ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

КІРИК Тамара Вікторівна

УДК 378.147:81

ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСОБИ ПОДОЛАННЯ ФОНЕТИЧНОЇ

ІНТЕРФЕРЕНЦІЇ У ТЮРКОМОВНИХ СТУДЕНТІВ

В УМОВАХ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті вищої освіти АПН України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Онкович Ганна Володимирівна,

Інститут вищої освіти АПН України,

завідувач відділу теорії та методології

гуманітарної освіти.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Караман Станіслав Олександрович,

Київський міський педагогічний університет

імені Б. Д. Грінченка, декан філологічного факультету;

кандидат філологічних наук, доцент;

Глушич Ольга Дмитрівна,

Українська академія зовнішньої торгівлі,

доцент кафедри суспільних дисциплін.

Провідна установа: Національний педагогічний університет імені

М. П. Драгоманова, кафедра методики викладання

світової літератури і російської мови, Міністерство освіти і науки України, м. Київ

Захист відбудеться ” 1 ” грудня 2005 року о 14.00 годин на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.456.02 в Інституті вищої освіти АПН України за адресою: 01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9, 9 поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту вищої освіти АПН України (01014, м. Київ, вул. Бастіонна, 9).

Автореферат розісланий ”_31_” жовтня 2005 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О. В. УваркінаЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Новітні державні документи про освіту – закони України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, Державна національна програма “Освіта” („Україна ХХІ століття”), Національна доктрина розвитку освіти в Україні та основні напрямки державотворення спрямовані на покращання освітнього рівня, виховання та розвиток нації. Практика сучасних інтеграційних процесів в Україні, пов’язаних з входженням у Болонський процес, об’єктивно визначає якісно новий зміст і мету освіти й закріплює одну з основних стратегічних позицій – утвердження кожної особистості як найвищої соціальної цінності.

Внаслідок демократичних перетворень в Україні чітко простежуються дві провідні тенденції: з одного боку - відродження національної самосвідомості, української культури й мови, з другого - прагнення інтеграції у світове та європейське товариство, що потребує орієнтації на інтеркультурну освіту. Одним із найважливіших і пріоритетних у галузі освіти визначено завдання створення спільного мовного простору, що змусило приділити велику увагу розв’язанню проблеми навчання мов на всіх рівнях освіти, формуванню міжкультурного підходу (у межах кроскультурного, багатокультурного та транскультурного) на противагу монокультурному підходу в навчанні мов, в основу якого покладено формування у молоді готовності до практичного використання мови у професійній діяльності, а також у міжнародному та міжетнічному спілкуванні.

Вивчення мов в Україні є одним із визначальних засобів формування особистості, що включає опанування усного та писемного мовлення як засобу професійного спілкування і висококваліфікованої діяльності.

Значне місце в освітньому просторі посідає навчання іноземних студентів, що не тільки впливає на позитивний імідж країни, а й відповідає загальнодержавним інтересам, оскільки передбачає розширення економічних, політичних і культурних стосунків між державами, надходження коштів до бюджету країни та додаткових коштів до кошторисів навчальних закладів, де навчаються іноземні студенти.

Проведений комплексний аналіз наукових праць з філософії, педагогіки і психології щодо професійного становлення особистості педагога та його професійної майстерності свідчить, що ця проблематика є досить актуальною і розглядається багатьма провідними вітчизняними вченими В. Андрущенком, І. Бехом, В. Біблером, В. Давидовим, І. Зязюном, С. Кримським, В. Лутаєм, С. Максименком, М. Михальченком, І. Надольним, В. Перваком, О. Сухомлинською.

Проблемою професійної підготовки майбутніх учителів займаються такі українські вчені, як А. Бойко, В. Бондар, М. Євтух, А. Капська, О. Мороз, О. Савченко та інші. У своїх наукових працях вони розглядають особливості вибору професії вчителя, викладання дидактики, запровадження інноваційних методів, оволодіння педагогічною майстерністю, методами виховання тощо. У системі професійної підготовки вчителя українські дослідники наголошують на єдності змісту і цілей навчання, способах їх реалізації у майбутній викладацькій роботі, опануванні професійних навичок передавання знань.

Дослідження лінгвістів О. Потебні, О. Пєшковського, В. Виноградова, І. Вихованця, О. Поцелуєвського, Л. Щерби, А. Емірової дидактів А. Алексюка, Ю. Бабанського, І. Лернера, Е. Лузік, М. Махмутова, методистів О. Текучова, М. Шанського, М. Баранова, О. Біляєва, О. Купалової, А. Парахіної, Г. Макарової Г. Онкович та ін. свідчать про те, що головним чинником для досягнення ефективності навчання є науково-теоретичний рівень змісту програмного матеріалу, правильний вибір педагогічних засобів, застосування адекватних змісту методів та форм навчання.

Питання теорії та методики навчання іноземної мови у професійних навчальних закладах розглядалися у дослідженнях І. Берман, Р. Кузнецової, А. Миролюбова, С. Тилкіної, С. Фоломкіної та ін.

Завдання навчання іноземної мови відображені в роботах Г. Батуріної, О. Глушич, С. Карамана, О. Москальскої, Н. Трубнікова, З. Цветкової, В. Цетлін та ін.

Успішність процесу збагачення мовної культури істотно залежить від врахування окремих мовних і мовленнєвих явищ, які можуть відчутно впливати на її рівень. Особливе місце серед них посідає явище фонетичної інтерференції, дослідження якого є важливим для підвищення фахового рівня загальної мовної підготовки майбутніх спеціалістів в умовах вищих навчальних закладів України.

Підхід до проблеми використання рідної мови студентів та застосування методик викладання під час навчання їх іноземної мови, який здійснювали мовознавці В. Вагнер, В. Гак, Г. Городилова, О. Єсперсен, Л. Зільберман, З. Ієвлєва, О. Леонтьєв, фонетисти –В. Вінницька, П. Вовк, Л. Головяшина, В. Лобода, Н. Тоцька та інші відрізнявся на різних етапах розвитку цієї галузі педагогіки і визначався позитивними й негативними впливами на опанування нерідної мови.

Проблемою навчання тюркомовних білінгвів займалися П. Азімов, А. Алієв, М. Баскаков, А. Бех, Д. Гокленов, Е. Мередов, А. Моллаєв, Є. Поливанов, Т. Тачмирадов та інші.

Окремі емпіричні дослідження викладання іноземної мови лягли в основу нового самостійного лінгводидактичного напряму педагогіки. Позитивний досвід навчання іноземних студентів російської мови як іноземної надзвичайно цінний для сучасної теорії і практики навчання української мови в аудиторії іншомовних студентів, зокрема, доцільно широко використовувати досягнення лінгводидактів у навчанні фонетичних аспектів мови у вищих навчальних закладах України. Важливим завданням слід вважати впровадження педагогічних засобів, пов’язаних з запобіганням фонетичної інтерференції, застосуванням інтенсивних форм і методів навчання іноземних мов.

Враховуючи недостатній рівень розробленості проблеми подолання фонетичної інтерференції під час вивчення іноземних мов та відсутність робіт, пов’язаних з вивченням української мови тюркомовними студентами у науковій літературі, а також необхідність ґрунтовного теоретичного і практичного розроблення системного підходу до викладання української і російської мов, формування професійних умінь у тюркомовних студентів у вищих навчальних закладах України, темою дослідження було обрано: “Педагогічні засоби подолання фонетичної інтерференції у тюркомовних студентів в умовах вищого навчального закладу”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень відділу теорії та методології гуманітарної освіти Інституту вищої освіти АПН України тема “Гуманітарна освіта у вищих навчальних закладах України: зміст, структура, місце у навчальному процесі гуманітарних, технічних і природознавчих факультетів” (РК № U000348).

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту вищої освіти АПН України 30 квітня 2004 року (протокол № 4) і узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 26 квітня 2005 року (протокол № 4).

Об'єкт дослідження – організація навчання іноземних мов та формування професійних навичок мовлення у тюркомовних студентів.

Предмет дослідження - застосування педагогічних засобів вивчення української та російської мов як іноземних через подолання фонетичної інтерференції тюркомовними студентами в умовах вищого навчального закладу.

Мета дослідження - виявити, дослідити та експериментально перевірити ефективність організації навчального процесу, застосування педагогічних засобів, методику попередження і корекції помилок, зумовлених фонетичною інтерференцією, в українському й російському мовленні тюркомовних студентів, що має сприяти виконанню професійних завдань навчання: освоєння орфоепічних і орфографічних норм писемності та вимови і в умовах запропонованої системи навчання досягти позитивних результатів володіння мовою та використання її у майбутній професійній діяльності і діловому спілкуванні.

Концептуальна ідея дослідження. Загальнотеоретичною базою дослідження є методологічна концепція взаємодії і взаємозв'язку між різними підходами до мовної освіти в напрямі навчання іноземних і нерідних мов, положення про єдність мови і мислення, про мову як засіб професійного спілкування, пізнання і відображення дійсності в людській свідомості. В основі концепції лежить системний підхід, який дає можливість виявити і розкрити закономірності, зв'язки між окремими складовими мовної освіти як елементами системи, що функціонують і розвиваються як частина змісту освіти в певних історичних і соціокультурних умовах, виступаючи базовим компонентом формування особистості.

В результаті спостережень, аналізу наукової літератури в основу дослідження було покладено гіпотезу: ефективності попередження і корекції помилок, зумовлених фонетичною інтерференцією в мові тюркомовних студентів, сприятиме організація навчального процесу і методична система, що реалізує професійні та методичні принципи навчання через врахування особливостей фонетики української, російської і рідної мов студентів.

Для реалізації поставленої мети і підтвердження гіпотези в процесі дослідження потрібно розв’язати такі завдання:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Теоретико-методологічну основу дисертаційного дослідження становлять:

- положення Національної доктрини розвитку освіти України ХХІ ст., Закони України „Про освіту”, „Про вищу освіту”, Державна національна програма „Освіта” („Україна ХХІ століття”);

- ідеї сучасної філософії освіти через гуманістичне формування особистості (В.Андрущенко, І.Зязюн, В.Лутай, М.Міхальченко, І.Предборська, І.Радіонова);

- положення сучасної філософії щодо взаємозв’язку і взаємозумовленості мовних явищ;

- єдність мови і мислення; розгляд фактів і явищ у конкретних умовах щодо певної системи зв’язків, взаємовпливу, положення про мову як засіб спілкування, пізнання й відображення дійсності у свідомості людини;

- сучасні теоретичні обґрунтування інноваційного підходу до змісту й форм організації навчально-виховного процесу;

- принципи науковості, історизму, соціальної зумовленості, полікультурності, єдності національного і загальнолюдського;

- теоретичні узагальнення з проблеми розвитку загальної і професійної освіти в Україні (В.Луговий, Е.Лузік, О. Мороз, Н.Ничкало, Г.Онкович, В.Пікельна, С.Сисоєва, О. Сухомлинська);

- розроблення моделі діяльності вчителя, питання педагогічної культури (Ш. Амонашвілі, В. Сластьонін, А. Маркова, Н. Кузьміна, В. Гриньова, І. Ісаєв та ін.);

- використання рідної мови студентів під час навчання їх іноземної мови та методик викладання іноземних мов на різних етапах розвитку цієї галузі педагогіки (В. Вагнер, І. Зимня, О. Леонтьєв, В. Гак, Г. Городилова, О. Єсперсен, Л. Зільберман, З. Івлєва);

- результати науково-методичних досліджень відомих вітчизняних і зарубіжних лінгвістів, дидактів, методистів, психологів про закономірності навчально-методичного процесу в умовах вищого навчального закладу.

Для розв`язання поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження: соціолого-педагогічний (вивчення стану роботи вчителів і викладачів, аналіз програм, підручників, узагальнення передового досвіду); лінгводидактичний і психолого-педагогічний (аналіз лінгвометодичної і психолого-педагогічної літератури з теми дослідження); метод зіставлення (порівняння фонетичних, графічних і граматичних систем російської і туркменської, української та тюркських мов з метою виявлення труднощів в опануванні нерідної мови); експериментальний (експериментальне виявлення помилок в усній і письмовій мові тюркомовних студентів, експериментальне навчання з метою формування навичок орфографічно правильної письмової мови тюркомовних студентів - констатуючий і контрольний зрізи експерименту); статистичний (опрацювання результатів експерименту).

Організація та проведення дослідження. Дослідження здійснювалося впродовж 1989 – 2005 років у два основних етапи.

На першому етапі (1989_1995 рр.) визначено і конкретизовано об’єкт і предмет дослідження, сформульовано гіпотезу, розроблено завдання, визначено методи дослідницької роботи. Проведено аналіз науково-педагогічної, методичної та лінгвістичної літератури з проблеми дослідження, проаналізовано навчальні програми, підручники і посібники, розроблено програму й методику експериментальної роботи, проведено констатувальний експеримент, розроблено методику формувального експерименту, внесено корективи та зміни в методичні рекомендації для студентів та викладачів, вивчено й оцінено ефективність педагогічних засобів, розроблених і втілених у процесі формування професійних навичок щодо подолання фонетичної інтерференції в російській мові тюркомовних студентів-філологів;

На другому етапі (1996 – 2005 рр.) проведено формувальний експеримент, вивчено й оцінено ефективність педагогічних засобів, розроблених і втілених у процесі формування професійних навичок подолання фонетичної інтерференції в українському мовленні тюркомовних студентів, зроблено висновки про особливості оволодіння ними українською мовою і визначити шляхи вдосконалення їх професійної підготовки.

Експериментальна база. Дослідження проводилося на факультеті викладання російської мови в національній школі Туркменського державного педагогічного інституту мов імені А. Азаді (м. Ашгабад), на факультеті міжнародних відносин і міжнародного права Київського державного університету ім.. Т.Г. Шевченка, на підготовчому факультеті для іноземних студентів Медичного інституту Української асоціації народної медицини. В експериментальному дослідженні брали участь понад 360 студентів, 20 викладачів.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в даній роботі вперше

- -теоретично обґрунтовано і практично доведено правомірність комплексного підходу до організації навчання української та російської мови тюркомовних студентів та формування професійних навичок;

- розроблено фонетичний підхід для розв`язання проблеми навчання усної та письмової мови через подолання фонетичної інтерференції;

- визначено педагогічні засоби для набуття професійних навичок тюркомовними студентами: зіставлено фонетичні та орфографічні системи російської і туркменської, української і тюркських мов;

- класифіковано помилки, зумовлені фонетичною інтерференцією, встановлені стійкість, поширеність і причини виникнення помилок, в українській та російській мові тюркомовних студентів.

Подальшого розвитку дістали:

- методика, за допомогою якої вдосконалено розвиток нормативної усної і письмової мови, що пов'язано з придбанням професійно-педагогічних умінь і навичок;

- система попередження і корекції помилок, зумовлених фонетичною інтерференцією.

Теоретичне значення дослідження полягає в обґрунтуванні положення про необхідність удосконалення навчального процесу, розкритті і уточненні поняття „фонетична інтерференція”, визначенні лінгвістичних та методичних причин помилок, у розробленні системи подолання помилок у мові тюркомовних студентів, направленої на формування професійного володіння українською (російською) мовою, у розробленні методичних рекомендацій навчання студентів в сучасних умовах з використанням сучасних засобів навчання.

Практичне значення дослідження полягає у створенні експериментально перевіреної методики, яка дає можливість значно підвищити рівень володіння іноземною мовою тюркомовними студентами, а також реалізувати свої вміння й навички для попередження і корекції орфоепічних і орфографічних помилок, зумовлених фонетичною інтерференцією. Отримані дані можуть бути використані для вдосконалення змісту і структури програм, підручників, навчальних посібників, складання методичних рекомендацій до практичного курсу з української (російською) мови для тюркомовних студентів.

Особистий внесок. Автором розроблено методичні рекомендації щодо навчання фонетичного та граматичного оформлення російської мови тюркомовних студентів, розроблено та опубліковано „Методические разработки по интенсивно-корректировочному курсу”; який призначений для студентів факультетів російської мови і літератури в національній школі педагогічних вищих навчальних закладів з туркменською мовою навчання; розроблено та опубліковано навчальний посібник “Основи педагогіки”, призначений для студентів вищих навчальних закладів і викладачів.

Результати дослідження було впроваджено у вигляді спецкурсу „Орфоепія. Фонетика та орфографія”, окремих розділів дисциплін „Російська мова як іноземна”, „Українська мова як іноземна”, методичних рекомендацій до вивчення іноземних мов у навчальний процес Туркменського державного педагогічного інституту мов і літератури ім. Азаді (довідка № 46 від 17.09.2005 року), Медичного інституту УАНМ, м. Київ (довідка № 02/857 від 25.10.2005 року), Київського університету „Східний світ” (довідка № 99 від 27.09.2005 року).

Вірогідність наукових результатів дослідження забезпечується: методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень; застосуванням комплексу взаємозумовлених засобів, адекватних об’єкту, предмету, меті та завданням дослідження; поєднанням кількісного та якісного аналізу, використанням широкої джерельної бази, програм, підручників та посібників; зіставленням фонетичного складу російської та туркменської, української та тюркських мов; результатами експериментальної роботи.

Апробація роботи. Основні положення і результати дослідження обговорювалися та знайшли схвалення на V, VI та ІХ міжвузівських наукових конференціях професорсько-викладацького складу (Ашгабад, 1989, 1990, 1993), на Республіканській науково-практичній конференції молодих вчених і фахівців Узбекистану (Ташкент, 1991), на ІХ та ХІ міжвузівських наукових конференціях молодих вчених (Київ, 1992, 1994), на міжнародній конференції, присвяченій 400- річчю Яна Амоса Коменського (Київ, 1992), на міжвузівських конференціях „Актуальні проблеми формування особистості студента – майбутнього лікаря” (Київ – 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005), на Міжнародній науково-практичній конференції „Актуальні проблеми особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу в системі безперервної освіти” (Київ-Кременець, 2004), Міжнародній науково-практичній конференції „Актуальні проблеми безперервності та наступності в системі ступеневої освіти” (Київ-Миколаїв, 2004), на ХІІІ та ХІV Міжнародних наукових конференціях ім. проф. Сергія Бурого „Мова і культура” (Київ, 2004, 2005).

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено в 14 наукових публікаціях, з них 13 одноосібних, у тому числі 4 статті у провідних фахових виданнях, 2 навчальних посібники, 9 статей у наукових збірниках.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків (обсяг основного тексту 171 сторінки), списку використаних джерел (194 найменування, з них 10 –іноземною мовою). Робота містить 33 таблиці, 1 рисунок та 3 додатки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження та його мету, визначено об’єкт і предмет дослідження, сформульовано наукову гіпотезу, завдання, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження.

У першому розділі “Педагогічні умови організації навчального процесу тюркомовних студентів” аналізуються педагогічні дослідження стану розробленості проблеми навчання іноземних мов як професії. Досліджено становлення та розвиток теорії навчання російської мови як іноземної в історичному аспекті розвитку проблеми. Нами був використаний позитивний досвід навчання тюркомовних студентів російської мови для сучасної теорії й практики навчання української і російської мов як іноземних в умовах сучасного розвитку суспільства в незалежній Україні, зокрема, використання досягнень навчання фонетичних аспектів мови в вищих навчальних закладах України. Типові помилки тюркомовних студентів у більшості випадків є спільними як при вивченні російської, так і української мови. Аналіз мовного матеріалу, пов’язаного з вивченням слов’янських мов тюркомовними білінгвами, підтвердив негативний вплив на опанування цими мовами саме фонетичної інтерференції.

Нами було розглянуто поняття “фонетична інтерференція”, його тлумачення в педагогічній теорії і практиці як комплексне поняття, яке включає перенесення особливостей звукового складу слова, орфоепічних норм вимови і осмислення фонологічної системи рідної мови на мову, яка вивчається.

Визначено лінгвістичні та методичні причини помилок, викликаних фонетичною інтерференцією в усній та письмовій мові тюркомовних студентів. Лінгвістичні труднощі та чинники опанування письмової нерідної мови тюркомовними білінгвами виникають у тих випадках, коли вони не передбачені в процесі формування навичок письма.

Нами виявлено основні чотири типи лінгвістичних причин помилок, зумовлених фонетичною інтерференцією, в мові тюркомовних студентів: гальмуючий вплив рідної мови при продукуванні іншої мови; проникнення матеріалу з рідної мови у мову, що вивчається; застосування способів і моделей рідної мови під час вимови східнослов`янських мов; наділення системи мови, що вивчається, такими функціями рідної, якими вона не володіє. Засвідчили, що викладання української й російської мов тюркомовним студентам вимагає створення психолого-педагогічних умов і застосування педагогічних засобів і методик ефективного засвоєння не окремих мовних чинників, а взаємопов’язаних і взаємодіючих явищ у процесі функціонування нерідної мови. Це необхідно для попередження та подолання численних взаємозумовлених орфоепічних і орфографічних помилок в російській та українській мовах тюркомовних студентів. Для цього необхідний системний підхід до вивчення мовних явищ в їх взаємозв'язку, взаємозумовленості окремих елементів усієї системи викладання і навчання.

На основі проведеного аналізу визначено, що можливими методичними причинами орфографічних помилок, зумовлених фонетичною інтерференцією тюркомовних студентів, можуть бути: недостатня кількість підручників і посібників для тюркомовних студентів педагогічних вищих навчальних закладів; недостатня оснащеність навчальним матеріалом підручників і посібників для тюркомовних студентів педагогічних вищих навчальних закладів; недостатнє врахування принципу професійної та функціональної спрямованості комплексних вправ в навчальних посібниках з російської мови для тюркомовних студентів педагогічних вищих навчальних закладів; недостатнє врахування типологічних особливостей російської і рідної мов при презентації фонетики і орфографії в навчальних посібниках з російської мови для студентів педагогічних вищих навчальних закладів; недостатній взаємозв'язок окремих правил правопису і вимови; недостатній взаємозв'язок розвитку видів мовної діяльності - розвитку фонематичного слуху для вироблення навичок орфографічно вірного письма; недостатній зв'язок навчального матеріалу з майбутньою професією, як недостатній рівень мотивації; відсутність врахування типології труднощів, пов’язаних з фонетичною інтерференцією, що виявляється в необгрунтованому відборі базисних ознак і у відсутності оптимальної системи вправ.

Отже, викладання мови спеціальності пов’язано з лінгвістичними труднощами оволодіння усною та орфографічно правильною письмовою мовою і методичними прорахунками в організації педагогічного процесу.

Аналіз програм, підручників і посібників для тюркомовних студентів-філологів з погляду відбору граматичного і лексичного матеріалу, текстів і вправ, показав, що однією з причин незадовільного знання явищ фонетики і орфографії, слабо розвинутого фонетичного письма, що зумовлює появу, поширеність і стійкість орфографічних помилок фонетичного характеру, є недосконалість їх методичної структури: повна або часткова відсутність єдиної системи блоків: орієнтовного, тренувального і контрольного, що гальмує процес оволодіння іноземною мовою.

Вважаємо, що для професіоналізації навчання тюркомовних студентів-філологів необхідно впровадити систему роботи над помилками в усній та письмовій мові, а також усунути деякі методичні прорахунки, які мають місце в підручниках та посібниках.

У другому розділі „Педагогічні засоби подолання фонетичної інтерференції у тюркомовних студентів” пропонуються педагогічні засоби формування професійних знань і умінь у тюркомовних студентів: 1) поглиблення теоретичних знань з педагогіки і психології і закріплення практичних умінь, отриманих на заняттях з курсу методики викладання російської (української) мови як іноземної; 2) формування у студентів соціально-комунікативних і соціально-психологічних умінь педагогічного спілкування; 3) вивчення та застосування позитивного досвіду роботи зарубіжних і вітчизняних викладачів іноземної мови; 4) розвиток і закріплення у студентів професійного інтересу до діяльності викладача, оволодіння термінологією майбутнього фаху; 5) розвиток умінь і навичок самостійної роботи.

В ході дослідження були визначені завдання організації навчального процесу з тюркомовними студентами, які вивчають російську (українську) мову як мову спеціальності: а) координація навчальних планів відповідно до запланованих дисциплін у вищих навчальних закладах; б) професійна орієнтація у змісті всього циклу навчальних дисциплін, зокрема, занять з практики мови, країнознавства, сучасної російської/української мови, літератури тощо; в) врахування специфіки тюркомовної аудиторії.

Серед найважливіших особливостей туркменської мови є диференційованість голосних фонем за довготою і стислістю вимови. Ця межа зберігається, одночасно справляючи сприятливу дію під час опанування норм української/російської мови, тобто довготи рідної мови наділяють білінгвів навичками порівняно вірної фонації наголошеного складу в російській мові щодо напруженого, тривалого, чіткого порівняно з ненаголошеними.

В системах мов можливе існування співвідносних, адекватних, тотожних (але не абсолютно рівних) ритміко-складових структур, зумовлених чергуванням напружених складів з менш напруженими різного ступеня вираженості контрастами між цими складами.

Теоретична і практична системи роботи над вимовою білінгвів-туркменів має визначатися за трьома основними чинниками: специфікою звукової системи російської мови як предмета вдосконалення комунікативних умінь у співвідношенні з рідною мовою білінгвів-туркменів; педагогічними засобами навчання у вищих навчальних закладах професійного спрямування; особливостями контингенту груп студентів.

З метою підвищення ефективності системи роботи над російською вимовою студентів національних (туркменських) груп необхідно:

1. Враховувати консонантний характер фонологічної системи мови, що вивчається, а отже вдосконалення вимови білінгвів-туркменів починати із засвоєння приголосних звуків, а не голосних, як це прийнято за традицією;

2. Ввести в зміст програмного навчально-теоретичного матеріалу відомості про будову і функції мовного апарату, а також елементарні відомості з теорії російської фонології, оскільки засвоєння вимовних норм тюркомовними білінгвами неможливо без знання фонетичних і фонологічних законів засвоюваної мови;

3. Включити до програми практичного курсу російської мови як іноземної для тюркомовних студентів конкретні рекомендації для роботи над удосконаленням вимови у зв'язку із засвоєнням інших розділів.

Як засвідчує наше дослідження, зіставлення фонетичних систем рідної мови білінгвів (тюркських) і іноземної російської (української) необхідне для пізнання суті і форм інтерференції, а також для з'ясування тих особливостей рідної мови, які можуть мати універсальний характер і впливати на успішне опанування нерідної мови.

Для того, щоб запобігти появу помилок, необхідно внести деякі зміни в процес навчання, здійснити корекцію знань з фонетики, орфоепії і орфографії, а також навичок оформлення орфографічно правильного письма, розробити систему роботи щодо виправлення помилок.

У третьому розділі „Дослідно-експериментальна перевірка впливу педагогічних засобів на подолання фонетичної інтерференції під час вивчення слов’янських мов тюркомовними студентами” нами було проведено експеримент для перевірки гіпотези дослідження та досягнення мети, а також впровадження у навчальний процес педагогічних засобів подолання фонетичної інтерференції у тюркомовних студентів в умовах вищого навчального закладу. З цією метою нами було розроблено систему, що передбачає всебічний підхід до вирішення проблеми:

- проведення пошукового експерименту, що включає аналіз досліджуваної проблеми, класифікацію помилок, викликаних фонетичною інтерференцією;

- підготовка і проведення констатувального експерименту (контрольні роботи за зрізами, тести), що підтверджує стан досліджуваної проблеми;

- проведення формувального експерименту перевірки розробленої технологічної моделі та методики подолання фонетичної інтерференції.

Для експерименту було відібрано контрольні та експериментальні групи тюркомовних студентів з приблизно однаковим складом і вихідним рівнем знань іноземної мови. Експеримент проводився в групах студентів І–ІV курсів (180 чол.) Туркменського державного педагогічного інституту мов і літератури імені Азаді, в групах студентів І–ІV курсу (60 чол.) Київського державного університету імені Тараса Шевченка, в групах (80 чол.) підготовчого факультету для іноземних студентів Медичного інституту УАНМ (м. Київ).

Пошуковий експеримент передбачав аналіз проблеми і класифікацію помилок, викликаних фонетичною інтерференцією. Для отримання достатньої інформації при класифікації помилок був організований запис матеріалів усної вимови інформантів, а для виявлення навичок письмової мови помилки виявляли у вибіркових контрольних зрізах. Це дало змогу також з`ясувати співвідношення правильних і неправильних відповідей з кожного зрізу і в цілому по експерименту, а також з кожного контрольованого елементу, простежувати помилку з першого по четвертий курс і визначити її стійкість і значущість як у письмовій, так і в усній мові.

На основі проведеного констатувального експерименту виявлено складну і багатоярусну структуру помилок фонетичної інтерференції в письмовій мові тюркомовних студентів і причини їх появи, що дало можливість розробити класифікацію помилок і виділити шість груп стійких помилок фонетичної інтерференції в російській письмовій мові тюркомовних студентів-філологів і визначити у відсотковому відношенні їх частоту (табл. 1).

Таблиця 1

Класифікація помилок фонетичної інтерференції в

письмової мови тюркомовних студентів-філологів

№ п/п | Назва

помилки | Стійкість

помилки у % | Частота

помилки у %

1 | Епентеза | 85,0 | 56,0

2 | Протеза | 87, 0 | 57,0

3 | Сингармонізм | 88,0 | 62,0

4 | Твердість-м’якість | 89,0 | 64,0

5 | Губний сингармонізм | 87,0 | 60,0

6 | Подовження слова | 84,0 | 56,0

З метою перевірки надійності нашої класифікації і причин появи помилок у письмовій мові тюркомовних студентів-філологів було також проведено анкетування викладачів, що брали участь в експерименті. Дані, отримані в ході бесіди і анкетування, дали підстави вважати нашу класифікацію правомірною. Було з`ясовано, що наявність орфографічних помилок у письмовій мові тюркомовних студентів, не пов'язаних із правилами правопису, викликана різнорідними фонетичними чинниками тюркських мов. Як і прогнозувалося, поява помилок у письмовій мові пов'язана, передусім, з проникненням до нерідної мови навичок і умінь, характерних для рідної мови.

Особливу увагу було приділено визначенню критеріїв оцінки рівнів сформованих знань і умінь шляхом здійснення аналізу помилок, допущених у письмових та усних роботах; організації самостійної роботи щодо коригування помилок; використання педагогічних засобів для набуття професійних навичок.

Уміння та навички студентів оцінювалися за допомогою тестів (схем-завдань). Сутність завдання полягала в роботі студента з тестами-картками, на яких розміщувалися окремі слова, словоформи та уривки текстів професійної тематики.

Не менш значущим був критерій, за яким оцінювалося вміння студента користуватися педагогічними засобами. Рівень сформованості цього вміння визначався за допомогою завдань з педагогіки, педагогічної майстерності, передбачених програмою.

Рівень засвоєння іноземної мови тюркомовними студентами оцінювався методами кількісного (різні варіанти усних і письмових завдань) та якісного (стійкі і нестійкі помилки) аналізу та був додатково перевірений групою викладачів, що допомогло уникнути суб’єктивності при перевірці робіт.

Таким чином, результати констатувального експерименту за визначеними критеріями оцінки знань та умінь дали підстави для висновку про необхідність розробки і впровадження педагогічних засобів для підвищення рівня володіння тюркомовними студентами однією з слов’янських мов.

Аналіз виявлених у ході констатувального експерименту причин недоліків дав можливість розробити програму формувального експерименту. На заключному етапі формувального експерименту були проведені контрольні зрізи, результати яких оцінювалися за всіма визначеними критеріями. Здобуті рівні сформованості знань та умінь в експериментальних групах підтвердили ефективність впровадження системи вправ, які спрямовані на запобігання помилок, викликаних фонетичною інтерференцією. Формувальний експеримент здійснювався з використанням класифікації помилок, викликаних фонетичною інтерференцією, для подолання вад мовлення та письма, із застосуванням засобів коригування.

В дослідженні було обґрунтовано педагогічні засоби формування знань та умінь, до яких ми віднесли: свідомий підхід студентів до виконання вправ, чітке визначення дидактичних завдань; ступінь різноманітності вправ професійної спрямованості у їхній логічній послідовності; цілеспрямовану організацію навчальної діяльності з використанням класифікації помилок, управління процесом формування знань та умінь студентів і управління системою контролю за результативністю цього процесу; наявність спеціальних критеріїв для оцінки рівня сформованості знань та умінь.

Визначені педагогічні засоби боротьби з помилками, зумовленими фонетичною інтерференцією, що передбачають поєднання процесу коригування під час опанування нерідної мови тюркомовними студентами-філологами з професійною орієнтацією і були реалізовані в технологічній моделі з наступною послідовністю операцій (рис.1):

Бачення помилки

Усвідомлення її причини

Визначення типу помилки

Звертання до відповідних довідників

Виконання певних вправ

Самостійне виправлення помилки

Рис.1. Технологічна модель процесу коригування помилок під час опанування нерідної мови тюркомовними студентами

Особливістю застосування даної технологічної моделі є створення нової понятійної системи, яка пов’язана з доповненням і коригуванням наявних навичок рідної мови. Результативність визначається операційною структурою мовної дії та здійснюється на рівні коригування і ланцюга операцій від початкового етапу вивчення мови до професійного оволодіння нею. Структура і послідовність засобів коригування зберігається протягом усього навчання у вищому навчальному закладі з тією лише відмінністю, що особлива увага надається насиченості змісту мовного матеріалу на кожному етапі в процесі систематизації мовних явищ мови, що вивчається та рідної.

Після проведення формувального експерименту було виявлено, що опанування практичними знаннями з іноземної мови в результаті подолання фонетичної інтерференції в експериментальних групах вищий (високий рівень підвищився на 12,6середній – на 15,3низький рівень зменшився на 27,9 %), ніж у контрольних.

Узагальнення даних дослідження, які були отримані в результаті впровадження розробленої технологічної моделі та методики формування професійних навичок і умінь тюркомовних студентів через застосування педагогічних засобів подолання фонетичної інтерференції, дає підстави зробити висновок про те, що використання даної методики якісно підвищило рівень сприйняття фахових дисциплін тюркомовними студентами у вищих навчальних закладах освіти.

Здійснене дослідження підтвердило висунуту гіпотезу і дало змогу зробити висновки:

1. У результаті вивчення наукових праць та аналізу стану розробленості проблеми підготовки тюркомовних студентів-філологів було визначено, що для їх майбутньої професійної діяльності необхідно вдосконалити педагогічні засоби та методику викладання мови. Провідною тенденцією в розвитку навчання взагалі та навчання іноземної мови є закономірність безперервного пошуку нових, досконалих форм і методів. Цей напрям дослідження може бути врахований у розробці програм, підручників і посібників для вивчення як української так і російської мови як іноземної тюркомовними студентами.

2. Аналіз наукової літератури дозволив виявити недостатній рівень розробленості проблеми фонетичного підходу навчання російської мови тюркомовних студентів, зокрема, подолання фонетичної інтерференції, що викликало необхідність ґрунтовної теоретичної і практичної розробки системного підходу до організації навчального процесу.

3. Порівняння звукових систем слов`янських і тюркських мов дозволило прогнозувати виникнення помилок, зумовлених фонетичною інтерференцією, і визначити лінгвістичні та методичні причини помилок в усній мові студентів, що впливають на процес формування навичок письмової мови. Особливості російської (української) і тюркської фонетичних систем становлять певну ускладненість під час вивчення їх тюркомовними студентами і потребують неодмінного врахування на всіх етапах засвоєння мови. Практичне використання результатів цього зіставлення у навчальному процесі дало змогу досягти найбільшого ефекту навчання нормативної мови тюркомовних студентів.

4. У ході констатувального експерименту нами було виявлено помилки, зумовлені фонетичною інтерференцією, розроблено їх класифікацію через поділ на групи з урахуванням фонетичної структури слова, стійкості і частоти кожного типу помилок. На основі цієї класифікації нами було розроблено і запропоновано систему роботи щодо попередження і корекції помилок, що включає: уміння бачити і чути помилки; розуміти причину їх походження; правильно класифікувати причини помилок; уміння обирати потрібний спосіб їх виправлення.

5. Для попередження та коригування помилок під час вивчення російської мови тюркомовними студентами нами було розроблено і впроваджено такі педагогічні засоби: система коригуючих вправ, яка спрямована на формування професійних умінь студентів щодо попередження і виправлення помилок, викликаних фонетичною інтерференцією; система контролю та самоконтролю за результативністю формування умінь і навичок професійного володіння іноземною мовою. Ті ж педагогічні засоби доцільно залучати до процесу навчання тюркомовних студентів української мови.

6. Визначено та апробовано систему формування педагогічних засобів з метою попередження і корекції помилок, зумовлених фонетичною інтерференцією, що поєднує процес коригування під час оволодіння іноземною мовою тюркомовними студентами з професійною орієнтацією змісту навчального матеріалу, що покладено в основу розробленої технологічної моделі і передбачає ряд послідовних етапів, які стають об'єктом контролю і аналізу для викладача в період планування, регулювання і контролю процесу навчання.

7. Проведене експериментальне дослідження дозволило встановити ефективність впровадженої методики подолання фонетичної інтерференції, системи роботи над помилками в усній та письмовій мові тюркомовних студентів і професіоналізації навчання.

8. Було обґрунтовано педагогічні засоби успішного формування знань та умінь, до яких ми віднесли: свідомий підхід студентів до виконання вправ, чітке визначення дидактичних завдань; ступінь різноманітності вправ в їх логічній послідовності; цілеспрямовану організацію навчальної діяльності з використанням класифікації помилок, управління процесом формування знань та умінь студентів в процесі вивчення нової мови і управління системою контролю за результативністю названого процесу.

Результати дослідження можуть використовуватися у подальших розробках проблеми удосконалення фахової підготовки педагогічних кадрів з іноземної мови. Проведене дослідження не вичерпує всієї повноти проблеми. Подальшого дослідження потребують такі проблеми: розробка концепції розвитку професійної педагогічної освіти навчання іноземних студентів; методика викладання української мови як іноземної та її застосування для тюркомовних білінгвів; розвиток педагогічного мислення у процесі професійної діяльності вчителя іноземної мови.

Основні положення дисертації викладено у таких публікаціях:

1. Кирик Т. В. В. Основи педагогіки. Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів – К.: Вид-во МІ УАНМ, 2004. - 63 с.

2. Кекилова Д. А., Иванникова В. В., Кирик Т. В, Курбанназарова Э. М., Кеворков В. Ф., Туманова И. Г. Методические разработки по интенсивно-корректировочному курсу. – Ашхабад: - Изд-во МНО ТССР, 1991. - 76 с.

3. Кірик Т. В. Проблема фонетичної інтерференції при формуванні професійних навичок у тюркомовних студентів-філологів // Вища освіта України. – 2004. - № 3 (13). - Додаток. - С. 60 – 63.

4. Кірик Т. В. Педагогічні умови організації навчального процесу тюркомовних студентів-філологів// Вища освіта України - 2005. - № 2. - С.94 – 98.

5. Кирик Т. В. Активизация студентов в работе над ошибками в письменной речи // Русский язык и литература в туркменской школе. – Ашгабад. – 1990. - № 5. - С.27 - 29.

6. Кірик Т. В. Попередження і корекція помилок обумовлених фонетичною інтерференцією у тюркомовних студентів-філологів// Наукові записки Київський національний педагогічний університет імені М.І.Драгоманова. – 2005. - № 4. - С.45 – 49.

7. Кірик Т. В. Активізація тюркомовних студентів-філологів в роботі над помилками, викликаними фонетичною інтерференцією // Проблеми семантики слова, речення та тексту: Зб. наук. пр. – Вип. 14 / Відп. ред. Н. М. Корбозерова. – К.: Вид. Центр КНЛУ, 2005. – С. 91-95.

8. Кірик Т. В. Взаємозв’язок професійно-творчого мислення і морально-етичного виховання молоді // Актуальні проблеми гуманітарної освіти: збірник наукових праць. – Вип. 1 / За заг. ред. д.п.н., проф. Онкович Г. В. та канд.фіз.-мат. н., проф. Ломаковича А. М. – Київ-Кременець: Вид-во РВЦ КОГПІ ім. Тараса Шевченка, 2004. - С. 25 - 29.

9. Кірик Т. В. Активізація роботи над помилками на письмі при навчанні тюркомовних студентів. // ХІ наукова конференція молодих вчених. – К., 1992. - С.34 - 39.

10. Кирик Т. В. Развитие навыков самостоятельной работы студентов при изучении литературы по специальности // Ашхабадский педагогический институт русского языка и литературы. VI Научная конференция профессорско-преподавательского состава. - Ашхабад, 1990. - С.12 – 13.

11. Кирик Т. В. Характер, степень участия игровых форм обучения в развитии речевых навыков на занятиях практического курса русского языка у тюркоязычных студентов педагогических вузов // Ашхабадский педагогический институт русского