ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С. КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

Кириченко Римма Вікторівна

УДК 37.015.3

ВПЛИВ СМИСЛОВОЇ СТРУКТУРИ ТЕКСТУ НА ЙОГО РОЗУМІННЯ СТУДЕНТАМИ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

А в т о р е ф е р а т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2004

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія когнітивної психології.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

ЧЕПЕЛЄВА Наталія Василівна,

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України,

заступник директора

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

СЕМИЧЕНКО Валентина Анатоліївна,

Центральний інститут післядипломної педагогічної

освіти АПН України, проректор з наукової роботи

кандидат психологічних наук

АНДРЄЄВА Ярослава Федорівна,

Ніжинський педагогічний університет ім. М. Гоголя

Міністерства освіти і науки України,

доцент кафедри практичної психології

Провідна установа: Національний педагогічний університет

ім. М.П. Драгоманова

Міністерства освіти і науки України,

кафедра психології, м. Київ

Захист відбудеться “26” травня 2004 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (01033, м. Київ, вул. Паньківська, 2).

Автореферат розісланий “23” квітня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Андрієвська В.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Проблема розуміння в останній час стає однією з центральних проблем не лише психології, а усіх гуманітарних наук. Вона привертає увагу спеціалістів з теорії пізнання, логіки та методології науки, дослідників у галузі соціології, естетики, історії та філології. Пов’язане це передусім з тим, що сучасна культура все частіше має справу з ситуаціями, коли виникає необхідність в розумінні, яке все більше усвідомлюється як найважливіший факт духовного життя особистості. Крім того, однією з головних психологічних потреб людини як соціального індивіда є потреба в розумінні нової інформації, природних явищ, вчинків людей тощо. Розуміння є надзвичайно важливою ланкою ефективної регуляції будь-якої діяльності. Ефективність підготовки спеціаліста у вищому навчальному закладі великою мірою залежить від ступеня розуміння текстової інформації. Через читання реалізується широкий спектр освітніх та виховних впливів на особистість. Культура читання є невід’ємною складовою загальної культури особистості.

Більшість дослідників та педагогів відзначають недостатній рівень читацьких умінь студентів вищих навчальних закладів, що утруднює не лише навчальну, а й самостійну роботу. Студенти не володіють основними прийомами смислового аналізу тексту, не вміють вибудувати його логічну та смислову структуру, виділити основну думку твору. Вони зазнають значних труднощів при використанні засвоєної інформації в процесі читання у навчальній та практичній діяльності (С.М. Бондаренко, Г.Г. Гранік, В.А. Левіна, Л.А. Концева, І.Ф. Неволін, Н.В. Чепелєва та ін.).

У сучасній психологічній науці розуміння розглядається як аналітико-синтетичний процес, що дозволяє з’ясувати сутність предметів і явищ дійсності, встановити їх істотні зв’язки та відношення (Л.П. Доблаєв, Г.С. Костюк, П.І. Зінченко, Ю.К. Корнілов, О.Р. Лурія, С.Д. Максименко, В.О. Моляко, А.О. Смірнов, О.М. Соколов). Провідне місце у дослідженні проблеми розуміння тексту займає також встановлення факторів, що визначають цей процес. Більшість дослідників найвагомішими з них називають структурно-семантичні особливості твору та індивідуальні особливості читача, зокрема вміння здійснювати смисловий аналіз тексту та володіння основними прийомами розуміння (А.А. Брудний, Т.М. Дрідзе, М.І. Жинкін, З.І. Кличнікова, А.Б. Коваленко, О.І. Копиленко, Г.С. Костюк, Ю.М. Кулюткін, О.О. Леонтьєв, Ю.М. Лотман, Я.А. Мікк, І.Ф. Неволін, А.О. Смірнов, Г.С. Сухобська, E. Томпсон, Н.В. Чепелєва, Г.Д. Чистякова та ін.).

Значну кількість досліджень присвячено проблемі навчання читанню (О.І. Боговарова, С.М. Бондаренко, Г.Г. Гранік, П. Гріффін, Л.П. Доблаєв, З.І. Кличнікова З.І., Л.А. Концева, М. Коул, Ф. Лезер, А.К. Маркова, М.Б. Рахманіна, І.В. Усачова, Б.І. Ходос та ін.).

Проте залишаються відкритими питання про структурні параметри повідомлення, які визначають його розуміння, а також немає загальноприйнятого підходу до виявлення та представлення смислової структури тексту, не розроблені методи змістовного аналізу повідомлення. Вміння визначати та правильно аналізувати смислову структуру тексту дозволить читачеві не лише ефективно видобувати інформацію з тексту, відновлюючи його концепт, а й забезпечить діалогічну взаємодію з текстом, що, в свою чергу, веде до глибшого його розуміння, сприяючи не лише когнітивному, а й особистісному розвитку читача.

Таким чином, завдання формування в студентів прийомів розуміння тексту не може бути розв’язане без попереднього вивчення особливостей структурно-смислової організації навчальних текстів. Тільки на основі виділення їх смислової структури, визначення семантичних параметрів повідомлення, що впливають на процес розуміння, можливе ефективне формування вмінь здійснювати смисловий аналіз твору, які є основою його глибокого засвоєння.

Зв’язок із науковими програмами, планами, темами.

Тема дисертації повязана з науково-дослідницькою темою лабораторії когнітивної психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України – “Теоретико-методологічні проблеми психологічної герменевтики” (№ держреєстрації 0199U002647), затверджено Вченою Радою Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України 22 лютого 2001 р. (протокол № 3) і узгоджена Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні від 28 жовтня 2003 р. (протокол № 8).

Обєкт дослідження – процес розуміння навчального тексту студентами.

Предмет дослідження - смислова структура навчального тексту як чинник його розуміння.

Мета дослідження - визначити вплив смислової структури навчального тексту на його розуміння студентами вищих навчальних закладів та розробити на цій основі програму формування в студентів прийомів смислового аналізу твору як провідного чинника ефективного засвоєння текстової інформації.

Гіпотеза дослідження:

Структурно-смислові особливості навчальних текстів, зокрема семантичні параметри повідомлення, до яких належать обсяг смислового поля, тематична розкиданість, розірваність смислового поля, глибина розкриття смислової теми та семантична щільність, здійснюють значний вплив на їх розуміння. Врахування особливостей смислової структури текстів, зокрема семантичних параметрів повідомлення, є однією з провідних умов формування в студентів прийомів розуміння текстів навчальної літератури.

Основні завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

5.

Методологічну основу дослідження становили теоретичні положення психології розуміння (М.М. Бахтін, А.А. Брудний, В.В. Знаков, А.Б. Коваленко, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, В.О. Моляко, С.Л. Рубінштейн та ін.) та психологічної теорії тексту (Р. Барт, Т.М. Дрідзе, О.О. Леонтьєв, Ю.М. Лотман, Н.В. Чепелєва), діяльнісний підхід до формування психічних функцій (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, О.М. Леонтьєв), концепція розвивального навчання (В.В.Давидов, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко).

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань та перевірки гіпотез було використано такі методи: теоретичний аналіз проблеми, констатуючий та формуючий експерименти, структурно-семантичний аналіз тексту та метод аналізу продуктів діяльності. Використовувались також авторські методики, спрямовані на визначення усіх складових смислової структури тексту та його семантичних параметрів, що впливають на розуміння повідомлення. Для обробки даних застосовувалися відповідні статистичні методи.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження:

- Визначено структурно-смислові характеристики навчальних текстів, що здійснюють позитивний вплив на перебіг основних операцій розуміння тексту, сприяючи засвоєнню основного змісту повідомлення.

- Виявлено та експериментально обґрунтовано семантичні параметри навчальних текстів, які сприяють проникненню в їх глибинну семантику, забезпечуючи тим самим глибоке розуміння повідомлення.

- Обґрунтовано критерії визначення повноти та глибини розуміння тексту, ступеня сформованості вмінь діалогічної взаємодії з навчальним повідомленням.

- Результати дослідження доповнюють положення психології читання про зміст та смислову структуру тексту, які впливають на його розуміння та продуктивність читання, розширюють уявлення про можливості, умови та засоби формування прийомів розуміння тексту в процесі навчальної діяльності студентів.

- Розроблено та апробовано навчальну програму формування прийомів смислового аналізу тексту у студентів залежно від структурно-смислових особливостей повідомлення.

Практичне значення дослідження визначається тим, що розроблена програма формування прийомів смислового аналізу тексту у студентів, система навчальних задач та вправ може бути використана викладачами вузів з метою підвищення культури читання навчальної літератури студентами, поліпшення засвоєння ними навчального матеріалу. Результати дослідження також можуть бути використані в системі підвищення кваліфікації викладачів, при підготовці навчальних текстів та методичних матеріалів для студентів вищих навчальних закладів. За результатами дослідження розроблено спецкурс “Психологія розуміння тексту”, який впроваджено у навчальний процес Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова.

Особистий внесок автора полягає у визначенні структурно-смислових характеристик та семантичних параметрів навчального тексту, що впливають на ефективність його розуміння студентами, розробленні програми формування в студентів прийомів розуміння навчального тексту з урахуванням його структурно-смислових особливостей. У спільних публікаціях використано ідеї та практичні наробки автора.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечена методологічним обґрунтуванням вихідних положень, послідовною їх реалізацією у вирішенні завдань експериментального дослідження, відповідністю методів дослідження його меті і завданням, поєднанням якісного і кількісного аналізу експериментальних даних.

Апробація роботи. Основні положення дисертації доповідалися і обговорювалися на VI Костюківських читаннях ( Київ, 2003), на міжнародній науково-практичної конференції (Тираспіль, 2002), засіданнях лабораторії когнітивної психології Інститути психології ім. Г.С.Костюка АПН України, а також на засіданнях кафедри мови та методики викладання в початкових класах НПУ ім. М.П.Драгоманова, теорії і методики початкового навчання та на кафедрі практичної психології Мелітопольського державного педагогічного університету та кафедрі мови та літератури Хмельницького педінституту; на засіданнях методичної комісії Київського міського педінституту.

Зміст і результати дослідження відображено у 6 публікаціях, серед яких 3 статті у наукових фахових виданнях.

Структура і обсяг роботи. Дисертація складається із вступу, 3-х розділів, висновків, списку використаної літератури, який налічує 172 назви, додатку. Основний зміст дисертації викладено на 162 сторінках, текст містить 16 таблиць, 7 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, виділено об’єкт і предмет дослідження, визначено його мету, сформульовано гіпотези та завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади дослідження, висвітлено його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

У першому розділі “Дослідження проблеми розуміння тексту у сучасній психології” аналізується стан досліджуваної проблеми у психологічній літературі, характеризуються основні підходи до розуміння – філософський, лінгвістичний, семіотичний і власне психологічний. Особливість психологічних досліджень проблеми розуміння полягає у тому, що в них чітко виділяються два напрями наукових пошуків. Для першого напряму характерним є залучення ідей одного чи декількох вказаних вище непсихологічних підходів до проблеми (Дж. Брансфорд, А.А. Брудний, Т. Виноград, Т.А. ван Дейк, П. Джонсон-Лейрд, У. Кінч, Д.Е. Рамельхарт, П.У. Торндайк). Дослідження другого напряму не виходять за межі психологічної проблематики (Л.П. Доблаєв, М.І. Жинкін, В.В. Знаков, А.Б. Коваленко, Г.С. Костюк, О.Р. Лурія, В.О. Моляко, А.О. Смірнов).

Особливе місце у дослідженнях проблеми розуміння посідало питання розуміння тексту, яке у другій половині ХХ століття виділилося в окремий напрям наукових пошуків. При цьому більшість дослідників, що розробляли цю проблему, тлумачили розуміння текстового повідомлення як процес породження та засвоєння смислів, основними характеристиками якого є вияв, відновлення смислу (концепту) вихідного повідомлення та синтез, породження нового смислу (С.М. Бондаренко А.А. Брудний, С.О. Васильєв, Г.Г. Гранік, М.І. Жинкін, О.Р. Лурія, Л.А. Концева, Н.В. Чепелєва). У межах даного тлумачення висвітлюваної проблеми досить чітко розмежовуються два підходи – когнітивний та комунікативний.

Представники когнітивного підходу роблять акцент на процесі виявлення або побудови внутрішньої смислової структури тексту, що призводить, в свою чергу, до виокремлення основної думки (концепту) вихідного повідомлення. Цей підхід базується на ідеях М.І. Жинкіна, О.Р. Лурія та А.А. Брудного, які розглядали розуміння твору як процес активної переробки матеріалу шляхом його згортання, компресії, перекладу текстової інформації на внутрішню мову читача. При цьому зазначалося, що когнітивна переробка текстового матеріалу, актуалізація смислу в процесі читання, встановлення ієрархії смислів є необхідною умовою розуміння тексту. Виявлення суттєвих зв’язків між текстовими елементами та зміна їх послідовності призводить до виділення, побудови внутрішньої смислової структури вихідного повідомлення, тобто до його розуміння.

Побудова смислової структури вихідного повідомлення, і, як результат, розуміння тексту, здійснюється за допомогою цілої низки когнітивних операцій розуміння, основними з яких є структурування та переструктурування текстової інформації, її стиснення, семантичне виваження та смислове розмежування матеріалу (І.Ф. Неволін, Н.В. Чепелєва), а також особливого виду діалогу з твором, що сприймається (С.М. Бондаренко, Г.Г. Гранік, Л.П. Доблаєв, Л.А. Концева, Н.В. Чепелєва). Останній передбачає постановку запитань, які звернені передусім до змісту твору, а не до його автора, вони не передбачають оцінок, фіксації ставлення читача до тексту, тобто усього того, що характеризує діалогічну взаємодію з твором у тому сенсі, як її розумів М.М. Бахтін.

Комунікативний підхід, на противагу когнітивному, основний акцент робить на діалогічній взаємодії читача з твором, що сприймається, прагнучи визначити основні прийоми такої взаємодії та фактори, що забезпечують її ефективність. Переважна більшість представників цього підходу базуються на ідеях М.М. Бахтіна, який тлумачив розуміння як діалогічний процес, що доповнює текст, характеризується активністю і творчим характером.

Проаналізовано погляди різних дослідників на проблему рівнів і критеріїв розуміння тексту.

Зроблено висновок, що процес розуміння тексту відбувається на двох рівнях – інформаційно-когнітивному і смисловому. У зв’язку з цим критерії розуміння змісту повідомлення мають бути пов’язані з процесами видобування та породження смислу. Інакше кажучи, на першому рівні основним критерієм розуміння є відновлення смислу вихідного повідомлення, побудова його внутрішньої смислової структури, що характеризується, перш за все, критеріями глибини та повноти розуміння. Головним показником у цьому випадку виступає вміння читача передати зміст повідомлення іншими мовними або знаковими засобами, яке є відображенням свідомого виконання основних когнітивних операцій читання.

Таким чином, основними показниками, за якими визначається адекватність видобутого із тексту змісту авторського задуму, виступають обсяг одержаної з тексту інформації (або повнота розуміння) та переструктурування текстового матеріалу з узагальненням його основного змісту (глибина розуміння).

У випадку смислового розуміння, яке досягається в результаті діалогічної взаємодії з текстом, основним критерієм розуміння є синтез, породження нового смислу, яке базується на “смисловій основі” вихідного повідомлення. Основними показниками діалогічного розуміння є здатність ставити запитання до тексту та його автора, з’ясовувати різні точки зору, представлених в тексті, та коментувати твір, що призводить до породження тексту-тлумачення, в якому зафіксований новий смисл, синтезований в результаті діалогічної взаємодії з твором.

У розділі аналізуються також фактори, які визначають ефективність розуміння тексту, та робиться висновок, що провідну роль у цьому процесі відіграють структурно-семантичні особливості повідомлення. Аналіз психологічної, лінгвістичної та психолінгвістичної літератури дозволив зробити висновок, що у більшості досліджень текст тлумачиться в рамках концепції, яка розглядає його як модель взаємодії автора і читача (Л.П. Доблаєв, Т.М. Дрідзе, М.І. Жинкін, О.Р. Лурія, А.І. Новіков, Е.В. Сидоров, Н.В. Чепелєва та ін.). Висвітлюються основні конституційні ознаки тексту – цільність, зв’язність, структурність, інформативність, подільність. Звертається особлива увага на такі характеристики тексту, як інформативність та діалогічність, які великою мірою визначають ефективність розуміння текстової інформації на структурному та смисловому рівнях.

У другому розділі “Експериментальне дослідження впливу смислової структури тексту на його розуміння” висвітлено результати констатуючого експерименту, спрямованого на виявлення впливу смислової організації навчальних текстів на їх розуміння студентами. У зв’язку з цим було поставлено такі завдання констатуючого етапу дослідження.

1. Провести структурно-смисловий аналіз навчальних текстів та визначити їх семантичні параметри.

2. Експериментально перевірити залежність повноти та глибини розуміння тексту від зазначених параметрів.

3. Визначити вплив структурно-смислових особливостей навчального тексту на процес діалогічної взаємодії з ним.

У дослідженні брали участь студенти других - четвертих курсів педагогічного факультету НПУ ім. М.П. Драгоманова загальною кількістю 202 особи.

Дослідження проводилося у три етапи. На першому етапі було проаналізовано навчальні тексти з психології та визначено їх структурно-смислові характеристики. Смисловий аналіз експериментальних текстів здійснювався за методикою Дітексту, яка передбачає графічне зображення смислової структури тексту з урахуванням розподілу текстової інформації за трьома смисловими рівнями – рефлексивним, теоретичним та фактологічним. Для дослідження були обрані тексти підручників з психології, які відрізнялися за рівнем складності, особливостями структурної організації змісту та рівнем діалогічності.

На основі смислового аналізу навчальних текстів було визначено їх семантичні параметри, які є показниками співвідношення між основними елементами тексту – смисловими темами. За цією ознакою було виділено такі семантичні параметри: 1) глибина розкриття смислової теми, яка характеризує ступінь розкриття смислової теми через більш дрібні смислові утворення – підтеми та мікротеми; 2) обсяг смислового поля тексту, тобто співвідношення смислових та текстових елементів у даному конкретному повідомленні; 3) тематична розкиданість тексту, що характеризує розвиток теми у смисловому просторі тексту; 4) тематична розірваність тексту, яка характеризує частоту переходів від однієї смислової теми до іншої; 5) рівнева розірваність твору, яка визначає наявність переходів від одного смислового рівня (рефлексивного, теоретичного або фактологічного) до іншого; 6) семантична щільність тексту, тобто насиченість тексту певного обсягу смисловими елементами (темами).

В дисертації подано докладну характеристику кожного з навчальних текстів, що піддавався смисловому аналізу, та кількісні показники їх семантичних параметрів.

Другий етап було присвячено дослідженню впливу структурно-смислових особливостей навчальних текстів, виділених на першому етапі, на повноту і глибину розуміння повідомлення. Основними критеріями розуміння тексту, за якими визначалася його повнота та глибина були:

- обсяг видобутої з тексту інформації, що визначався за показником структурування твору;

- виділення провідних положень тексту, які несуть основне смислове навантаження (визначався за показником переструктурування твору);

- узагальнення прочитаного, що визначалося за показником виділення головної думки тексту.

Для визначення повноти і глибини розуміння тексту, які відбивають ступінь відтворення досліджуваними смислової структури вихідного повідомлення, було використано методики складання простого та складного плану твору, виділення основних його положень та визначення головної думки тексту. Ми виходили з того, що простий план тексту повинен відбивати його зовнішню структуру, являючись, по суті, об’єктивацією виконання операції структурування твору. Складний план, в свою чергу, є відображенням володіння досліджуваними операцією переструктурування тексту. Повна та безпомилкова передача усіх смислових тем та підтем тексту є показником повноти його розуміння. Про глибину розуміння свідчить також переструктурування текстового матеріалу, що відбиває внутрішню (смислову) його структуру. Правильне виділення головної думки тексту свідчить про узагальнення змісту твору, яке відбувається в результаті здійснення усіх когнітивних операцій розуміння – структурування та переструктурування, стиснення та семантичного виваження.

На третьому етапі експериментального дослідження визначався вплив структурно-смислової організації тексту на смислове розуміння, що здійснюється шляхом діалогічної взаємодії з твором. Критерієм цього рівня розуміння є синтез, породження нового смислу, яке є результатом діалогічних реакцій на твір. Основним показником у даному випадку виступають запитання як провідна діалогічна реакція розуміння.

На цьому етапі використовувалася методика постановки запитань. Досліджуваним пропонувалося поставити запитання окремо до твору та до його автора. Запитання аналізувалися відповідно до розробленої Чепелєвою Н.В. типології, згідно з якою діалогічну взаємодію з текстом відбивали рефлексивні, антиципуючі запитання та запитання-роздуми. Якщо ж досліджуваний ставив структуруючі запитання, то це свідчило про відсутність діалогу з твором, оскільки такі запитання є по суті простим планом твору, пункти якого викладені у формі запитань.

Крім того, смисловий рівень розуміння передбачає синтез, породження нового смислу, що відбувається в результаті взаємодії читача з твором. Цей новий смисл, створений читачем у процесі діалогічної взаємодій з твором має, насамперед, відображуватися у головній думці твору, яка й відбиває головний його зміст, виділений читачем. В зв’язку з цим на даному етапі дослідження також було проведено аналіз сформульованих досліджуваними основних думок тексту з огляду на наявність в них не лише узагальнення основного змісту твору, а й відображення творчого його розуміння читачем.

Аналіз результатів констатуючого експерименту, спрямованого на визначення впливу структурно-смислових особливостей навчального тексту на процес його розуміння студентами, дозволив зробити такі висновки.

Структурно-смислові характеристики навчальних текстів справляють значний плив на перебіг основних операцій розуміння тексту, передусім на структурування та переструктурування текстової інформації.

Результати аналізу навчальних текстів показали, що найбільш значимими для розуміння є такі їх характеристики, як інформативність, структурність, цільність та діалогічність. Включення в навчальний текст інформації усіх смислових рівнів сприяє ефективнішому його структуруванню та переструктуруванню, а також узагальненню змісту основних положень, тексту в цілому.

Серед провідних семантичних параметрів, що впливають на розуміння навчального тексту, є тематична розкиданість та розірваність смислового поля тексту. Коефіцієнти кореляції між вказаними параметрами та результатами розуміння становлять відповідно: -0,79 (тематична розкиданість та глибина і повнота розуміння), -0,86 (тематична розкиданість та узагальнення змісту тексту), -0,86 (розірваність смислового поля та повнота розуміння і узагальнення змісту тексту), -0,79 (розірваність смислового поля і глибина розуміння).

Недостатнє застосування авторами навчальних текстів діалогічних текстових засобів є однією з причин недостатньої діалогічної взаємодії з твором.

Експеримент також показав недостатнє володіння студентами основними когнітивними операціями читання та прийомами діалогічної взаємодії з текстом. Це зумовило необхідність спеціального формування в студентів саме таких операцій та прийомів з урахуванням структурно-смислових особливостей тексту.

Третій розділ “Формування в студентів прийомів смислового аналізу тексту з урахуванням його структурно-смислових особливостей” містить обґрунтування та докладну характеристику навчальної програми, спрямованої на формування в студентів основних операцій розуміння, а також прийомів діалогічної взаємодії з текстом з урахуванням особливостей його структурно-смислової організації.

При розробці програми формуючого експерименту ми виходили із обґрунтованого в ході теоретичного аналізу проблеми підходу до розуміння тексту як складного аналітико-синтетичного процесу, що включає когнітивні операції розуміння (структурування та переструктурування текстової інформації, стиснення, семантичне виваження та смислове розмежування елементів тексту, розгортання смислів) та діалогічну взаємодію з ним, яка здійснюється за допомогою цілої низки діалогічних реакцій, що з них провідною є реакція запитання-відповідь. Результатом розуміння тексту є відтворення його внутрішньої (смислової) структури та породження, синтез нового смислу, який здійснюється в результаті діалогічної взаємодії з твором.

Нами були сформульовані такі завдання формуючого етапу дослідження:

1. Зясувати вихідний рівень розвитку в студентів когнітивних операцій розуміння і прийомів діалогічної взаємодії з текстом. В цьому разі враховувалися структурно-смислові особливості навчальних текстів, що були задіяні у формуючому експерименті.

2. Розробити систему навчальних завдань, спрямованих на засвоєння студентами основних операцій розуміння та прийомів діалогічної взаємодії з твором з урахуванням структурно-смислових особливостей навчальних текстів.

3. Провести практичну реалізацію вказаних завдань в умовах спеціально організованого навчання.

4. Визначити ефективність розробленої навчальної програми.

Формуючий експеримент проводився на природничо-географічному факультеті НПУ ім. М.П. Драгоманова в рамках спецкурсу “Психологія розуміння тексту”. В дослідженні брали участь 23 студенти експериментальної та 24 особи контрольної груп. Для експериментальної групи були обрані студенти першого курсу, для контрольної – другого. Такий вибір досліджуваних контрольної та експериментальної груп був зумовлений тим, що нам потрібно було виявити, чи сприяє сам процес навчання у вищому навчальному закладі оволодінню студентами прийомами роботи з текстом. Саме тому контрольну групу й склали досліджувані, які вже мають досвід навчальної діяльності у ВНЗ більший порівняно зі студентами першого курсу, у яких досвід самостійної роботи з текстом ще незначний.

Для розв’язання першого завдання формуючого експерименту було проведено дослідження рівня сформованості у студентів обох груп (контрольної та експериментальної) когнітивних операцій розуміння та прийомів діалогіч-ної взаємодії з текстом за методикою, яка застосовувалася на констатуючому етапі дослідження .

Для розв’язання другого завдання формуючого експерименту було розроблено систему навчальних завдань, спрямованих на формування у студентів когнітивних операцій розуміння тексту та прийомів діалогічної взаємодії з ним. Крім того, в процесі створення таких навчальних завдань ми враховували структурно-смислові особливості текстів. У зв’язку з цим для розв’язання кожного навчального завдання добирався відповідний текст. Система навчальних завдань включала:

1. Відтворення смислової структури тексту на основі засвоєних студентами на попередньому етапі формуючого експерименту теоретичних знань про особливості структурно-смислової організації повідомлення. В якості моделі, на якій відпрацьовувалося це завдання, ми використовували Дітекс (графічне зображення смислової структури тексту). Для його побудови необхідно було виконати всі когнітивні операції розуміння, передусім структурування та переструктурування текстової інформації. Засвоєнню вказаних операцій сприяв розроблений нами алгоритм побудови смислової структури повідомлення, який включав основні кроки смислового аналізу навчального тексту.

2. Введення у текст відсутньої в ньому інформації рефлексивного, регулятивного та фактологічного рівнів. Друге завдання було спрямоване на формування в студентів прийомів роботи з текстом незалежно від його структурно-смислових особливостей. З цією метою студенти виконували спеціальні завдання, спрямовані на самостійне введення у текст метатекстових елементів шляхом постановки запитань до твору, а також виконанням операцій стиснення та смислового групування текстової інформації.

3. Конспектування тексту, яке відбиває його смислову структуру.

4. Резюмування тексту з виділенням основної думки.

Ці два завдання були спрямовані на закріплення засвоєних на попередньому етапі операцій розуміння та засвоєння окремих прийомів діалогічної взаємодії з текстом.

5. Діалогічну взаємодію з текстом та її відображення у вигляді ко-мен-та--ря. Останнє завдання дозволяло студентам відпрацювати основні прийоми діалогічної взаємодії з текстом та навчитися фіксувати результати роботи з твором у письмовій формі.

Система навчальних завдань будувалася так, щоб у процесі її реалізації студенти оволодівали основними діями, що забезпечують ефективне розуміння тексту незалежно від його структурно-смислової організації: когнітивною переробкою текстової інформації, діалогічною взаємодією з текстом, фіксацією результатів читання у письмовому вигляді.

Формуючий експеримент проводився у декілька етапів. На першому етапі встановлювався вихідний рівень сформованості когнітивних операцій читання та прийомів діалогічної взаємодії з текстами різної структурно-смислової організації.

Другий етап був присвячений постановці перед студентами основних навчальних завдань. Цьому сприяли аналіз результатів першого етапу формуючого експерименту, ознайомлення їх з основними теоретичними відомостями про текст та особливостями його розуміння.

На третьому етапі студенти оволодівали когнітивними операціями розуміння навчальних текстів з урахуванням їх структурно-смислових особливостей.

Четвертий етап був присвячений відпрацюванню основних прийомів діалогічної взаємодії з текстами різної структурно-смислової організації. На останньому етапі визначалася ефективність розробленої програми формуючого експерименту.

Показниками ефективності розробленої програми формуючого експерименту були: сформованість у студентів основних когнітивних операцій та діалогічних прийомів розуміння письмового повідомлення, а також вміння їх застосовувати до аналізу текстів будь-якої структурно-смислової організації.

Результати контрольного експерименту показали, що досліджувані експериментальної групи не лише чітко структурували текст, узагальнюючи та стискаючи вихідну інформації, а й переструктуровували вихідне повідомлення, відображуючи при цьому суттєві зв’язки між основними змістовими блоками тексту, вибудовуючи їх смислову ієрархію. Слід також зазначити, що структурно-семантичні особливості навчального тексту, який використовувався на контрольному етапі дослідження, не справили негативного впливу на результати розуміння у студентів експериментальної групи, на відміну від досліджуваних, що склали контрольну групу.

Таблиця 1

Порівняльні результати володіння досліджуваними контрольної та експериментальної груп операціями розуміння тексту

(у середніх значеннях оцінок за виконання кожного завдання)

Група

досліджуваних | Структурування

тексту | Переструктуру-вання тексту | Виділення

головної думки

Контрольна | 4,4 | 3,9 | 3,6

Експериментальна | 8,9 | 8,1 | 7,9

Результати контрольного експерименту показали також, що студенти, які пройшли курс спеціального навчання, виявили вищий рівень сформованості прийомів діалогічної взаємодії з текстом незалежно від його структурно-смислових особливостей, ніж досліджувані контрольної групи. Про це, зокрема, свідчить значне зростання кількості діалогічних запитань в студентів експериментальної групи.

Таблиця 2

Типи запитань, поставлених досліджуваними до тексту

(у % до загальної кількості запитань)

Групи

досліджуваних | Запитання

Струк-туруючі | Роздуми | Рефлексивні |

Антици-пуючі

сумнів | уточнення | заперечення | згода | самоаналіз | оцінка | підсум-ки | гіпотези | припущення

Контрольна | 61,3 | 1,5 | 9,7 | 2,7 | 0,6 | - | 1,8 | 3,1 | - | -

Експериментальна | 24,6 | 13,1 | 10,3 | 16,2 | 7,1 | 18,7 | 39,5 | 47,2 | 10,3 | 21,7

Про вищий рівень сформованості в студентів експериментальної групи прийомів діалогічної взаємодії з навчальним текстом свідчить і виконання досліджуваними обох груп завдання на складання коментаря до тексту, яким завершувався контрольний експеримент. Складання коментаря, як зазначалося вище, дозволяє скласти загальну оцінку рівня сформованості у студентів когнітивних операцій розуміння тексту та прийомів діалогічної взаємодії з ним. Для аналізу результатів виконання досліджуваними цього завдання нами була використана схема аналізу коментарів досліджуваних. Вона допомагає проаналізувати перекази з метою виділення тих елементів змісту, які несуть у собі різні види діалогічних реакцій читачів на текст - згоду, незгоду, сумнів, заперечення, різного роду оцінки тощо. На цій основі було виділено смислові елементи коментаря, які відображають діалогічні реакції досліджуваних:–

сумнів у правомірності тих чи інших положень;–

незгода з висновками, роздумами, аргументацією автора;–

згода з точкою зору автора;–

оцінка змісту тексту в цілому та окремих його положень;–

апеляції до автора твору;–

звернення до власного досвіду;–

оцінка значення тексту для навчальної та практичної діяльності;–

розгорнута дискусія з автором.

Форми виразу таких реакцій та їх фіксація у коментарях будуються у такому порядку: запитання до автора навчального тексту, до себе, риторичні запитання, розгорнуті або короткі висловлювання тощо Отримані дані було узагальнено і представлено за двома групами досліджуваних - експериментальною та контрольною. В таблиці 3 наведені результати проведеного аналізу.

Таблиця 3

Наявність діалогічних елементів в коментарях досліджуваних

контрольної та експериментальної груп

(у % до загальної кількості смислових елементів коментарю)

Група

дос-ліджуваних | Діалогічні елементи

сумнів | згода / незгода | апеляція до власного досвіду | оцінка змісту

твору | апеляції до

автора | оцінка значення | емоційне реагуван-ня | дискусія з

автором

Контрольна | 4,8 | 3,4 | - | 6,1 | - | - | - | -

Експериментальна | 14,7 | 27,3 | 18,5 | 38,5 | 40,1 | 9,4 | 9,3 | 2,3

Таким чином, контрольний експеримент показав підвищення рівня розуміння тексту досліджуваними експериментальної групи за всіма її складовими. Отже, можна стверджувати, що розроблена нами програма формування в студентів прийомів когнітивної та діалогічної взаємодії з текстом сприяє оволодінню ними основними операціями розуміння твору та вмінню вести діалог з ним незалежно від структурно-смислових особливостей повідомлення. Це, в свою чергу, є запорукою успішного розуміння та засвоєння навчальної текстової інформації.

У висновках підбито підсумки теоретичного та експериментального дослідження, окреслено перспективи подальшої розробки проблеми.

1. Розуміння тексту є складним аналітико-синтетичним процесом, який спрямований на відтворення смислової структури повідомлення та породження нового смислу, що відбувається завдяки сформованій у читача системі когнітивних операцій розуміння і прийомів діалогічної взаємодії з твором.

2. Текст є складним багаторівневим семіотичним утворенням, в якому втілені задум автора, його комунікативний намір, що знаходить своє відображення у внутрішній (смисловій) структурі твору, а також програма комунікативно-пізнавальної діяльності читача, що дає змогу керувати процесом розуміння повідомлення за допомогою текстових засобів.

3. Одним з провідних факторів, що визначають повне та глибоке розуміння навчальних текстів, є їх структурно-семантичні особливості, насамперед, інформативність, цільність та діалогічність. Вони не лише спрямовують розумову діяльність читача у необхідному для повного та глибокого розуміння тексту напрямі, а й забезпечують відтворення смислової структури вихідного повідомлення, акцентуючи увагу на семантично значимих елементах тексту, спрямовують здогадки та очікування читача у бажаному для автора напрямі, створюють умови для здійснення діалогічної взаємодії з текстом.

4. Провідними критеріями, за якими визначається повнота та глибина розуміння навчального тексту, є обсяг видобутої з тексту інформації, виділення положень тексту, які несуть основне смислове навантаження та узагальнення текстової інформації. Рівень сформованості прийомів діалогічної взаємодії з твором, який забезпечує породження в читача нових смислів, може бути визначений за такими критеріями: наявність діалогічних реакцій читача в процесі взаємодії з твором, висловлення припущень щодо подальшого розвитку змісту повідомлення, синтез нового смислу в процесі формулювання основної думки тексту.

5. Структурно-смислові особливості навчальних текстів, що здійснюють значний вплив на перебіг основних когнітивних операцій розуміння тексту, характер діалогічної взаємодії з ним, знаходять своє втілення у семантичних параметрах повідомлення, які, в свою чергу, є показниками співвідношення між основними смисловими елементами твору – смисловими темами. Провідними семантичними параметрами, що впливають на розуміння навчального тексту, є тематична розкиданість та розірваність смислового поля повідомлення.

6. Як показав аналіз навчальних текстів, їх автори недостатньо застосовують діалогічні текстові засоби, не враховують структурно-семантичних особливостей повідомлення в процесі викладу текстової інформації, що негативно впливає на ефективність розуміння таких текстів студентами. Другим чинником, що негативно впливає на ефективність розуміння навчального тексту, є недостатнє володіння студентами основними операціями читання та прийомами діалогічної взаємодії з твором.

7. Автори навчальної літератури для студентів повинні враховувати структурно-семантичні особливості текстів, що впливають на їх розуміння, уникаючи, зокрема, надмірної семантичної щільності, тематичної розкиданості та розірваності смислового поля повідомлення, переобтяженості окремих смислових тем неістотними елементами. З іншого боку, навчальні тексти містять недостатню кількість елементів рефлексивного та регулятивного інформаційних рівнів, що стає на заваді ефективної діалогічної взаємодії з твором, а отже й глибокого творчого осмислення змісту повідомлення.

8. Провідними психолого-педагогічними умовами формування в студентів прийомів розуміння навчального тексту є: 1) включення такого навчання в контекст навчально-професійної діяльності студентів; 2) спрямованість на оволодіння студентами вміннями свідомої, довільної реконструкції текстового матеріалу за допомогою когнітивних операцій розуміння та діалогічної взаємодії з твором; 3) урахування в процесі створення навчальних завдань структурно-смислових особливостей навчальних текстів.

9. Розроблена навчальна програма сприяє оволодінню студентами операційним складом процесу розуміння навчальної текстової інформації та прийомами діалогічної взаємодії з твором, що, в свою чергу, є запорукою успішного розуміння та засвоєння навчального матеріалу.

Обсяг даного дослідження не дав змоги розв’язати низку проблем, які дозволили б поглибити дослідження проблеми розуміння тексту загалом і впливу структурно-смислових особливостей твору на ефективність його розуміння, зокрема. Перспективним вбачається дослідження впливу структурно-смислових особливостей навчальних текстів на процес їх розуміння школярами, розробка відповідних методик та навчальних програм. Потребують також подальших досліджень проблеми формування прийомів розуміння тексту з урахуванням його структурно-смислових особливостей протягом усього періоду навчання у школі.

Основні положення та результати дослідження відображені у таких публікаціях автора:

1. Кириченко Р.В. Характеристика основних підходів до дослідження проблеми розуміння // Психологія. Збірник наукових праць НПУ імені М.П. Драгоманова. – Випуск 14. – К., 2001. – С. 123 – 131.

2. Кириченко Р.В. Розуміння тексту як процес вирішення проблемних ситуацій // Психологія. Збірник наукових праць. НПУ ім. М.П. Драгоманова. – Випуск 17. – К., 2002. – С. 35 – 39.

3. Кириченко Р.В. Смислова структура тексту як фактор його розуміння читачем // Вісник: Збірник наукових статей викладачів, докторантів, аспірантів НПУ імені М.П. Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, Л.Л.Макаренко, О.П.Симоненко. – К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2002. – Випуск 2. – С. 93 – 98.

4. Кириченко Р.В. Дослідження проблеми розуміння тексту у сучасній психології // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации в новых геополитических условиях: Материалы международной научно-практической конференции. – Тирасполь, 27 –29 мая 2002 г. Тирасполь РИО ПГУ, 2002. – С. 199 –201.

5. Кириченко Р.В. Вплив ідей Г.С.Костюка на подальший розвиток теорії розуміння // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /за ред. Максименка С.Д. – К., 2002, т.IV, ч.5. – С.120 – 124.

6. Каніщенко А.П., Кириченко Р.В. Система роботи над розумінням тексту у початковій школі. Навчально-методичний посібник для студентів ВНЗ та учителів. – К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2003. – 8 др. арк.

АНОТАЦІЇ

Кириченко Р.В. Вплив смислової структури тексту на його розуміння студентами. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. – Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, Київ, 2004.

Дисертація присвячена дослідженню впливу смислової структури навчального тексту на його розуміння студентами.

Визначено провідні чинники, що зумовлюють розуміння текстового повідомлення. Виявлено характер зв’язку між смисловою структурою навчального тексту та його розумінням студентами. На основі структурно-смислового аналізу навчальних текстів визначено їх семантичні параметри, що зумовлюють повне та глибоке розуміння повідомлення. Виявлено критерії, за якими визначається повнота та глибина розуміння навчального тексту.

Виявлено комплекс психолого-педагогічних умов, що забезпечують формування в студентів прийомів розуміння тексту. Розроблено та апробовано програму їх формування з урахуванням структурно-смислових особливостей повідомлення.

Ключові слова: розуміння, текст, смисл, смислова структура тексту, когнітивні операції розуміння, рівні розуміння, критерії розуміння, діалогічна взаємодія з текстом.

Кириченко Р.В.