ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ
ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ
АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ
СТИРКІНА ЮЛІЯ СЕРГІЇВНА
УДК 378.147:81?243/371.383
ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ
МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ
ДО ВИКЛАДАННЯ ІНТЕГРОВАНИХ КУРСІВ
13.00.04 – теорія і методика професійної освіти
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Київ – 2002
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана у Полтавському державному педагогічному університеті імені В. Г. Короленка, Міністерство освіти і науки України, м. Полтава.
Науковий керівник: доктор педагогічних наук, доцент
Лещенко Марія Петрівна, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, головний науковий співробітник відділу теорії і практики педагогічної майстерності, м. Київ.
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
Пуховська Людмила Прокопівна, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, завідувачка відділу порівняльної професійної педагогіки і психології, м. Київ;
кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник
Миропольська Наталія Євгенівна, Інститут проблем виховання АПН України, старший науковий співробітник лабораторії естетичного виховання, м. Київ.
Провідна установа: Харківський державний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Харків.
Захист відбудеться “13” лютого 2002 р. о 1400 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.
З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинсь-кого, 9).
Автореферат розісланий “9” січня 2002 року.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Цибульська Г. М.
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність та доцільність дослідження. Сучасний період розвитку суспільства характеризується цивілізаційними змінами, які викликані прагненням людства до інтеграції. Наша держава стає дедалі більш відкритою для політичних, економічних, культурних відносин із країнами Західної Європи, що зумовлює нові вимоги до рівня знань з іноземної мови, і, відповідно, до її викладання. Фахівцям будь-якого профілю необхідне спілкування з іноземними колегами, щоб мати можливість обмінятися досвідом, ефективно проходити стажування, оволодіти технологією адаптації вітчизняної науки й культури до світових економічних та соціальних моделей. Сьогодення вимагає від випускників середньої школи, а тим більше від студента вищого навчального закладу глибоких знань спеціалізованої лексики з різних галузей науки, культури, мистецтва.
Одним із центральних положень, визначених у Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті (проект), є створення умов для підготовки вчителів, здатних практично втілювати нові прогресивні методики й технології навчання, інтегруючи всі етапи навчально-виховного процесу з кращими здобутками світової культури. Вітчизняна теорія і практика професійної підготовки вчителів іноземної мови яскраво свідчать про перехід до нового постметодичного періоду, який характеризується інтеграцією різних підходів, стратегій, технологій. У цьому контексті процес підготовки вчителів іноземної мови спрямовується на формування у студентів умінь реалізовувати інтегровані технології, поєднуючи класичні й інноваційні підходи до навчання у площині особистісного бачення.
Дидактичні засади підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів є головною проблемою дослідження. Інтегровані курси як перехідний етап до впровадження полілінгвальної системи навчання забезпечують оволодіння достатнім рівнем знань спеціальної іншомовної лексики. Узагальнення результатів вивчення особливостей багатомовної освіти у країнах Західної й Східної Європи, Канади, США дозволило зробити висновок, що полілінгвальна система навчання є одним із кращих визнаних наукою й апробованих на практиці досягнень у досліджуваній сфері. Ця система передбачає викладання загальноосвітніх дисциплін однією і більше іноземними мовами, демократичний стиль спілкування, багатоваріантність, альтернативність форм навчання. Багатомовна система в нашій країні реалізується у навчальних закладах нового типу (ліцеях, гімназіях, навчально-виховних комплексах, профільно-диференційованих школах, авторських школах). Здійснити перехід до неї поступово, логічно і ефективно допоможе впровадження мовних інтегрованих курсів, які спрямовані на системне збагачення всіх значущих компонентів усного й писемного мовлення на предметному змісті дисципліни, що інтегрується. Інтегровані курси розробляються з урахуванням нових педагогічних технологій (природовідповідних, продуктивних, гуманістичних, сугестопедичних та інших). Мистецтво є предметом і засобом навчання, коли входить до складу лінгво-мистецького інтегрованого курсу.
Аналіз філософської, соціологічної, психологічної й педагогічної літератури, досвіду зарубіжних та вітчизняних науковців свідчить про посилення інтересу до проблеми багатомовної освіти і викладання інтегрованих курсів. В останні роки проведено ряд дисертаційних досліджень (Р. І. Антонюк, І. М. Козловської, Т. П. Леонтьєва, А. В. Парінова, Л. П. Пуховської), котрі стосуються окремих аспектів і перспектив реалізації полілінгвального навчання і впровадження інтегрованих курсів.
Ретроспективний аналіз постметодичного періоду у системі професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови здійснюється у працях відомих вітчизняних та зарубіжних науковців: С. В. Гапонової, В. О. Цехановської; Д. Брауна, В. Ріверс, М. Сельсе-Мерсіа. Розвиток багатомовної системи, її навчальний потенціал і педагогічні умови реалізації розглядаються у працях Є. М. Верещагіна, Л. П. Загорної, Н. А. Середи, Є. С. Спіцина, В. В. Сафонової; У. Маккі, М. Сігуан, Р. де Целлія, Р. Шена. Необхідність впровадження інтегрованих курсів у систему полілінгвальної освіти обґрунтовується у працях І. Л. Бім, С. У. Гончаренка, І. М. Козловської, Н. Є. Миропольської; А. Даффа, А. Малея, М. Фінок’яро й інших.
Теоретичні праці А. М. Алексюка, І. А. Зязюна, В. О. Кудіна, М. П. Лещенко, О. П. Рудницької; Р. Барнеза, Ч. Гейтскелла, Д. Д'юї, Д. Едді, Е. Спеамена доводять необхідність інтегрування мови з мистецтвом і здійснення естетичного підходу до системи професійної підготовки вчителя іноземної мови.
Незважаючи на інтенсивне дослідження цієї проблеми, ще недостатня увага приділяється такому важливому аспектові, як дидактичні засади підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до викладання інтегрованих курсів. Специфіка такої підготовки ще не знайшла ґрунтовного розкриття в наукових працях. Актуальність проблеми, її неповне висвітлення в науковій літературі, а також потреба вищих навчальних закладів в удосконаленні професійної підготовки студентів визначили тему дослідження: "Дидактичні засади підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів".
Зв’язок теми дисертації з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана відповідно до плану НДР Полтавського державного педагогічного університету імені В. Г. Короленка та пов’язана з планом НДР Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України при розробці теми "Теоретичні та методичні основи підготовки вчителя до викладання предметів освітньої галузі "Культурознавство: мистецтво, художня культура, етика та естетика" (РК №0199И ).
Об'єкт дослідження: процес професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови.
Предмет дослідження: зміст, форми й методи підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання лінгво-мистецьких інтегрованих курсів.
Мета дослідження: теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити модель підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання лінгво-мистецьких інтегрованих курсів.
Концептуальні ідеї дисертаційного дослідження: система професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови потребує вдосконалення шляхом реалізації моделі підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів у зв’язку із збільшенням кількості мовних інтегрованих курсів, які викладаються в освітніх закладах нового типу. Завданням мовних інтегрованих курсів є підготовка учнів до вивчення окремих дисциплін іноземною мовою.
Вагомими є такі дидактичні засади підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів:
· відбір навчального матеріалу з урахуванням поліваріантності й інтегративності як ознак постметодичного періоду в системі підготовки майбутніх учителів іноземної мови;
· структурування змісту навчання з опорою на використання альтернативних підручників і посібників, додаткових курсів, інтегрованих курсів, авторських розробок і методичних рекомендацій;
· реалізація комунікативного підходу до навчання на основі актуалізації діяльнісно-професійних та особистісних якостей студентів;
· проблемно-пошуковий виклад теоретичного і практичного матеріалу;
· використання ділової педагогічної гри в організації навчально-виховного процесу;
· проведення педагогічного моніторингу в ході впровадження елементів інтегрованих курсів;
· використання дослідницьких методів навчально-пізнавальної діяльності студентів.
У процесі дослідження перевірялася гіпотеза: ефективність підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів можна значно підвищити, якщо в системі вищої педагогічної освіти реалізувати модель професійної підготовки студентів факультетів іноземних мов, яка ґрунтується на взаємозв’язку цільового, мотиваційного, змістового, процесуального і результативно-коригуючого компонентів і позитивно впливає на якість навчальної діяльності. Цей вплив досягається за таких умов:
· студенти мають достатній рівень педагогічної компетентності, що передбачає наявність знань про особливості постметодичного періоду як поліваріантної системи педагогічних підходів, стратегій, технологій; умінь комплексно їх використовувати при розв’язанні конкретних навчальних завдань;
·
студенти мають необхідні лінгво-мистецькі знання, уміння і навички, володіють елементарними художніми, музичними, драматичними техніками і відповідною іншомовною лексикою;
·
студенти володіють операційними уміннями інтегрувати іноземну мову з предметами мистецького циклу, усвідомлюють дидактичні принципи інтеграції іноземної мови з мистецтвом.
Об‘єкт, предмет, мета і гіпотеза дослідження зумовили необхідність вирішення таких завдань:
1.
Здійснити ретроспективний аналіз постметодичного періоду в контексті професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови.
2.
Виявити особливості інтегрованих курсів як важливого компонента полілінгвальної системи навчання.
3.
З’ясувати дидактичні умови інтеграції іноземної мови з природничо-математичними дисциплінами.
4.
Обґрунтувати дидактичні принципи інтеграції іноземної мови з образотворчим мистецтвом, схарактеризувати лінгво-мистецькі інтегровані курси.
5.
Визначити критерії готовності майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів.
6.
Розробити й експериментально перевірити модель підготовки майбутніх педагогів до викладання інтегрованих курсів.
Методологічна основа дослідження ґрунтується на історичному підході до формування загальних принципів навчання іноземних мов і, зокрема, до багатомовної системи навчання як інтегруючої. За допомогою інтегративного підходу досліджується педагогічний потенціал інтеграції як засобу вивчення іноземної мови, визначаються загальні принципи інтеграції мови й мистецтва, освітні можливості мистецтва як об‘єкта й засобу пізнання. Виключне методологічне значення має культурологічний підхід до професійної підготовки вчителя, що ґрунтується на усвідомленні сутності мистецтва як особистісно-соціального явища, розумінні цінності національного й загальнолюдського у мистецтві, сприйманні світової культури як полікультури унікальних і неповторних етносів.
Теоретичною основою дослідження стали твори основоположників світової філософської й педагогічної думки (Аристотель, Ф. Бекон, Я. П. Козельський, Я. А. Коменський, Г. В. Лейбніц, Й. Песталоцці, Платон, Ж.-Ж. Руссо), видатних вітчизняних педагогів (Ш. А. Амонашвілі, В. О. Сухомлинський, К. Д. Ушинський), праці зарубіжних педагогів, де розглядаються підходи до навчання іноземних мов (І. І. Ашер, Д. Браун, С. Крашен, Т. Роджерс, Г. Хаммерлі), психологів (Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, П. Я. Гальперін, О. О. Леонтьєв; Д. А. Азубель, Ж. Піаже, Х. Х. Стерн, П. Фрайер), праці дослідників полілінгвального навчання (Р. І. Антонюк, Г. А. Гринюк, Е. Н. Шепель; A. Вілкінсoн, М. Легітке, М. Лонг), праці спеціалістів з інтегрованих курсів (М. З. Біболєтова, В. Р. Ільченко, С. У. Гончаренко, Л. П. Загорна, І. М. Козловська, Н. Є. Миропольська; А. Блюм, Л. Вествуд, А. Дафф, К. Казден, А. Малей, М. Фінок’яро).
Методи дослідження: теоретичний аналіз (вивчення філософської, соціальної, соціологічної, мистецтвознавчої, психологічної, педагогічної літератури з проблеми дослідження, теоретичне моделювання, аналіз навчально-методичної літератури); збір емпіричного матеріалу (анкетування, бесіди з викладачами вищих навчальних закладів, студентами, вчителями, учнями шкіл, цілеспрямоване спостереження, письмові й усні опитування, твори); моделювання експериментальної методики підготовки студентів; педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий); методи статистичної обробки експериментальних даних.
Організація дослідження. Дослідження здійснювалося у три взаємопов’язані етапи, що охоплюють період з 1995 по 2001 рік.
Перший етап (1995 — 1998) — теоретичне осмислення проблеми дослідження, вивчення науково-методичної літератури та діяльності вищих педагогічних закладів освіти щодо підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів, спостереження за викладанням інтегрованих курсів в умовах навчально-виховного процесу шкіл. Розроблено авторський інтегрований лінгво-мистецький курс "Жива палітра" (англійська мова + образотворче мистецтво), який викладався на базі навчально-виховних закладів різного типу. Було визначено вихідні теоретичні положення, об’єкт, предмет, мету, сформульовано робочу гіпотезу дослідження, конкретизовано його завдання, розроблено методику констатуючого експерименту і курс "Інтегровані курси у навчанні іноземної мови".
Другий етап (1998 — 2000) — розробка критеріїв і показників готовності майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів; проведення констатуючого експерименту, визначення рівнів готовності майбутніх учителів до означеної діяльності, розробка моделі підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів, організація й проведення формуючої дослідно-експериментальної роботи, апробація авторського курсу.
Третій етап (2000 — 2001) — узагальнення проміжних та кінцевих результатів педагогічного експерименту, формулювання загальних положень і висновків, впровадження їх у практику, оформлення результатів дослідження.
Експериментальна база. Дослідження проводилося у Полтавському державному педагогічному університеті імені В. Г. Короленка і Житомирському державному педагогічному університеті імені Івана Франка, в яких здійснювалася дослідно-експериментальна робота з проблеми викладання мовних інтегрованих курсів, викладався авторський курс на етапі формуючого експерименту. В експерименті брало участь 235 студентів Полтавського і Житомирського державних педагогічних університетів, учителі загальноосвітніх шкіл № , № , № , гімназій № , № , авторської школи “Чарівний світ” міста Полтави.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше систему професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови удосконалено шляхом реалізації розробленої моделі підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів; визначено й науково обґрунтовано дидактичні засади такої підготовки, критерії підготовленості майбутнього вчителя іноземної мови до викладання інтегрованих курсів; розроблено технологію проведення дослідної роботи з метою перевірки готовності майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів; уперше введено в обіг поняття “лінгво-мистецький інтегрований курс”; подальшого розвитку дістали поняття “постметодичний період”, “мовний інтегрований курс”.
Теоретичне значення одержаних результатів полягає в тому, що теоретично обґрунтовано положення про необхідність удосконалення системи професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови за умов реалізації моделі підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів; теоретично обґрунтовано основи інтеграції іноземної мови з мистецтвом; розроблено і обґрунтовано модель підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів; дістало подальшого теоретичного обґрунтування поняття “постметодичний період”, що поглиблює розуміння сучасної системи підготовки вчителів іноземної мови як поліваріантної структури.
Практичне значення дослідження:
·
зміст і результати експериментального дослідження можуть бути використані викладачами вищих педагогічних навчальних закладів 3-4 рівнів акредитації з метою удосконалення навчально-виховного процесу з питань підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів.
·
розроблено авторську програму курсу "Інтегровані курси у навчанні іноземної мови".
·
підготовлено методичні рекомендації щодо викладання інтегрованого курсу для вчителів англійської мови у формі навчального посібника “Жива палітра”. Цей інтегрований курс може бути використаний як самостійний курс у групах з поглибленим вивченням іноземної мови; як факультативний курс, що передує програмі мовного заглиблення на основі мистецьких дисциплін; як засіб поглибленого вивчення фахової дисципліни (профорієнтаційний курс).
Розроблено модель підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів, авторський курс і методичні рекомендації впроваджено в систему роботи Полтавського державного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (довідка № 03/1928 від 21.05.2001), Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка (довідка № 216а від 24.04.2001); розроблений авторський інтегрований курс “Жива палітра” викладався у НВК № 9 (довідка № 125 від 21.05.2001), у середній загальноосвітній школі № 7 (довідка № 72 від 21.05.2001), в авторській школі “Чарівний світ” (довідка № 87 від 14.05.2001) міста Полтави.
Особистий внесок пошукувача в одержанні наукових результатів полягає в теоретичному обґрунтуванні основних ідей і положень досліджуваної проблеми, зокрема, дидактичних засад та експериментальної моделі підготовки майбутніх учителів до викладання інтегрованих курсів; у розробці й обґрунтуванні критеріїв готовності майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів; у формулюванні принципів відбору навчального матеріалу та організації змісту при розробці програми авторського курсу “Інтегровані курси у навчанні іноземної мови”; у розробці методики проведення констатуючого і формуючого педагогічних експериментів.
Вірогідність наукових положень, висновків і рекомендацій забезпечується вихідними теоретико-методологічними положеннями, застосуванням методів, адекватних меті та завданням, аналізом вітчизняних та зарубіжних філософських, психологічних, педагогічних та методичних праць, результатами дослідно-експериментальної роботи, кількісним і якісним аналізом даних, що були отримані в результаті дослідження, експериментальною перевіркою розробленої педагогічної моделі у навчально-виховному процесі вищого педагогічного закладу освіти.
На захист виносяться:
· дидактичні засади підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів;
·
експериментальна модель підготовки майбутніх вчителів іноземної мови до викладання лінгво-мистецьких інтегрованих курсів;
·
критерії готовності майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів: педагогічної компетентності, лінгво-мистецької грамотності й операційних умінь.
Апробація результатів дослідження проводилася в педагогічній діяльності автора в процесі експериментальної роботи з підготовки студентів педагогічних університетів до викладання інтегрованих курсів. Основні положення дисертації доповнювалися й обговорювалися на міжнародних наукових конференціях: "Теорія й практика сучасного естетичного виховання у контексті педагогічної спадщини В. Сухомлинського" (м. Полтава, 1998), "Вивчення мови на комунікативній основі" (м. Полтава, 2000), на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів” (м. Полтава, 2000), на засіданнях кафедр педагогіки, дошкільної педагогіки, філологічних дисциплін Полтавського державного педагогічного університету імені В. Г. Короленка, кафедри педагогіки Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка, на засіданнях відділу теорії і практики педагогічної майстерності Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України, опубліковані в збірниках наукових праць і науково-методичних журналах.
Основні результати дослідження висвітлено у 10 авторських публікаціях, всі написані без співавторів, у тому числі: 5 статей у провідних наукових фахових виданнях; 2 статті у збірниках наукових праць; 2 статті у збірниках матеріалів конференцій; 1 навчальна програма.
Структура дисертаційного дослідження. Дисертаційна робота складається із вступу, двох розділів, коротких висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (208 найменувань, із них 71 — іноземною мовою), семи додатків на 24 сторінках. Робота містить 1 таблицю на 2 сторінках. Дисертація викладена на 235 сторінках, основний текст роботи займає 195 сторінок.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі розкрито сутність і стан наукової проблеми та її значущість, обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, концептуальні ідеї, завдання та гіпотезу дослідження, викладено наукову новизну одержаних результатів, їх теоретичне і практичне значення, особистий внесок здобувача, подано відомості про апробацію і практичне використання результатів дослідження, сформульовано основні положення, які винесено на захист.
У першому розділі – "Теоретичні основи підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів" – було здійснено ретроспективний аналіз постметодичного періоду в контексті професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови, детально схарактеризовано інтегровані курси як важливий компонент полілінгвальної системи навчання, визначено дидактичні умови інтеграції іноземної мови з природничо-математичними дисциплінами, виявлено особливості лінгво-мистецьких інтегрованих курсів.
Не підлягає сумніву те, що практично кожний новий підхід до навчання іноземних мов повторював давно забуті концепції, а оригінальність визначалася своєрідністю поєднання відомих елементів і постановкою відповідних акцентів. Визначено, що в дидактиці мови чітко розмежовуються два основні напрями: перший фокусує увагу на використанні мови (говоріння та розуміння), другий — на теоретичному аналізі мови (граматика та письмо).
Науковці (Д. Браун, Р. Вілкінсон, Г. Гаттегно, Ч. Каррен, Б. Кумеравадівела, Г. Лозанов, М. Лонг, О. Малей, Д. П’єтро, Т. Скарселла, Р. Славін) виділяють такі групи підходів до навчання іноземної мови: мовно-централізовані, особистісно-централізовані, процесуально-централізовані. Було визначено й охарактеризовано базові стратегії навчання іноземної мови: активний обмін взаємодіями “учитель-учень”, активізація іншомовного сприймання, виховання лінгвістичного чуття, контекстуалізація лінгвістичного матеріалу (технології реалізації: мовні сценарії, рольові ігри, комунікативні типи діяльності, виховання через мистецтво), інтеграція мовних навичок; стратегічні “інвестиції” учителя учням: розширення самостійності (автономне навчання); підвищення культорологічної свідомості; аналіз соціуму, де відбувається вивчення мови. У розділі розглянуто інноваційні педагогічні технології, які за їх характеристиками цілеспрямованого впливу на формування мовленнєвих умінь і навичок учнів поділяються на: природовідповідні, продуктивні, гуманістичні, психосугестопедичні.
У дисертації сформульовано визначення постметодичного періоду в навчанні іноземної мови як періоду інтеграції різних підходів, стратегій, технологій. Однією з яскравих характеристик постметодичного періоду є автономія вчителя, яка передбачає достатній рівень його педагогічної компетентності для створення власної інтегрованої технології, що поєднує класичні й інноваційні підходи до навчання.
У дисертації підкреслено, що полілінгвальна система навчання – це узагальнююча стратегія освіти, до реалізації якої необхідно готувати майбутнього вчителя іноземної мови. Вона визначається як система освіти, яка використовує викладання навчальних предметів однією і більше іноземними мовами. Розглянуто такі позитивні результати реалізації багатомовного навчання: мова виконує свої первинні функції (інформативну, гносеологічну, комунікативну, номінативну, експресивну, культуроносну, естетичну, ідентифікаційну); значно прискорюється перебудова мовленнєвих механізмів людини для паралельного використання кількох мовних систем з подальшою нейтралізацією однієї (рідної); багатомовна система навчання включає в себе базовий курс іноземної мови, домашнє читання, мовні спецкурси, інтегровані курси й не конфліктує з існуючою системою навчання; вивчення предметів набуває характеру лінгвістичних вправ; ця система приділяє увагу розвитку всіх мовних навичок у взаємозв’язку, в зростаючій, позитивній інтерференції; завдання, які отримують учні, вимагають обміну інформацією, що стимулює взаємонавчання і сприяє контекстуалізації мовленнєвих структур; перспективи розгалуження стандартного лексичного запасу стають практично необмеженими; відбувається зсув початку вивчення мови до молодшого віку; формується більш толерантне ставлення до мови інших народів, до культурних цінностей її носіїв. Результативність багатомовної освіти полягає також у формуванні мультилінгвізму і полікультурності.
Основою для класифікації програм полілінгвальної системи навчання є мета впровадження (збагачення, перехід, збереження мови), обсяг навчального матеріалу, поданого іноземною мовою в один навчальний день (повні, неповні програми), вік учня (упровадження раннє, середнє, пізнє).
У розділі доведено, що перехідний етап до впровадження багатомовних програм може бути реалізований за допомогою інтегрованих курсів. З’ясовано, що інтеграція іноземної мови з іншими дисциплінами передбачає структурування трьох компонентів: перший компонент визначає елементи (мова і ті навчальні дисципліни, які інтегруються); другий компонент визначає підставу інтеграції (цільові, мотиваційні, операційні елементи); третій компонент утворює зінтегрований об’єкт – цілісний, новий результат інтегративного навчання (якісно інші знання учнів). Таким чином, переваги упровадження мовних інтегрованих курсів формулюються у таких положеннях:
1.
Навчання іноземної мови у складі інтегрованого курсу допомагає формуванню більш цілісної картини світу, в якому іноземна мова виконує свою специфічну функцію – є засобом пізнання й поштовхом до діяльності, аналізу й узагальнення.
2.
Таке навчання зорієнтовано на різнобічний розвиток учнів, їх загальну освіту й виховання; досягнути цього можна за рахунок об’єднання виховних, освітніх, розвивальних можливостей різних дисциплін.
3.
Змістовний план навчання іноземної мови збагачується за рахунок розгалуження предметних знань, які використовуються в інтегрованих курсах, а також впливу позитивних почуттів і емоцій. Унаслідок цього уможливлюється формування і розвиток широких і різнобічних здібностей учнів до творчої діяльності.
4.
Завдяки викладанню інтегрованих курсів учні здобувають знання і збагачують навички з дисципліни, що інтегрується з іноземною мовою.
У розділі проаналізовано теоретичні праці І. А. Зязюна, М. П. Лещенко, О. П. Рудницької; Р. Барнеза, Д. Беста, Ч. Гейтскелла, Д. Д'юї, Д. Едді, Е. Спеамена, які доводять необхідність інтеграції мови з мистецтвом і внесення естетичного аспекту в систему професійної підготовки вчителя іноземної мови. Сформульовано дидактичні принципи інтеграції іноземної мови з мистецтвом:
·
загальний принцип кодування інформації різними шляхами (мистецтво і мова як засіб пізнання себе і довкілля); спільність функцій мови і мистецтва;
·
контекст об’єднуючої діяльності, завдання, у процесі виконання яких відбувається актуалізація іншомовного мовлення.
·
мобілізація інтелектуальних резервів учня шляхом одночасної активізації різних сфер психіки (почуттєво-емоційної, раціональної, сенсорно-моторної);
·
гармонізація взаємовпливу лінгво-поняттєвої частини курсу та образної системи музики, драми, танцю, образотворчого мистецтва і досягнення мовленнєвої й творчої виразності на цій основі;
·
опора на естетичну цінність слова і музики, танцю, драми, художньої творчості (мистецтво мови - художня література);
·
створення позитивного емоційного фону, сприятливого для творчої діяльності і навчання іноземної мови;
·
запобігання перевтоми від занять шляхом переключення навчальних дій учня з одного виду мистецтва на інші (малювання, танок, ліплення, спів, драматизація тощо);
У дисертації наголошується на тому, що інтеграція іноземної мови з мистецтвом має властивості комплексного підходу з різноманітними видами інтеграції. Відзначено також позитивність для навчання горизонтальної інтеграції різних видів мистецтв (образотворче, музичне, хореографічне, драматичне тощо) і літературної творчості з мистецтвом. Її основні концептуальні положення: застосування етнографічного матеріалу в навчально-виховному процесі на всіх ступенях системи освіти; комплексне використання у вихованні елементів музичного, хореографічного і драматичного мистецтва; розвиток і актуалізація творчих здібностей засобами рухливої музичної гри; упровадження театралізованої пісні та вокально-хореограіфічної композиції як засобів національного виховання і пропаганди високохудожнього народного мистецтва. Вертикальна інтеграція іноземної мови з мистецтвом (філологічні й мистецькі дисципліни) виконує усі свої загальні (освітню, виховну, розвивальну, психологічну, методологічну, організаційну), і специфічні (предметно-образну, поняттєву, світоглядну, діяльнісну і концептуальну) функції, тому що мистецтво має ті самі складові, що й означені вище дисципліни: символ, простір, динаміка, час, ритм, мелодика, мова, колір, лінія тощо.
Схарактеризовано лінгво-мистецькі інтегровані курси, які займають важливе місце серед численних інтегрованих курсів, формуючи систему збагачення усіх ціннісних компонентів мовлення на предметному змісті філологічних і мистецьких дисциплін (музика, драма, література, малювання, ритміка тощо). У процесі вивчення лінгво-мистецьких інтегрованих курсів було з’ясовано, що інтеграція філологічних дисциплін (іноземна мова) з мистецтвом (драматичне, музичне, філологічне, образотворче) удосконалює знання з іноземної мови, реалізує функції мовлення на предметному змісті, формує цілісне сприймання світу, збагачує діапазон предметних знань, розвиває дивергентне мислення, покращує знання і навички з інтегрованої дисципліни, формує базис для ефективного обміну досвідом з колегами.
Доведено, що мистецька діяльність як методологія інтегрованого пізнання навколишнього світу і більш ґрунтовного осмислення понять, спільних для різних галузей знань, має увійти у систему підготовки фахівців з іноземної мови. У цьому контексті виникає необхідність доповнення і зміни існуючої моделі підготовки фахівців з іноземної мови на рівні цільового, мотиваційного, змістового, операційного і результативно-коригуючого компонентів.
У другому розділі – "Удосконалення підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів" – обґрунтовано критерії готовності майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів, схарактеризовано модель підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів, узагальнено результати дослідно-експериментальної роботи.
З метою визначення рівнів готовності вчителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів було проведено констатуючий експеримент, що складався з двох етапів і передбачав виявлення стану готовності майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів. Проведений теоретичний аналіз проблеми дослідження й результатів першого етапу констатуючого експерименту виявив наявність двох вагомих складових підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів, теоретичної й практичної. Відповідно до них виділено три критерії: педагогічної компетентності, лінгво-мистецької грамотності й операційних умінь.
В основі визначення трьох рівнів готовності майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів (високого, середнього і низького) покладено критерії й показники сформованості знань, умінь і навичок студентів. Це сприяло здійсненню диференційованого підходу до підготовки студентів, а також загальній оцінці ефективності запропонованої моделі. Визначення рівнів готовності також показало, що рівень сформованості відповідних знань, умінь і навичок, необхідних майбутнім учителям іноземної мови для викладання інтегрованих курсів, на початку експерименту в середньому "низький". Констатуюче дослідження довело необхідність впровадження у професійну підготовку вчителів моделі підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів.
Розроблено авторську модель підготовки вчителів до викладання інтегрованих курсів, яка включає цільовий, мотиваційний, змістовий, операційний і результативно-коригуючий компоненти і передбачає підготовку майбутніх учителів у процесі вивчення курсу "Інтегровані курси у навчанні іноземної мови" (ІІІ – ІV курси), введення додаткової інформації до курсів “Педагогіка” (ІІ курс), “Методика навчання іноземної мови” (III – IV курси), проведення спецсемінарів “Підходи до вивчення іноземних мов у контексті національної педагогічної думки”, “Новітні педагогічні технології навчання іноземної мови” (IV курс), а також проведення спеціальних навчальних заходів у ході педагогічної практики і позааудиторної роботи зі студентами.
Цільовий компонент функціонально поєднує мету – оволодіння вчителями педагогічними технологіями викладання інтегрованих курсів і завдання: а) надати педагогам знання генези постметодичного періоду у навчанні іноземної мови; б) забезпечити знання розвитку і функціонування полілінгвальної системи навчання як важливого компонента професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови; в) сформувати теоретичне й практичне володіння педагогічними технологіями інтеграції різних видів мистецтв на заняттях з іноземної мови; г) забезпечити володіння елементарними мистецькими техніками, а також навичками реалізації цих знань у площині як рідної, так й іноземної мови. У розділі адекватно до розробленої моделі визначено умови вдосконалення підготовки вчителів до викладання інтегрованих курсів. Мотиваційний компонент включає проведення та аналіз педагогічних досліджень викладання мовних інтегрованих курсів, визначення специфіки учнівських інтересів у сфері збагачення іншомовного лексичного запасу. Змістовий компонент моделі характеризується цілісністю, багаторівневістю, варіативністю і конкретизацією діяльності педагога. Операційний компонент інтегрує різноманітні методи та форми: проблемно-пошуковий виклад теоретичного матеріалу, аналіз інтегрованих курсів, що функціонують, прослуховування відеозаписів, перегляд відеоматеріалів, обговорення результатів вивчення, ділові педагогічні ігри, моделювання педагогічних технологій, їх апробація на практиці, самостійне розв’язання педагогічних завдань з подальшим аналізом результатів виконаної роботи.
Адекватно до розробленої моделі впроваджено дисципліну "Інтегровані курси у навчанні іноземної мови". Курс гармонійно поєднує теоретичну і практичну підготовку студентів, передбачає поєднання різних форм і методів навчання: лекційних і практичних занять, самостійної роботи, репетицій занять, ділових педагогічних ігор, педагогічного моніторингу, тестування, анкетування, педагогічної практики; він розрахований на 58 годин, із них 26 годин відведено на лекції, 32 години –– на практичні заняття. Курс розпочався з лекційних і семінарських занять, у процесі яких студентам було запропоновано 7 тем. Формування у студентів експериментальної групи знань, умінь і навичок відбувалося в процесі педагогічно-методичного етапу підготовки (практичні заняття). Окреме практичне заняття складалося з підготовчого етапу (визначення ступеня готовності до заняття за допомогою опитування, репетиції, словникового диктанту), ділової педагогічної гри як засобу оцінювання і контролю.
Ефективність запропонованої моделі перевірялася під час формуючого експерименту. Зріз, проведений після закінчення формуючого експерименту, дав змогу виявити значний зріст рівнів підготовленості до викладання інтегрованих курсів у студентів експериментальних груп. В експериментальному контингенті відбулося зниження кількості майбутніх учителів іноземної мови з низьким рівнем підготовленості до викладання інтегрованих курсів з 75,9% до 2,4% і одночасне зростання кількості студентів із високим рівнем від 3% до 82,4%. У контрольній групі не було зафіксовано значних змін.
Зміни розподілу вчителів за рівнями готовності до викладання інтегрованих курсів за середньостатистичними даними до і після експерименту показано (у відсотках) на гістограмі (рис. 1).
Рис.1. Розподіл учителів за рівнями готовності до викладання інтегрованих курсів.
Результати діагностики рівнів готовності студентів експериментальних груп до викладання інтегрованих курсів, отримані протягом формуючого експерименту, порівнювалися з результатами діагностики рівня готовності студентів контрольних груп, а також із даними початкового рівня готовності студентів експериментальної й контрольної груп. Аналіз порівняння показників готовності студентів до і після формуючого експерименту яскраво свідчить про динаміку зросту початкових показників готовності до викладання інтегрованих курсів студентів експериментальної групи. Учасники експериментальної групи значно розширили свої знання постметодичного періоду як поліваріантної системи підходів, стратегій, технологій навчання іноземних мов; набули знання з історії й розвитку системи полілінгвального навчання; демонстрували теоретичне й практичне володіння педагогічними технологіями використання синтезу різних видів мистецтв на заняттях з іноземної мови, елементарними мистецькими техніками, знання можуть реалізувати як рідною, так й іноземною мовою.
Результати формуючого експерименту стали підґрунтям для такого висновку: розроблену педагогічну модель і адекватний їй авторський курс доцільно застосовувати у підготовці майбутніх учителів іноземної мови до викладання лінгво-мистецьких інтегрованих курсів.
Проведене дослідження дозволило зробити висновки:
1.
Сучасна концепція професійної освіти ґрунтується на принципах полікультурності, єдності унікального і загального, національного і вселюдського, інваріантного і детермінованого і фокусується у мультилінгвальній площині. У цьому контексті вимоги до постійного удосконалення підготовки майбутніх учителів іноземної мови є соціально зумовленими і потребують пошуку алгоритмів інтегрованого гармонізуючого навчання, які забезпечують високу професійну компетентність фахівців.
2.
Педагогічний простір сьогодення характеризується постметодичним етапом у підготовці майбутніх учителів іноземної мови, якому властиві плюралізм, еклективність, багатоваріантність різноманітних підходів (мовно-централізовані, особистісно-централізовані, процесуально-централізовані), стратегій (активний обмін взаємодіями, активізація ішомовного сприймання, виховання лінгвістичного чуття, контекстуалізація лінгвістичного матеріалу тощо), технологій (природовідповідні, продуктивні, гуманістичні, психосугестопедичні). У мозаїчній структурі діючих компонентів чітко вирізняються два основні напрями: перший фокусує свою увагу на використанні мови (говоріння та розуміння), другий — на теоретичному аналізі мови (граматика та письмо). У цьому контексті професійна підготовка майбутніх учителів іноземної мови має бути спрямована на формування у студентів педагогічної компетентності, уміння оптимально вибирати необхідні у конкретних педагогічних умовах підходи, стратегії, технології.
3.
Інтегровані курси як важливий компонент полілінгвальної системи навчання дозволяють здійснити перехід до неї поступово, логічно і ефективно. Полілінгвальна система навчання характеризується як цілісна структура, в якій використовується викладання навчальних дисциплін більше, ніж однією мовою, і яка може бути впроваджена за допомогою попереднього уведення мовних інтегрованих курсів. Закономірність внесення змін на рівні цільового, мотиваційного, змістового, операційного і результативно-коригуючого компонентів визначають позитивні якості багатомовної системи навчання: повернення мові її первинних функцій, прискорення перебудови мовленнєвих механізмів людини для паралельного використання багатьох мовних систем, її узагальнюючий характер (включає в себе базовий курс іноземної мови, мовні інтегровані курси, викладання предметів іноземною мовою тощо), сприяння контекстуальзації мовленнєвих структур, розгалуження стандартного лексичного запасу, толерантне ставлення до культури інших народів.
4.
Дослідження дидактичних умов інтеграції іноземної мови з природничо-математичними дисциплінами дає підставу стверджувати, що створення мовного інтегрованого курсу відбувається у разі поєднання знань і умінь з предмета філологічного циклу (іноземна мова) й іншої навчальної дисципліни (фізико-математичний, природничий, літературний, мистецький цикли), а також при наявності трикомпонентної структури: елементи інтеграції (мова + навчальна дисципліна), підстави для інтеграції (цільові, мотиваційні, операційні елементи), зінтегрований об’єкт, цілісний результат навчання (якісно інші знання учнів). Інтегрований підхід до вивчення іноземної мови збагачує цільовий, мотиваційний, змістовий, операційний і результативно-коригуючий компоненти мовлення на предметному змісті дисципліни, що інтегрується.
5.
Характеризуючи лінгво-мистецькі інтегровані курси, необхідно підкреслити, що у множині інтегрованих курсів вони посідають особливе місце. Визначення типу інтеграції у таких курсах дає підстави стверджувати, що лінгво-мистецькі курси базуються на горизонтальній (різні види мистецтв між собою: музичне, драматичне, хореографічне, образотворче тощо) і вертикальній (філологічні й мистецькі дисципліни) інтеграції. Мистецтво в них використовується у подвійній якості: предмета, що інтегрується з мовою (змістовий компонент), і засобу (операційний компонент) навчання.
6.
Аналіз історичної, педагогічної, соціальної, психологічної літератури дає підстави стверджувати: теоретичні основи підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів містять такі суттєві змістові компоненти: ретроспективний аналіз постметодичного періоду у навчанні іноземної мови, інтегровані курси як важливий компонент полілінгвальної системи навчання, дидактичні умови інтеграції іноземної мови з природничо-математичними дисциплінами, характеристика лінгво-мистецьких інтегрованих курсів. У процес підготовки вчителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів мають бути внесені відповідні зміни на рівні цільового, мотиваційного, змістового, операційного, результативно-коригуючого компонентів, спрямовані на формування необхідних умінь і навичок.
7.
Відповідно до теоретичної й практичної складових підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів виділено три критерії: педагогічної компетентності, лінгво-мистецької грамотності й операційних умінь. Констатуюче дослідження довело необхідність впровадження в професійну підготовку вчителів моделі підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів, а результати формуючого експерименту підтвердили наше припущення про те, що ефективність підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів значно підвищиться за таких умов: майбутні вчителі оволодівають педагогічною компетентністю, тобто отримують знання підходів до навчання іноземної мови, стратегій, технологій їх реалізації і набувають уміння їх використовувати при розв’язанні конкретних навчальних завдань; студенти засвоюють необхідні лінгво-мистецькі знання, уміння і навички, оволодівають елементарними художніми, музичними і драматичними техніками, відповідною іншомовною лексикою; студенти оволодівають операційними уміннями інтегрувати іноземну мову з предметами мистецького циклу.
8.
Модель підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів спрямована на: формування достатнього рівня педагогічної компетентності студентів, що передбачає наявність знань про особливості постметодичного періоду як поліваріантної системи педагогічних підходів, стратегій, технологій; умінь комплексно їх використовувати при розв’язанні конкретних навчальних завдань; набуття студентами необхідних лінгво-мистецьких знань, умінь і навичок, оволодіння елементарними художніми, музичними, драматичними техніками і відповідною іншомовною лексикою; оволодіння операційними уміннями інтегрувати іноземну мову з предметами мистецького циклу. Вагомими є такі дидактичні засади підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів: відбір навчального матеріалу з урахуванням поліваріантності й інтегративності як ознак постметодичного періоду в системі підготовки майбутніх учителів іноземної мови; структурування змісту навчання з опорою на використання альтернативних підручників і посібників, додаткових курсів, інтегрованих курсів, авторських розробок і методичних рекомендацій; реалізація комунікативного підходу до навчання на основі актуалізації діяльнісно-професійних та особистісних якостей студентів; проблемно-пошуковий виклад теоретичного і практичного матеріалу; використання ділової педагогічної гри в організації навчально-виховного процесу; проведення педагогічного моніторингу в ході впровадження елементів інтегрованих курсів; використання дослідницьких методів навчально-пізнавальної діяльності студентів. Оптимальною умовою удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови до викладання інтегрованих курсів є впровадження авторського курсу "Інтегровані курси у навчанні іноземної мови".
Науково обґрунтовані результати даного дисертаційного дослідження дають змогу сформулювати такі пропозиції:
·
включити курс "Інтегровані курси у навчанні іноземної мови" до змістового компонента неперервної педагогічної освіти;
·
доповнити курси педагогіки, методики навчання іноземної мови педагогічними технологіями викладання інтегрованих курсів.
Зауважимо, що досліджена проблема є багатоаспектною і не вичерпується однією науковою працею. Залишається багато відкритих питань, котрі чекають на своє ретельне дослідження й вирішення: державна програма системного впровадження полілінгвальної освіти, розробка авторських інтегрованих курсів, які б сприяли системній реалізації багатомовної освіти, розробка іншомовних підручників із профільних предметів для вищих педагогічних навчальних закладів (педагогіка, психологія, методика вивчення мови, педагогічна майстерність тощо), пошук нових технологій навчання іноземної мови за допомогою мистецьких дисциплін і шляхи їх упровадження у школах і вищих навчальних закладах.
Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях:
1.
Стиркіна Ю. С. Інтегровані курси у навчанні іноземної
