НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

СЕГЕДА НАТАЛЯ АНАТОЛІЇВНА

УДК 378.147:78

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

ДО ПРОФЕСІЙНОЇ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ 2002

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор філософських наук, професор,

дійсний член АПН України

Зязюн Іван Андрійович,

Інститут педагогіки і психології

професійної освіти, директор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Щолокова Ольга Пилипівна,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова,

завідувач кафедри гри на музичних інструментах;

кандидат педагогічних наук

Аніщенко Наталія Вікторівна,

Київський національний лінгвістичний університет,

доцент кафедри педагогіки.

Провідна установа: Запорізький державний університет, кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м. Запоріжжя

Захист відбудеться “18” квітня 2002р. о 14.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано “21 ” лютого 2002р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Ю.О.Приходько

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження визначається головною тенденцією в розвитку сучасного суспільства – ставленням до людини як найвищої цінності, що детермінує прогресивні процеси. Результатом демократичних перетворень, які відбуваються в процесі українського державотворення, є перенесення в освітніх системах акцентів з масових педагогічних явищ на самоцінність особистості, вивчення можливостей та умов індивідуального розвитку й самореалізації, що відбивається в положеннях Закону України “Про освіту”, концепції педагогічної освіти, цільової комплексної програми “Вчитель”, Доктрини ІІ з’їзду учителів. Метою особистісно орієнтованої гуманної освіти в умовах розвитку української державності є підтримка й розвиток людини, створення для неї умов опанування механізму саморозвитку та самореалізації на різних етапах, у різних сферах життєдіяльності. Тому проблема підготовки майбутнього вчителя, зокрема вчителя музики, до професійної самореалізації набуває особливого значення.

Необхідність розвитку мотиваційно-смислового ставлення до педагогічної діяльності як до місії, до власного музичного покликання як подвижницького, універсально-діяльнісного служіння розвитку духовності суспільства, формування відповідальності за власне професійне майбутнє та його наслідки зумовлюють актуальність вивчення шляхів підготовки майбутніх вчителів музики до професійної самореалізації в контексті професійної педагогічної діяльності.

Багатогранність і значущість самореалізації особистості в суспільному розвитку зумовили посилену увагу до вивчення зазначеного феномену філософів, соціологів, психологів, педагогів від древньогрецьких часів (Платон, Сократ, Аристотель) до сучасних дослідників у різних галузях науки, зокрема гуманітарної. Це цілком закономірний процес, оскільки самореалізація особистості як соціальне явище постійно змінюється під впливом нових об’єктивних і суб’єктивних чинників, набуває нових характеристик, якостей, функцій, розкриття яких є предметом наукових пошуків у філософському, психологічному та педагогічному аспектах (Л.Коган, І.Маноха, В.Матусевич, В.Муляр, М.Недашківська, Л.Сохань, В.Тихонович, О.Чаплигін, О.Шрамко, Е.Фромм, К.Абульханова-Славська, Л.Анциферова, Б.Ананьєв, О.Асмолов, Л.Божович, С.Бубнова, С.Гончаров, М.Магомед-Емінов, Д.Леонтьєв, П.М’ясоїд, А.Петровський, В.Петровський, С.Рубінштейн, Л.Мітіна, К.Чарнецькі).

У загальнопедагогічному аспекті феномен самореалізації вчителя використовується у висвітленні сутності професійно-педагогічної культури, педагогічної творчості, педагогічної майстерності, педагогічного покликання, педагогічної обдарованості, професійно-педагогічного потенціалу, професійного становлення, особистісного і професійного розвитку вчителя, культуротворчої особистісно орієнтованої освіти, розвитку професійної індивідуальності вчителя (А.Алексюк, Ш.Амонашвілі, Л.Ахмедзянова, Г.Балл, Є.Барбіна, І.Бех, Н.Бітянова, О.Бодальов, Є.Бондаревська, Б.Гершунський, І.Зязюн, В.Кан-Калік, Н.Кічук, Б.Коссов, І.Колєснікова, Б.Красовський, А.Маркова, Л.Мітіна, Н.Осухова, І.Підласий, О.Пєхота, Н.Прушковська, С.Подмазін, В.Радул, В.Семиченко, С.Сисоєва, В.Сластьонін, С.Смірнов, К.Чарнецьки, Г.Шевченко та інші). Безпосередньо до висвітлення сутнісних характеристик професійної самореалізації вчителя звертались І.Зязюн, О.Вітковська, І.Колєснікова, Л.Коростильова, І.Кльоцина, Н.Реброва, С.Сапронова, К.Созонов, Н.Осухова, О.Пєхота та інші. Науковий інтерес до проблеми творчої самореалізації майбутнього фахівця-музиканта в інтерпретаційному процесі виявлено у працях О.Олексюк. Аспектно дотичними до проблеми професійної самореалізації вчителя музики є праці Н.Аніщенко, О.Апраксіної, Л.Коваль, О.Рудницької, Г.Падалки, О.Щолокової, О.Ростовського, О.Гармаш, О.Музальова, Г.Хусаїнової, І.Мостової, Т.Стратан). Натомість підготовка майбутнього учителя музики до професійної самореалізації, як окрема цілісна проблема, не була предметом дослідження у музично-педагогічній галузі освіти.

Проаналізована нами наукова література з питань підготовки майбутнього вчителя до професійної самореалізації в галузі педагогічної та музично-педагогічної освіти, соціально-педагогічна значущість проблеми та її недостатня теоретична й методична розробка, об’єктивна потреба сучасної загальноосвітньої школи в самовідданому творчому вчителеві, що прагне до взаєморозвитку усіх суб’єктів педагогічної взаємодії, особистий практичний досвід викладання навчальних дисциплін спеціально-предметного блоку професійної підготовки майбутнього вчителя музики обумовили актуальність вивчення зазначеної проблеми та дали підстави для визначення теми дослідження: “Підготовка майбутнього вчителя музики до професійної самореалізації”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є плановою в структурі науково-дослідницької роботи кафедри теорії та історії педагогіки НПУ імені М.П.Драгоманова з вивчення проблем інтенсифікації професійної підготовки педагогічних кадрів, затверджена Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (протокол № 7 від 24.02.2000), радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 3 від 13.04.2000).

Мета дослідження полягає в розробці, теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці організаційно-педагогічної системи, спрямованої на формування у майбутнього вчителя музики механізму професійної самореалізації.

Об’єкт дослідження – процес професійної самореалізації вчителя музики.

Предмет дослідження – організаційно-педагогічна система підготовки майбутнього вчителя музики до професійної самореалізації в умовах вищої музично-педагогічної освіти.

Гіпотеза дослідження: ефективність підготовки майбутнього вчителя музики до професійної самореалізації підвищиться, якщо у навчально-виховний процес вищої музично-педагогічної освіти буде впроваджена організаційно-педагогічна система формування механізму професійної самореалізації, яка відповідає таким педагогічним умовам: створення суб’єкт-суб’єктних взаємин, що ґрунтуються на врахуванні індивідуально-суб’єктного досвіду студента, сприйнятті ним себе як суб’єкта індивідуального професійного розвитку; спрямованість професійно-педагогічного цілепокладання в забезпеченні розвитку у студентів потреби реалізувати свій потенціал в педагогічній діяльності вчителя музики загальноосвітньої школи; використання системи педагогічних стимулів (стимули-повідомлення, стимули-комунікації, стимули-події, стимули зворотного зв’язку); забезпечення інтеграції змісту професійно-педагогічних і спеціально-предметних дисциплін; опанування студентами принципів побудови і реалізації особистісно орієнтованих технологій педагогічної діяльності з використанням активних форм музичного сприйняття.

Об’єкт, предмет, мета, гіпотеза дослідження визначили наступні завдання:

1. Конкретизувати сутність поняття “професійна самореалізація вчителя”, уточнити його визначення й структуру механізму відповідно до особливостей діяльності вчителя музики.

2. Розробити програму діагностування стану підготовки майбутніх вчителів музики до професійної самореалізації (критерії й показники структурних компонентів механізму професійної самореалізації, рівні їх сформованості).

3. Змоделювати та експериментально перевірити організаційно-педагогічну систему, що уможливлює вивчення й апробацію на практиці структурно-функціонального змісту і педагогічних умов формування у студентів механізму професійної самореалізації.

Теоретико-методологічними засадами дослідження є філософські положення про загальний зв’язок, взаємну зумовленість і цілісність явищ та процесів, що відбуваються в навколишньому середовищі, про соціальну детермінованість і творчу сутність особистості як суб’єкта історичного процесу й розвитку матеріальної і духовної культури; основні положення системного підходу як методологічного засобу пізнання педагогічних фактів, явищ, процесів; висновки психологів про єдність свідомості й діяльності, активність особистості як суб’єкта діяльності, детермінуючу роль провідної діяльності в формуванні особистісних новоутворень; положення культуротворчої особистісно-орієнтованої освіти; індивідуально-творчий та системно-цілісний підходи до розгляду функціонування системи “викладач-студент”; психолого-педагогічна концепція, орієнтована на вивчення людини як індивіда, особистості, суб’єкта діяльності та індивідуальності, динамічної системи, що постійно розвивається, набуває нових особистісних, індивідуально-психологічних і професійних якостей, які забезпечують широкі можливості особистісної та професійної самореалізації.

Для досягнення мети, розв’язання поставлених завдань та перевірки гіпотези були використані загальнонаукові методи теоретичного рівня (системно-структурний – класифікація, систематизація, моделювання; ретроспективний аналіз, порівняння та узагальнення); методи емпіричного дослідження (діагностичні – анкетування, тести, інтерв’ю; обсерваційні – пряме та опосередковане спостереження; прогностичні – метод експертних оцінок, самоспостереження, самооцінка); діагностуючий та формуючий експерименти; комп’ютерна обробка статистичних даних.

Базою дослідження слугували Мелітопольський державний педагогічний університет, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова (м. Київ). В експерименті взяли участь понад 450 студентів музично-педагогічних факультетів та 30 вчителів загальноосвітніх шкіл Запорізької області.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у конкретизації сутності поняття “професійна самореалізація вчителя”, уточненні його визначення й структури механізму відповідно до особливостей професійної діяльності вчителя музики; теоретичному обґрунтуванні та розробці організаційно-педагогічної системи, спрямованої на формування механізму професійної самореалізації у майбутніх учителів музики; розробці програми діагностування сформованості структурних компонентів професійної самореалізації у студентів в умовах вищої музично-педагогічної освіти (критерії, показники та рівні); вдосконаленні змісту і форм професійної підготовки майбутніх вчителів музики з позицій інтеграції, системності, цілісності розвитку загальнокультурного, професійно-педагогічного, спеціально-предметного потенціалів в умовах оптимального використання навчально-виховних, розвиваючих можливостей професійно-педагогічних, спеціально-предметних навчальних дисциплін і педагогічної практики; розширенні наукових знань про умови і засоби, які забезпечують успішне професійне становлення майбутнього вчителя з позицій суб’єкта розвитку його професійної індивідуальності.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці орієнтованої на розвиток професійної індивідуальності технології формування у майбутніх вчителів музики структурних компонентів професійної самореалізації. Теоретичні й методичні результати дисертаційного дослідження можуть бути використані для оновлення змісту лекційних і практичних занять з педагогіки, історії педагогіки, основ педагогічної майстерності, хорового класу і диригування; організації різних етапів педагогічної практики; для розробки методичних рекомендацій з удосконалення навчально-професійної діяльності студентів в умовах особистісно орієнтованої освіти. Отримані в ході дослідження результати можуть бути модифіковані та використані в педагогічних навчальних закладах для багаторівневої підготовки студентів різних факультетів, у системі неперервної освіти вчителя сучасної загальноосвітньої школи.

Вірогідність наслідків дослідження забезпечувалась адекватністю висунутих завдань і використаних методів у досягненні мети дослідження; позитивними результатами дослідницько-експериментальної роботи; використанням різноманітних взаємодоповнюючих та взаємоперевіряючих методів дослідження, їх науковою надійністю; репрезентативністю вибірки дослідження; комп’ютерною обробкою статистичних матеріалів.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення, рекомендації, результати дослідження доповідались на звітних науково-практичних конференціях викладачів НПУ імені М.П.Драгоманова (Київ 1999, 2000, 2001), науково-практичній конференції аспірантів Національного університету імені Тараса Шевченка (квітень 2001р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Інформаційні технології в освіті” (МДПУ, м. Мелітополь, 2001р., травень).

Розроблені рекомендації з діагностики і технології підготовки майбутнього вчителя музики до професійної самореалізації впроваджені у навчально-виховну роботу зі студентами музично-педагогічного факультету в Мелітопольському державному педагогічному університеті (довідка № 06/961 від 16.08.2001), НПУ імені М.П.Драгоманова (м.Київ) (довідка № 04-10/1224 від 22.10.2001), Запорізькому обласному інституті післядипломної педагогічної освіти (довідка № 153/09 від 19.09.2001).

Основні положення й висновки знайшли відображення у 6 одноосібних публікаціях автора (5 у провідних наукових фахових виданнях), матеріалах науково-практичних конференцій.

Структура дисертації. Дисертація складається з вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаної літератури (280 найменувань), додатків. Основний текст дисертації викладений на 170 сторінках, включаючи 8 таблиць, 7 гістограм. Загальний обсяг дисертації становить 206 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність виокремленої проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, теоретико-методологічні основи дослідження, розкрито наукову новизну і практичне значення, особистий внесок здобувача, висновки про впровадження й апробацію результатів дослідницько-експериментальної роботи.

У першому розділі “Теоретичні засади дослідження” проаналізована філософська, культурологічна, соціально-психологічна та педагогічна література, яка присвячена висвітленню питань з генезису та еволюції поняття “самореалізація особистості” як педагогічного феномену. У контексті концептуальних положень про гуманізацію освіти та її функції конкретизована сутність професійної самореалізації вчителя музики, уточнені визначення і структура; розроблено критерії, показники та рівні розвитку структурних компонентів професійної самореалізації вчителя музики, відповідну програму діагностування їх сформованості; вивчено сучасний стан підготовки студентів до професійної самореалізації в умовах вищої музично-педагогічної освіти.

Аналіз наукових праць вітчизняних та зарубіжних вчених дозволив розглянути основні тенденції та суперечності у поглядах науковців на феномен самореалізації особистості. Зроблені висновки по те, що генезис поняття “самореалізація особистості” пов’язаний з вирішенням філософами проблеми взаємин людини і суспільства до якої належать питання, що низують усю історію гуманістичного знання: про сенс людського життя, свободу вибору засобів самоздійснення, творчий характер діяльності, особистісний внесок людини у соціальний прогрес.

Теоретичні передумови дослідження зазначеної проблеми містяться у перших гуманістичних педагогічних ідеях, що знаходять своє відбиття у концепціях виховання давнього світу та античності, які утверджують принципи гармонії та всебічності, в ідеї природовідповідності виховання, за якою покликання педагога полягає у знайденні та підтримці закладених в учневі життєвих сил; філософських поглядах П.-Д.Мірандолли щодо центрального місця людини у світі, свободу вибору й саморозвитку, його заклику до вільного від догматизму пошуку істини і морального самовдосконалення; у здогадках Ф.Бекона про роль професійної самореалізації як засобу формування людиною своєї особистості; у теорії “сродної праці” Г.Сковороди як “педагогічної концепції самореалізації” (А.Алексюк), саморозвитку кожного індивіда як творчої особистості; у висновках Л.Фейєрбаха про те, що людина не є лише окремою чуттєвою істотою, її сутність у зв’язку між “Я” і “Ти”, діалозі, єдності з іншими людьми; у поглядах представників оптимістично-раціоналістичного напрямку теоретичного обґрунтування проблеми самореалізації індивіда (В.Гумбольдт, К.Маркс, М.Вебер) щодо діяльнісної сутності людини, професійної самореалізації як умови ефективного функціонування суспільно-економічної системи; в ідеях екзистенціально-гуманістичної філософії Ж.П.Сартра, А.Камю, М.Бердяєва та інших.

У ході вивчення психолого-педагогічної літератури зроблено висновок про те, що еволюція поняття “самореалізація особистості” пов’язана з виокремленням гуманістичного підходу до вивчення антропологічних категорій у самостійний напрямок з середини ХХ століття (Ш.Бюлер, А.Маслоу, К.Роджерс, К.Хорні, Х.Хекхаузен, А.Петерс, В.Франкл та інші). Теоретичні передумови дослідження проблеми містяться в положеннях системно-діяльнісного історико-еволюційного підходу до проблеми особистості та її зростання (Б.Ананьєв, Л.Виготський, С.Рубінштейн, А.Петровський, В.Петровський, О.Асмолов, В.М’ясищєв та інші), зокрема в концепції особистісних внесків, соціально-психологічному вивченні самоздійснення індивідуальності як умови і мети розвитку суспільства О.Асмолова, який розглядає зазначену проблему з погляду перетворення нормативно-рольового ставлення особистості до життя у мотиваційно-ціннісне.

Педагогічний аспект теоретичних засад дослідження міститься у розробці наукових основ гуманізації діяльності вітчизняної школи П.Блонського, оптимістичних, насичених вірою у творчі сили і потенціал людини поглядах А.Макаренка, ціннісному ставленні до людини у педагогічній спадщині В.Сухомлинського, психолого-педагогічній концепції життєтворчості Л.Сохань, В.Тихоновича, В.Шинкарука, В.Донія та інших; вичерпному аналізі категорій самоактуалізації, самоствердження, саморозвитку, самовиявлення, самореалізації Д.Леонтьєва, який вважає критерієм самореалізації особистості предметну реальність соціально значущого внеску; у розробці форм становлення особистості у процесі професіоналізації А.Фонарьова, за яким саме модус служіння є найвищим рівнем, на якому реалізується людська сутність і поєднуються самість і соціумність; положеннях концепції Л.Мітіної про єдність особистісного і професійного розвитку, в основі яких лежить принцип саморозвитку, що веде до вищої форми життєдіяльності – творчої самореалізації. Отже, у результаті вивчення еволюції поняття “самореалізація особистості” визначено основні характеристики цього феномену: він ґрунтується на самопізнанні власного потенціалу, спрямованості на саморозвиток особистості на підставі самовизначення, на досягненні компетентності, самоорганізації (як мобілізації власної мотивації, когнітивних ресурсів, поведінкової активності), ототожненні з творчою діяльністю; визначається предметною реальністю соціально значущого внеску особистості в обрану сферу життєдіяльності, відповідальністю особистості за його наслідки.

Сучасні представники педагогічної думки пропонують різні варіанти визначення самореалізації особистості: як сенсу людського життя, фундаменту людського щастя в єдиному, цілісному матеріально-духовному світі й основу продовження власного “Я” у пам’яті людства (Б.Гершунський); самореалізація вчителя – процес, у якому передбачається усвідомлення особистістю того, чим вона володіє і чого прагне досягти, а також вибір практичних дій для втілення досвіду в реальну дійсність, закріплених у визнанні цих досягнень іншими (В.Радул); як стадії професійного розвитку вчителя, на якій суб’єкт діяльності не тільки досягає професійної майстерності, але й гармонійно розвиває власну особистість (Л.Мітіна); професійна самореалізація вчителя є практичним опредметненням сутнісних сил в умовах вільної педагогічної праці (І.Колєснікова); як процесу реалізації цінностей за умови раціональної організації педагогічної діяльності вчителя (Р.Скульський) та інші. Аналізуючи педагогічний аспект досліджуваної проблеми ми дійшли висновку про те, що теоретичні передумови її вивчення містяться в гуманістичних ідеях і поглядах педагогів-науковців, базованих на визнанні цінності учня й вчителя як самодетермінованої особистості, що виступає відповідальним суб’єктом процесу співтворчості, співпраці із суб’єктами педагогічної взаємодії, в якому виявлення професійної індивідуальності веде до взаєморозвитку учасників цього процесу.

Різні підходи до визначення професійної самореалізації вчителя та використання цієї категорії демонструють велику варіативність, яка зумовлена тим, що професійна самореалізація вчителя виступає одночасно як характеристика цілісності його особистості та рівня його соціальної активності, що виявляється в педагогічній майстерності, творчості, професійно-педагогічній культурі.

У з’ясуванні сутності професійної самореалізації вчителя шляхом її зіставлення з категорією педагогічної діяльності, зроблено висновок про те, що перша відбиває особистісний аспект другої і полягає у виявленні власного “Я” через свідому, цілеспрямовану реалізацію особистісно цінної, вільно обраної соціальної ролі вчителя музики. Сутність досліджується відповідно до руху пізнання – від явища до сутності. У зв’язку з цим обґрунтовується думка про те, що сутність професійної самореалізації вчителя концентрується в його професійній індивідуальності та визначається як усвідомлена, цілеспрямована об’єктивація індивідуального професійно-педагогічного потенціалу вчителя в педагогічному процесі співтворчості з учнями. Результатом зазначеного процесу є особистісний розвиток його учасників.

Сучасні дослідники визначають різні структури механізму самореалізації особистості (М.Недашківська, А.Ідінов, Н.Макаренко, В.Муляр, О.Музальов, В.Соловієнко, М.Ярмолович, Л.Яценко, Л.Луганська, Г.Хусаїнова), проте їхні праці демонструють неусталеність наукових поглядів щодо визначення структури механізму професійної самореалізації вчителя. Спираючись на роботи С.Барановської, І.Зязюна, І.Колєснікової, А.Маркової, В.Муляра, І.Невського, О.Олексюк, Н.Осухової, Г.Падалки, О.Рудницької та інших, виокремлено змістовний (внутрішній) і операційно-процесуальний (зовнішній) плани зазначеного механізму, який є одночасно необхідною умовою і структурою елементів, що доповнюють і розвивають ланки процесу розгортання й виявлення індивідуального професійно-педагогічного потенціалу вчителя музики та складають інтегративну єдність когнітивного, мотиваційно-ціннісного, вольового, комунікативного, творчо-самодіяльного компонентів.

На основі теоретичного аналізу змісту виокремлених компонентів визначено критерії, за виявами яких розроблено діагностичні характеристики трьох рівнів сформованості структурних компонентів механізму професійної самореалізації у майбутніх вчителів музики, що відбивають цілісність змістовного й операційно-процесуального планів зазначеного механізму, рівень розвитку індивідуального професійного потенціалу студентів: репродуктивний (низький), продуктивно-творчий (середній), творчо-самодіяльний (високий).

Проведений за розробленою методикою констатуючий експеримент виконував діагностичну, аналітичну, проективну функції які реалізовувались шляхом з’ясування стану підготовки студентів до професійної самореалізації в умовах вищої музично-педагогічної освіти та виокремлення відповідних теоретичних висновків. На цьому етапі дослідження були використані діагностичні методики О.Пєхоти, А.Реана, А.Маркової, В.Сіненко, О.Рудницької, Н.Кичук, Г.Падалки та інших. У такий спосіб встановлено репродуктивний рівень у 35,38% від кількості опитуваних (373 реципієнта), 43,06% – продуктивно-творчий, 21,56% – творчо-самодіяльний рівень. Превалювання середнього та низького рівнів спричинено слабким розвитком когнітивного компонента (компетентне уявлення про багатофункціональний зміст обраної професії у 47% реципієнтів перебувало на низькому рівні, недостатній обсяг знань про сутність професійної самореалізації вчителя спостерігається у 46% опитуваних); мотиваційно-ціннісний компонент у 44% реципієнтів має низький рівень розвитку; не достатній розвиток умінь творчо вдосконалювати зміст предмету “Музика” з орієнтацією на особистісний саморозвиток суб’єктів педагогічного процесу виявлено у 42% респондентів; показник низького рівня розвитку умінь створювати й реалізовувати особистісно орієнтовані технології музичного виховання сягав 49% реципієнтів.

Результати констатуючого експерименту дозволили зробити висновок про те, що формуванню механізму професійної самореалізації у майбутніх вчителів музики в умовах вивчення професійно-педагогічних і спеціально-предметних дисциплін приділяється недостатня увага. У висновках до першого розділу підкреслено необхідність активізації формування зазначеного механізму за рахунок розробки і впровадження у навчально-виховний процес відповідної організаційно-педагогічної системи професійної підготовки майбутнього вчителя музики.

У другому розділі “Організаційно-педагогічна система підготовки майбутнього вчителя музики до професійної самореалізації” розроблена й теоретично обґрунтована технологія формування у студентів механізму професійної самореалізації, яка містила змодельований структурно-функціональний зміст і провідні педагогічні умови, експериментальну методику формування структурних компонентів професійної самореалізації у студентів в умовах вищої музично-педагогічної освіти; проаналізовано результати формуючого експерименту.

На основі синтезу отриманого теоретичного та експериментального матеріалу було визначено спеціальні функції підготовки майбутніх вчителів музики до професійної самореалізації, як об’єктивного творчого процесу: когнітивна, аксиологічна, діагностична, процесуальна.

Зміст розробленої організаційно-педагогічної системи складали наступні компоненти: аксиологічний (введення студентів у світ цінностей професійної самореалізації вчителя музики), когнітивний (забезпечення студентів необхідними знаннями про сутність і засоби професійної самореалізації вчителя музики, її змістовні й процесуальні характеристики, критерії результативності, про засоби самопізнання, самонавчання тощо), особистісний (розвиток у студентів рефлексивних здібностей, пізнання власного професійно-педагогічного потенціалу, опанування засобами самонавчання, самоорганізації, самовдосконалення, актуалізація потреби в гуманістично спрямованій професійній самореалізації), діяльнісно-творчий (розвиток професійно-педагогічних умінь, які визначають операційно-процесуальний план механізму професійної самореалізації вчителя музики).

З урахуванням запропонованого змісту структурних компонентів організаційно-педагогічної системи експериментальної підготовки, результатів аналізу констатуючого експерименту були виокремлені відповідні до мети особистісно орієнтованої освіти педагогічні умови: створення суб’єкт-суб’єктних взаємин, що ґрунтуються на врахуванні індивідуально-суб’єктного досвіду студента, сприйнятті ним себе як суб’єкта індивідуального професійного розвитку; спрямованість професійно-педагогічного цілепокладання в забезпеченні розвитку у студентів потреби реалізувати свій потенціал в педагогічній діяльності вчителя музики загальноосвітньої школи; використання системи педагогічних стимулів (стимули-повідомлення, стимули-комунікації, стимули-події, стимули зворотного зв’язку); забезпечення інтеграції змісту професійно-педагогічних і спеціально-предметних дисциплін; опанування студентами принципів побудови і реалізації особистісно орієнтованих технологій педагогічної діяльності з використанням активних форм музичного сприйняття.

Програма формуючого експерименту вбирала в себе конкретні завдання, які були спрямовані на розвиток і формування змістовних і діяльнісних характеристик умовно виокремлених структурних компонентів механізму професійної самореалізації вчителя музики. Втілення змодельованої організаційно-педагогічної системи підготовки майбутнього вчителя музики до професійної самореалізації у практику вищої музично-педагогічної освіти відбувалось шляхом впровадження у зміст професійно-педагогічної і спеціально-предметної підготовки (навчальні предмети “Педагогіка”, “Історія педагогіки”, “Основи педагогічної майстерності”, “Хоровий клас”, “Диригування”), педагогічної практики розробленої структурно-функціональної моделі.

Експериментальна робота проводилась у чотири етапи – інформаційно-перцептивний, суб’єктно-мотиваційний, “квазіпрофесійний”, творчо-самодіяльний Назва кожного етапу відбиває провідний вид навчально-професійної діяльності студентів. Мета першого етапу формуючого експерименту полягала в систематизації та поглибленні знань студентів з проблеми самореалізації особистості в професійній сфері життєдіяльності (педагогічній), розкритті її механізму, цінностей, цілей, засобів. Як конкретно-прикладні форми взаємодії зі студентами ми використовували колективні форми: лекції, семінарські заняття (спецсемінар, концептуально-аналітичний семінар, проблемна дискусія); групові форми (самостійна пошукова, аналітична, моделююча діяльність студентів у складі малих груп); індивідуальні форми (самостійне мислення, систематизація, обговорення і аналіз дискусійних, проблемних питань, заняття в бібліотеці, робота з науковою, періодичною літературою і таке інше); парні форми (консультації з викладачем, індивідуальні співбесіди, діалогове спілкування у процесі дослідження проблемних питань з однокурсниками, методистом з педагогічної практики тощо).

Одним із завдань формуючого експерименту було складання індивідуальної карти суб’єктивного досвіду за визначеними параметрами, що було використано як метод ретроспективного самоаналізу, за допомогою якого студенти отримали інформацію, яка не тільки узагальнювала їх досвід, але й виявляла аспекти, що вимагали розвитку і вдосконалення.

Виходячи з результатів констатуючого експерименту, аналізу індивідуальних карт суб’єктивного досвіду, актуалізації, систематизації та концентрації знань учасників експериментальної групи, на другому (суб’єктно-мотиваційному) етапі виникла необхідність активного використання самостійної роботи студентів, їх включення у безпосередню професійну атмосферу багатофункціональної професійної діяльності вчителя музики, активізації особистісно-професійного саморозвитку. Мета цього етапу полягала в реалізації (частково) аксиологічного і діяльнісно-творчого компонентів змісту розробленої організаційно-педагогічної системи, що визначалось наступними завданнями: а) розвиток у студентів позитивного ставлення до професії вчителя музики загальноосвітньої школи, яке ґрунтується на компетентному уявленні про багатофункціональність майбутньої професійної діяльності; б) розвиток умінь професійного цілепокладання, яке відповідає гуманістично спрямованій стратегії професійної самореалізації вчителя музики; в) активізація потреби у професійно-педагогічному самовдосконаленні. На цьому етапі провідними були психолого-педагогічний тренінг (за розробленим тематичним планом), самостійна навчально-професійна діяльність студентів, педагогічний практикум у безпосередній педагогічній практиці студентів, індивідуальні співбесіди, робота у малих групах, спецсемінар. Самостійна робота студента використовувалась не як самоціль, а була засобом формування самостійності особистості, суб’єктності та виступала автономним дидактичним принципом і засобом реалізації індивідуально-творчого підходу у вирішенні висунутих на цьому етапі завдань. Обговорення проблемних ситуацій, зафіксованих студентами під час проходження педагогічної практики, застосовувалось з метою розвитку бачення можливостей використання отриманих результатів самостійної роботи, зміцнення теоретичних знань з їх практичним застосуванням. У процесі вирішення проблемних ситуацій відбувався розвиток умінь, які характеризують творчу діяльність вчителя музики і впливають на розвиток його професійного потенціалу, спрямовуючи останній на виявлення власної індивідуальності у професійній діяльності: вміння проаналізувати конкретну педагогічну ситуацію; класифікувати педагогічні факти на більш і менш суттєві; визначати особливості спрямованості вчителя музики, аналізувати обрану “героями” педагогічних ситуацій стратегію професійної самореалізації. Підсумковим на цьому етапі формуючого експерименту був спецсемінар, проведений у формі “круглого столу” і присвячений визначенню шляхом ділогової взаємодії найсуттєвіших характеристик вчителя музики, який прагне до професійної самореалізації та їх самооцінкою. Результатом загальногрупової рефлексії було створення моделі індивідуального професійного потенціалу, який визначає успішність самореалізації в педагогічній діяльності, її самооцінка.

Діяльність студентів на третьому етапі спрямовувалась на практичне застосування отриманих знань та умінь і розвиток тих ознак професійної самореалізації, які, за оцінкою експертів, власною самооцінкою, вимагали практичного самовдосконалення. На цьому етапі формуючого експерименту змістовний і процесуальний акцент робився на квазіпрофесійній діяльності, яка має риси як навчальної, так і професійної діяльності. Тому третій етап формуючого експерименту ми умовно назвали “квазіпрофесійним”. Він мав на меті розвиток у студентів операційно-процесуального плану механізму професійної самореалізації і був спрямований на вирішення завдань діяльнісно-творчого компонента змісту досліджуваної підготовки.

Під час аудиторних і позааудиторних занять нами використовувались колективні, групові, парні та індивідуальні форми. Конкретно-прикладними на цьому етапі дослідницько-експериментальної роботи були практикум з педагогічних технологій та вирішення творчих завдань під час вивчення дисциплін диригентсько-хорового циклу. Розвиток операційно-процесуального плану механізму професійної самореалізації вчителя музики передбачав вдосконалення педагогічної техніки і технології педагогічної творчості як засобів виявлення власної індивідуальності в педагогічній діяльності. Технологіями педагогічної творчості є ті освітні технології, в яких метою упорядкування професійних дій педагога є реалізація й самореалізація творчого потенціалу суб’єктів педагогічної взаємодії, що зумовлює їх особистісний творчий розвиток. Тому квазіпрофесійна діяльність студентів експериментальної групи на цьому етапі формуючого експерименту спрямовувалась на вдосконалення вмінь керувати власною поведінкою, а саме: володіння мімікою, пантомімікою, емоціями, настроєм, збудженням творчого самопочуття, технікою мовлення (дихання, дикція, темп мовлення і таке інше); уміннями впливати на особистість і колектив (техніка організації контакту, управління педагогічним спілкуванням, організація колективної творчої діяльності). Інша група умінь, які відпрацьовувались на квазіпрофесійному етапі, містила елементи особистісно орієнтованих технологій педагогічної співтворчості: проектування творчих ситуацій, творчий пошук, партнерська взаємодія, свобода вибору, моделювання творчої діяльності, креативне посилення змісту навчального матеріалу.

Для досягнення висунутої на цьому етапі мети ми використовували запропоновану Н.Шурковою методику – педагогічну студію, в основі якої три ключові методи: ілюстративний (забезпечує педагогічне професійне пред’явлення того феномена, який вивчається на студії), метод аналогії з власного досвіду (дозволяє побудувати логічний ланцюг від існуючих уявлень про цей феномен до науково узагальнених понять), вправа (як необхідний метод, що сприяє формуванню необхідних умінь для здійснення педагогічного задуму).

Завдання “квазіпрофесійного” етапу формуючого експерименту вирішувались у парній взаємодії та колективній творчій діяльністі студентів. Констатуюче дослідження дозволяє вважати, що в класі хорового диригування і хору поряд з вирішенням багатьох завдань цих дисциплін є широкі можливості для ефективного й цілеспрямованого розвитку якостей, знань, умінь, необхідних для формування структурних компонентів механізму професійної самореалізації вчителя музики. Наш вибір цих дисциплін навчального плану зумовлений тим, що більшість досліджень проблем професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів музики присвячено виконавсько-інструментальній підготовці студентів, а саме – її використанню у вирішенні досліджуваних проблем.

Позитивною передумовою вирішення завдань формуючого експерименту є значення диригентсько-хорових здібностей як у підготовці до професійної діяльності вчителя музики, так і в самому процесі професійної самореалізації. Помітна орієнтація студентів на музично-виконавське самовдосконалення зумовила необхідність втілення методів розвитку інтересу до спільної діяльності з колективом і відповідних професійних умінь на заняттях з хорового диригування і хорового класу. Тому під час викладання дисциплін спеціально-предметного циклу увага була спрямована на такі аспекти: а) поглиблення в майбутніх вчителів музики розуміння використання отриманих знань і умінь у майбутній професійній діяльності (ці якості розвивались шляхом педагогізації процесу опанування спеціально-предметними знаннями і вміннями хорового диригування); б) взаємозв’язок виконавської та методично-педагогічної підготовки відбувався шляхом активізації пізнавальної самостійності та творчої активності, втілення елементів проблемного навчання, організації науково-методичної роботи студентів, самостійного аналізу проблем педагогічної практики, знаходження та визначення засобів та умов, які сприяють поліпшенню і вдосконаленню процесу творчої взаємодії з учнями, складання власного музично-педагогічного репертуару з розробкою методики його використання; в) розвиток у майбутніх вчителів музики визначальних для професійної самореалізації вмінь проектувати власну професійну діяльність, прогнозувати її наслідки, творчо використовувати зміст і функції музичного мистецтва відбувався в умовах опанування елементами творчого пошуку: оформлення творчого задуму, актуалізація потреби в його реалізації; знайдення труднощів, недоліків і таке інше; уточнення проблеми, завдяки її всебічному аналізу, конкретизація його змісту у зіставленні з власним потенціалом; концентрація творчих сил індивідуальності студента, відчуття натхнення, зовнішня готовність до здійснення творчого акту, почуття відповідальності за результат втілення творчого задуму.

У ході цього етапу формуючого експерименту під час диригентсько-хорової підготовки в індивідуальному класі відбувався розвиток вольового компоненту механізму професійної самореалізації вчителя, зокрема умінь ініціювати власний вибір, обґрунтовувати його, моделювати стратегію власної навчально-професійної діяльності, спрямовуючи її на майбутню професійну діяльність. З цією метою учасникам експериментальної групи було запропоновано самостійно обрати хоровий твір, враховуючи власні уподобання, індивідуальний досвід, перспективу його використання у майбутній професійній діяльності, розвиваючий потенціал цього твору з погляду власних проблем професійного самовдосконалення. Підготовлене студентами обґрунтування власного вибору містило відповіді на такі запитання: а) у ході вивчення якої теми уроку ви збираєтесь використати обраний твір як дидактичний, виховуючий, розвивальний засіб?; б) яка вікова група учнів здатна свідомо сприймати, художньо виконувати цей твір?; в) які професійно-педагогічні знання та уміння ви будете вдосконалювати, використовуючи цей твір.

Останній етап формуючого експерименту мав на меті синтезувати в єдиний цілісний механізм вияви структурних компонентів професійної самореалізації вчителя музики. Завдання творчо-самодіяльного етапу полягало у створенні студентами особистісно-орієнтованої технології розвитку здібностей учнів виявляти себе засобами музичного мистецтва у процесі колективної творчої діяльності та вирішувалось усвідомленою, цілеспрямованою об’єктивацією індивідуального професійного потенціалу студентів експериментальної групи під час педагогічної практики. У такий спосіб студент-практикант і учні виступають суб’єктами педагогічної взаємодії, а музичне мистецтво (хоровий твір і художньо-виховний задум його цілеспрямованого використання в навчально-виховному процесі) – об’єктом співтворчості та взаєморозвитку, взаємообміну особистісними смислами.

Метою аналізу дослідницько-експериментальної роботи було виявлення ефективності впровадження розробленої технології підготовки майбутнього вчителя музики до професійної самореалізації у навчально-виховному процесі вищої музично-педагогічної освіти; з’ясування її практичної необхідності для майбутньої професійної діяльності. Досягнення цієї мети на підсумковому етапі дослідження здійснювалось у таких напрямках: а) вивчення особистісної значущості для студентів музично-педагогічного факультету підготовки до професійної самореалізації та ступеня задоволеності останньою; б) спостереження динаміки особистісного та професійного зростання студентів експериментальної групи у процесі формування механізму професійної самореалізації згідно із запропонованою і практично створеною системою педагогічних умов; в) визначення стану підготовки студентів експериментальної та контрольної груп до

самореалізації у професійній діяльності вчителя музики на момент початку й завершення формуючого експерименту. Дослідження результатів впровадження у навчально-виховний процес розробленої організаційно-педагогічної системи з підготовки майбутнього вчителя музики до професійної самореалізації здійснювалось методом констатуючих зрізів на початку формуючого експерименту, наприкінці другого й останнього етапів. На момент завершення кожного з виокремлених етапів експериментальної роботи студенти здійснювали самооцінку розвитку індивідуального професійно-педагогічного потенціалу, необхідного для професійної самореалізації вчителя музики за запропонованою методикою. Порівняльний аналіз рівнів розвитку структурних компонентів механізму професійної самореалізації здійснювався шляхом використання математичних методів обчислювання отриманих експериментальних даних та комп’ютерної графіки. Отже, наприкінці експерименту в контрольній групі виявлено низький рівень у 33,2% від кількості реципієнтів, середній – 45,94%, високий – 20,86%. Показники цих рівнів у студентів експериментальної групи, відповідно, 15,72%, 52,36%, 31,92%, що доводить ефективність впровадження розробленої організаційно-педагогічної системи підготовки майбутнього вчителя музики до професійної самореалізації у навчально-виховний процес вищої музично-педагогічної освіти.

Висновки

У роботі дано теоретичне узагальнення проблеми підготовки майбутнього вчителя музики до професійної самореалізації та обґрунтовано новий підхід до її вирішення в умовах педагогічного вищого навчального закладу; розкрито специфіку діагностики сформованості механізму професійної самореалізації у майбутніх вчителів музики; розроблена та апробована організаційно-педагогічна система його формування у студентів в умовах вищої музично-педагогічної освіти, базована на засадах особистісно орієнтованої освіти.

Дані, отримані в ході теоретичного та експериментального дослідження в цілому підтвердили гіпотезу, що лежить у його основі, й дали підстави для таких висновків:

1. Ретроспективний аналіз соціально-гуманітарних досліджень з питань самореалізації особистості уможливив виокремлення теоретичних передумов її дослідження як педагогічного феномену, що сконцентровані в екзистенціальних і антропологічних поглядах філософів-гуманістів на сутність буття людини, у системно-діяльнісному історико-еволюційному підході вітчизняних психологів до вивчення проблеми особистісного зростання та саморозвитку людини, у культурологічному підході до вивчення проблем професійної підготовки майбутнього вчителя до самореалізації в педагогічній діяльності.

2. Теоретичне осмислення проблеми дозволило конкретизувати сутність професійної самореалізації вчителя, яка концентрується у його професійній індивідуальності, та уточнити визначення професійної самореалізації вчителя музики як усвідомленого цілеспрямованого процесу об’єктивації індивідуального професійно-педагогічного потенціалу, що базується на діалогічних засадах співтворчості, результатом якого є взаєморозвиток суб’єктів педагогічної взаємодії.

3. Шляхом теоретичного зіставлення визначень професійної індивідуальності вчителя та професійно-педагогічного потенціалу уточнена структура професійної самореалізації вчителя музики. Вона визначається як інтегративна єдність когнітивного, мотиваційно-ціннісного, вольового, комунікативного, творчо-самодіяльного компонентів. Механізм професійної самореалізації містить змістовний (внутрішній) і операційно-процесуальний (зовнішній) плани і є одночасно необхідною умовою і структурою елементів, що доповнюють та розвивають ланки процесу розгортання і виявлення індивідуального професійно-педагогічного потенціалу вчителя музики. Процес професійної самореалізації вчителя музики ґрунтується на методологічних засадах особистісно орієнтованого музичного виховання школярів та діалогічній співпраці, співтворчості засобами музичного мистецтва.

4. Методика визначення стану підготовки майбутніх вчителів музики до професійної самореалізації містила спеціально розроблену програму психолого-педагогічного діагностування показників розроблених нами критеріїв сформованості структурних компонентів механізму професійної самореалізації вчителя (когнітивного – професійна самосвідомість, педагогічне мислення; мотиваційно-ціннісного – потреба у професійній самореалізації, система ціннісних орієнтацій, професійна спрямованість; вольового – педагогічна рефлексія, самоорганізація, саморегуляція; комунікативного – педагогічна взаємодія; творчо-самодіяльного – індивідуальний внесок в особистісний розвиток учня, готовність до систематичного особистісного і професійного саморозвитку), ступінь розвитку яких відбиває відповідний (репродуктивний, продуктивно-творчий, творчо-самодіяльний) рівень підготовки студентів музично-педагогічного факультету до професійної самореалізації. Розроблена програма констатуючого експерименту виконувала діагностичну, аналітичну, проективну функції й виявила практичну необхідність створення організаційно-педагогічної системи підготовки майбутнього вчителя музики до професійної самореалізації та відповідної експериментальної методики її впровадження у навчально-виховний процес вищої музично-педагогічної освіти.

5. У розробці організаційно-педагогічної системи, спрямованої на формування механізму професійної самореалізації у студентів в умовах вищої музично-педагогічної освіти використано метод моделювання. Певною моделлю є теоретично обґрунтована та експериментально перевірена система підготовки майбутнього вчителя музики до професійної самореалізації, яка складається із структурно-функціонального змісту та відповідає педагогічним умовам, що визначають успішність формування механізму професійної самореалізації вчителя музики шляхом оптимального використання педагогічного потенціалу дисциплін професійно-педагогічного (“Педагогіка”, ”Історія педагогіки”, “Основи педагогічної майстерності), спеціально-предметного (“Хоровий клас”, “Диригування”) навчальних блоків, педагогічної практики та самостійної роботи студентів.

Зміст змодельованої організаційно-педагогічної системи експериментальної підготовки становить розгорнутий у часі об’єктивний процес, який має свою мету, закономірності, відповідну структурно-функціональну побудову, центровану навколо інтегративних видів навчально-професійної діяльності студентів з опанування механізму професійної самореалізації та підпорядкований меті професійної підготовки майбутнього вчителя. Логіка навчання і розвитку особистості студента в цьому процесі передбачає поглиблення і розширення когнітивно-смислової сфери; актуалізацію мотиваційно-ціннісного ставлення до майбутньої професійної діяльності, як однієї з можливих сфер самореалізації особистості у соціокультурному просторі; розвиток педагогічної рефлексії, самоорганізації, суб’єктності як визначальних особистісних і професійних ознак, що уможливлюють самореалізацію в педагогічній діяльності; опанування і вдосконалення необхідних для професійної самореалізації умінь.

Розроблена й використана експериментальна методика підготовки майбутнього вчителя музики до професійної самореалізації ґрунтується на практичній реалізації індивідуально-творчого і комплексного підходів, що визначає особистісне і професійне зростання студента, розвиток його індивідуального професійно-педагогічного потенціалу. Вона містить конкретні форми і методи, способи взаємодії суб’єктів зазначеного процесу у визначених педагогічних умовах, які теоретично обґрунтовано і практично апробовано з урахуванням найсуттєвіших принципів діяльнісної підготовки вчителя, її культуротворчої функції.

6. Порівняльний аналіз якісних і кількісних показників рівнів підготовки студентів