичних і наукових знань та науково-громадську роботу в обласному відділенні Педагогічного товариства України. Виявлено, що педагогічно корисними формами цієї діяльності були лекторії, батьківські університети, створення опорних шкіл, індивідуальні бесіди та ін.

7. У роботі