ВОЛИНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ЛЕСІ УКРАЇНКИ

ПИЛЬНІК Руслан Олексійович

УДК 371.315.6+37.032+37.015.3

ФОРМУВАННЯ РОЗУМОВОЇ КУЛЬТУРИ СТАРШОКЛАСНИКІВ

У ПРОЦЕСІ НАВЧАЛЬНО-ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

13.00.09 – „Теорія навчання”

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Луцьк – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Кіровоградському державному педагогічному університеті Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: | доктор педагогічних наук, професор Буряк Володимир Костянтинович,

Криворізький державний педагогічний університет, ректор

Офіційні опоненти: |

— доктор педагогічних наук, професор Гусак Петро Миколайович, Волинський державний університет імені Лесі Українки, завідувач кафедри соціальної педагогіки

— кандидат педагогічних наук, Бойчук Петро Миколайович, Луцький педагогічний коледж, заступник директора

Провідна установа: |

Запорізький національний університет, Міністерство освіти і науки України, кафедра педагогіки і психології

Захист відбудеться 07.10.2005 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 32.051.04 у Волинському державному університеті імені Лесі Українки за адресою: 43009, м. Луцьк, просп. Волі, 13.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Волинського державного університету імені Лесі Українки (43009, м. Луцьк, просп. Волі, 13).

Автореферат розісланий 06.09. 2005 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради В.С.Петрович

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Орієнтація на прискорення економічного зростання України, гуманізація та демократизація суспільного життя вимагає формування активної творчої особистості, що спроможна буде вирішувати на високому науковому рівні сучасні завдання розвитку держави. „Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті” головною метою української освіти визначає створення умов для особистісного розвитку та творчої самореалізації кожного громадянина. За таких умов питання високої якісної організації, мобільності мислення, новаторського підходу, критичного ставлення до стереотипів входять до кола першочергових завдань національної школи.

Школа за допомогою педагогічних засобів повинна підготувати учнів до самостійного дорослого життя, сприяти їх адаптації до конкурентної боротьби, стрімкого технологічного розвитку, забезпечити необхідною сукупністю знань і вмінь, зокрема, мисленнєвих, допомогти реалізації розумового потенціалу старшокласників. Сучасному суспільству потрібний випускник, який самостійно і критично мислить, вміє бачити і креативно вирішувати проблеми, що виникають, здатний не тільки співіснувати з навколишнім середовищем, але і творчо реалізовувати себе у ньому.

Особливого значення в цьому процесі набуває розумова культура, як соціально обумовлений, ціннісно орієнтований спосіб організації інтелектуальної діяльності. Розумова діяльність учнів потребує розробки відповідних дидактичних технологій її формування, пошуку адекватного змістового наповнення навчального процесу. Дослідження компонентів навчального процесу, що містять достатній потенціал для формування розумової культури, приводять нас до навчально-творчої діяльності, у процесі якої відбувається розвиток її суб’єкта.

Дослідження проблем, що стосуються розумового розвитку і творчої діяльності старшокласника, проводилися, здебільшого, у межах наступних наукових напрямів:

- удосконалення пізнавальної самостійності старшокласника (В.В. Давидов, І.Я. Лернер, О.М. Матюшкін, М.І. Махмутов, М.Н.Скаткін, Г.І. Щукіна й ін.);

- організація самостійної діяльності учнів (В.К. Буряк, Б.П. Єсіпов, П.І. Підкасистий, М.Н. Скаткін, В.О. Сухомлинський і ін.);

- розвиток пізнавального інтересу (Л.І. Божович, В.С. Ільїн, А.К. Маркова, Г.І. Щукіна й ін.);

- формування розумових операцій і прийомів (П.Я. Гальперін, Є.Н. Кабанова-Меллер, Ю.Н. Кулюткін, О.М. Матюшкін, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Тализіна й ін.);

- обґрунтування педагогіки творчості (В.І. Андрєєв, О.В. Брушлинський, Л.С. Виготський, В.О. Крутецький, І.Я. Лернер, О.M.тюшкін, Я.О. Пономарьов і ін.).

Визнання важливості й ефективності особистісного та розумового розвитку в творчій діяльності розкриває нові перспективи для досліджень. У психолого-педагогічних працях останніх десятиліть спостерігається тенденція відходу від протиставлення логічного і творчого мислення, від розуміння механізмів мислення, розумової культури взагалі, як уже сформованого, сталого вихідного пункту для розвитку інтелектуальної творчості. Очевидно, що при цьому недооцінювався їх діалектичний взаємозв’язок і значення самої творчої діяльності для формування розумової культури учнів. Навчально-творча діяльність є особливим видом організації навчальної діяльності, що має свою структуру, наукові основи конструювання якої ще недостатньо розроблені.

Стратегічним напрямом розвитку освіти є інтелектуальне становлення людини на основі її залучення до самостійної раціональної діяльності у найрізноманітніших галузях знання. У зв’язку з вирішенням даної проблеми постають суперечності, серед яких, в контексті нашого дослідження, важливо відмітити наступні:

- між потребою суспільства в активних, ініціативних, творчо мислячих громадянах і наявною спрямованістю масової школи, з її акцентованим на знання підходом, на виховання старанного, реактивного випускника;

- між творчим характером пізнавальної діяльності і репродуктивними методами навчання в масовій шкільній практиці;

- між швидко зростаючим обсягом нової інформації та можливостями її засвоєння людиною;

- між прагненням педагогів розвивати мислення школярів у творчій діяльності та нерозробленістю відповідних дидактичних умов.

Виділені суперечності загострюються у старшому шкільному віці, коли в учнів з’являються нові мотиви навчання, відсутні в підлітків. Це – самовдосконалення (прагнення підвищувати свій культурний рівень, бажання стати цікавою, “багатознаючою” людиною) і пов’язаний з ним інтерес до навчання (Л.М. Фрідман, І.Ю. Кулагіна). Старшокласник уже здатний оперувати гіпотетичними твердженнями, його розумова діяльність не обмежена досвідом, він стає більш схильним до рефлексії. У порівнянні з підлітком, у нього знижений рівень дослідницької активності, тому важливо не дати згаснути її проявам. Цим підкреслюється актуальність дослідження проблеми залучення учнів до навчально-творчої діяльності в старшому шкільному віці.

Юнацький вік традиційно розглядається у віковій і педагогічній психології як один із найбільш складних і суперечливих етапів у розвитку мислення (Л.С. Виготський, Ж. Піаже). У цьому віці учні розпочинають систематичне вивчення основ наук, що вимагає інтенсивного розумового розвитку. „Інтелектуалізація” (Л.С. Виготський) всіх інших психічних функцій робить мислення центральним психологічним утворенням, що визначає становлення свідомості та діяльності юнака. Дослідження особливостей і психічних механізмів розвитку мислення в юнацькому віці є одним із важливих напрямів у вирішенні цілого ряду нагальних проблем сучасної освіти.

Після визнання досліджуваного вікового періоду як сензитивного для формування розумової культури учнів і залучення їх до навчально-творчої діяльності перед педагогічною наукою постає проблема уточнень даних понять, їх змістовного аналізу, побудови дієвої моделі формування розумової культури старшокласників.

Ефективний розвиток власної пізнавальної діяльності можливий лише за умов глибокого усвідомлення особою необхідності самовдосконалення. Саме тому проблема внутрішньої мотивації навчальної діяльності розглядається нами як ключова у становленні розумової культури.

Аналіз результатів досліджень, присвячених зазначеній проблематиці, показує, що у науково-педагогічній літературі не склалося однозначного розуміння формування розумової культури як освітньої мети. Необхідність розв’язання проблеми творчої діяльності у становленні розумової культури обумовила вибір теми дисертаційного дослідження – „Формування розумової культури старшокласників у процесі навчально-творчої діяльності”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Робота входить до тематичного плану наукових досліджень кафедри педагогіки і психології Криворізького державного педагогічного університету у рамках теми „Формування мотивів пізнавальної діяльності” під керівництвом д.пед.н., проф. Буряка В.К. (протокол №4 від 27.12.2001р.). Тема затверджена Вченою радою Криворізького державного педагогічного університету (протокол № від 17.10.2002 р.) та узгоджена в бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № від 24.12.2003 р.).

Об’єкт дослідження – навчально-творча діяльність старшокласників.

Предмет дослідження – процес формування розумової культури старшокласників.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці розробленої цілісної моделі формування розумової культури старшокласників у процесі їх навчально-творчої діяльності.

Відповідно до об’єкта, предмета та мети дослідження було висунуто наукову гіпотезу: ефективність формування розумової культури старшокласників обумовлюється їх включенням до творчої навчальної діяльності за таких умов:

- системного і систематичного створення ситуацій творчого пошуку, що вимагатимуть вміння застосовувати наявні знання у новому контексті;

- розвитку в учнів здатності до передбачення результату та способів його отримання;

- відбору творчих завдань і евристик з урахуванням конкретних умов їх застосування;

- прийняття учнем навчального завдання як особисто значущого;

- формування рефлексивної позиції і підвищення реалістичності самооцінки щодо власної розумової діяльності.

Для досягнення поставленої мети і перевірки висунутої гіпотези нами були окреслені наступні завдання дослідження:

1) проаналізувати сучасні підходи до проблеми навчально-творчої діяльності старшокласників у науково-педагогічній літературі;

2) обґрунтувати теоретико-методологічні засади формування розумової культури учнів старших класів у теорії та практиці педагогічної науки;

3) створити цілісну модель формування розумової культури старшокласників у процесі творчої навчальної діяльності;

4) експериментально перевірити ефективність моделі формування розумової культури старшокласників у навчальному процесі.

Методологічну та теоретичну основу дослідження складають розроблені у психолого-педагогічній науці положення про закономірності психічного розвитку дитини у системі діяльності (В.В. Давидов, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Г.І. Щукіна й ін.); про співвідношення процесів засвоєння знань і розвитку мислення (П.П. Блонський, Д.Н. Богоявленський, П.Я. Гальперін, В.Ф. Паламарчук, Я.О. Пономарьов і ін.); про особливості мислення як цілісної багатокомпонентної діяльності суб’єкта, що включає як репродуктивні, формалізовані, логічні дії та прийоми, так і продуктивні, неформалізовані, творчі (Д.Б. Богоявленська, А.В. Брушлинський, Н.А. Менчинська й ін.); про особливе значення юнацького віку для розвитку мислення (Л.С. Виготський, Н.А. Менчинська, А.К. Маркова й ін.); положення щодо процесу навчання та сутності навчально-творчої діяльності (Ю.К. Бабанський, Б.І. Коротяєв, І.Я. Лернер і ін.); дослідження з проблем психології й педагогіки творчості, концепція управління навчально-творчою діяльністю (В.І. Андрєєв, О.М. Матюшкін, В.О. Моляко, Я.О. Пономарьов, Н.Ф. Тализіна, К.В. Яресько та ін); провідні ідеї теорії задач (Г.О. Балл, Л.Л. Гурова, П.М. Гусак, І.Я. Лернер, Д. Пойа, Л.М. Фрідман, і ін.); основні положення гуманістичної психології у розумінні суб’єкта діяльності як особистості (А. Маслоу, К. Роджерс та ін.); діалектичне розуміння розвитку людини в процесі її активної взаємодії з навколишнім світом.

Методи дослідження. Для досягнення визначеної в дисертації мети і розв’язання поставлених завдань використовувався комплекс методів дослідження: теоретичних – аналіз філософської, психологічної і педагогічної літератури з проблем дослідження, шкільних програм; моделювання (для побудови структурної моделі розумової культури, навчально-творчої діяльності та моделі формування розумової культури), вивчення, узагальнення і порівняльний аналіз педагогічного досвіду; емпіричних – спостереження за діяльністю педагогів і учнів, бесіди, аналіз результатів атестації учнів, метод анкетування вчителів; тестування для виміру рівня інтелектуально-творчого розвитку учнів; метод формувального експерименту; метод шкалювання, статистичні методи обробки експериментальних даних для визначення їх значущості та надійності.

Організація та основні етапи дослідження. Дисертаційне дослідження проводилося у три етапи впродовж 2001 – 2005 років.

На І етапі (2001-2002 рр.) було проаналізовано стан вивчення даної проблеми у теоретичному і практичному аспектах, розроблено програму дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, опрацьовано методику експериментальної роботи, уточнено понятійний апарат, розпочато експериментальну частину дослідження (констатувальний експеримент).

На ІІ етапі (2002-2004 рр.) продовжувалося вивчення наукової літератури, було розпочато і здійснено основну експериментальну частину дослідження (формувальний експеримент).

На ІІІ етапі дослідження (2004-2005 рр.) було систематизовано і проаналізовано результати експериментальної діяльності, узагальнено дослідний матеріал.

Експериментальна база. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на базі середніх загальноосвітніх закладів -– СШ №74 і СШ №87 м. Кривого Рогу. Дослідженням за повною програмою було охоплено 219 учнів та 95 вчителів двох районів м. Кривого Рогу.

Наукова новизна та теоретичне значення результатів дослідження полягають у тому, що вперше побудовано модель формування розумової культури старшокласників у навчально-творчій діяльності, в основу якої покладено евристичний спосіб розв’язання творчих завдань як раціональний шлях подолання навчальних утруднень; вперше розроблено і обґрунтувано структуру розумової культури; удосконалено структурну модель навчально-творчої діяльності та виявлено логіку її організації; уточнено понятття розумової культури та навчально-творчої діяльності.

Практичне значення дослідження полягає у експериментальній перевірці дієвості моделі формування розумової культури старшокласників у навчально-творчій діяльності; у доведенні ефективності використання творчих завдань і евристик у циклі основних навчальних дисциплін; у розробці діагностичної методики сформованості розумової культури старшокласників; у можливості впровадження цілісної системи розроблених і апробованих дидактичних засобів організації навчально-творчої діяльності у педагогічний процес загальноосвітніх навчально-виховних закладів.

Вірогідність результатів забезпечується методологічним обґрунтуванням вихідних теоретичних положень дослідження, застосуванням комплексу методів дослідження, адекватних його меті, предмету та завданням, дослідно-експериментальною перевіркою висунутого припущення, репрезентативністю вибірки досліджуваних, кількісним і якісним аналізом даних, використанням методів математичної статистики для обробки одержаних результатів.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалися у роботі з учнями старших класів середніх загальноосвітніх шкіл №74 (довідка №178 від 19.05.2005 р.) і №87 (довідка №205 від 25.05.2005 р.) м. Кривого Рогу. Основні положення та результати дослідження обговорювалися на засіданнях кафедр педагогіки, педагогіки і психології Криворізького державного педагогічного університету (2001-2004рр.), на Всеукраїнських науково-практичних конференціях „Національна освіта. Провідні тенденції та перспективи” у Київському педагогічному університеті ім. О. Грінченка (м. Київ, листопад 2003р.) та „Художньо-педагогічна освіта ХХІ століття: теорія, методи, технології” у Криворізькому державному педагогічному університеті (м. Кривий Ріг, 25-26 листопада 2004 р.).

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження відображено у 6 працях, з них: 5 статей (4 з яких опубліковані у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України), 1 тези конференції. Всі праці є одноосібними.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (203 позиції), 4 додатків. Повний обсяг дисертації становить 186 сторінок, з яких 163 – основного тексту. Робота вміщує 14 таблиць на 8 сторінках, 16 рисунків на 7 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, сформульовано його гіпотезу, визначено завдання, викладено теоретико-методологічні основи та методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення, подано інформацію про апробацію та впровадження результатів експериментального дослідження.

У першому розділі – „Формування розумової культури старшокласників у педагогічному процесі загальноосвітнього навчально-виховного закладу” розглядається поняття творчості і навчально-творчої діяльності у психолого-педагогічній теорії, поняття і структура розумової культури. Аналізуються функції і структура навчально-творчої діяльності як внутрішньо мотивованого самостійного пошуку і створення учнем об’єктивно або суб’єктивно нового навчального продукту. Висунуто і теоретично обґрунтовано цілісну модель формування розумової культури учнів у навчально-творчій діяльності.

Вивчення психолого-педагогічних досліджень з питань вікових особливостей учнів старшого шкільного віку (Л.І.Божович, Л.С.Виготський, І.В.Дубровіна, І.С.Кон, Н.С.Лейтес, О.В.Петровський, В.Я.Ястребова та ін.) дало змогу визначити даний віковий період як сензитивний для включення у творчу діяльність і формування розумової культури. Спираючись на основну ідею психології творчості Я.О.Пономарьова, у якій творчий процес розглядається як результат взаємодії різних рівнів інтелектуальної діяльності, старший шкільний вік виділяється як найбільш сприятливий, пріоритетний для розвитку навчально-творчої діяльності (НТД).

Для розуміння сутності НТД нами було проаналізовано розуміння творчості у філософському (О.Н.Лук, В.Ф.Овчинников, О.Т.Шумилін та ін.), психологічному (Д.Б.Богоявленська, О.М.Леонтьєв, І.Я.Лернер, Я.О.Пономарьов та ін.), педагогічному (В.І.Андрєєв, В.М.Дружинін та ін.) аспектах. Розглянуто поняття творчої особистості, творчого мислення, креативності. Проведено функціональний і змістовно-структурний аналіз навчально-творчої діяльності (С.С.Бакулевська, Б.І.Коротяєв, К.В.Яресько, В.Я.Ястребова). У структурі НТД виявлено смисловий, процесуальний і результативний блоки.

Смисловий блок у структурі НТД характеризується наявністю потреби у НТД і особистісних передумов до її здійснення. Навчально-творча діяльність починається з появи проблеми, можливість виявлення якої, а також продуктивний шлях її рішення залежать від внутрішньої мотивації особистості. Отже, склад мотивації особистості ми включаємо до складу смислового блоку.

До процесуального блоку НТД старшокласника. відносяться інформаційний, операціональний компонент і компонент прогнозування. Інформаційний компонент являє собою сукупність знань старшокласника і весь його попередній досвід НТД. Операціональний компонент, що включає до себе розумові операції й інтелектуальні уміння, проявляється у здатності застосовувати свої знання на практиці. Компонент прогнозування НТД старшокласника містить у собі здатність до передбачення результату і способів його отримання.

Результативний блок НТД містить у собі якість створюваного продукту, появу новоутворень особистості й контрольно-оцінний компонент. На основі оцінки здійснюється вибір і приймаються рішення, що обумовлено функцією самоперетворення НТД старшокласника.

Побудова структури розумової культури розпочато з аналізу вихідного поняття культури, а також феномену мислення. Узагальнюючи основні напрями підходів до визначення культури (С.Ф.Анісімова, Е.С.Маркарян, М.С.Каган, З.І.Файнбург, Л.Н.Коган, Е.В.Соколов та ін.) в контексті нашого дослідження, культура визначається як творча діяльність із створення, передачі та споживання матеріальних і духовних цінностей, у процесі якої відбувається удосконалення суб’єкта діяльності.

У межах проблематики дослідження розглянуто специфіку розумової діяльності, концепції феномену мислення, операції, прийоми, властивості мислення, інтелектуальні уміння. Співставлено поняття розумової культури, інтелектуальної культури, культури мислення.

Ми розглядаємо розумову культуру як системний динамічний соціально зумовлений спосіб, а також рівень розвитку продуктивної розумової діяльності і виділяємо структурні компоненти даної особистісної якості відповідно до психологічної теорії діяльності, тобто до окремих елементів у структурі розумової діяльності. У сучасній психологічній науці діяльність розглядається як система, головними компонентами якої є потребнісно-мотиваційний, операціональний, інформаційний і регуляторний. Очевидно, що зазначені складові мають місце у структурі розумової культури як соціально зумовленому способі, а також рівні розвитку продуктивної розумової діяльності.

У структурі діяльності першорядного значення набувають мотиви, тобто процеси спонукання. Реалізація ж плану розумової діяльності неможлива без активності думки. Звідси виникає необхідність виокремити мотиваційний блок у структурі розумової культури.

Планування діяльності передбачає вибір мети, засобів і пошук оптимальних рішень. Цей процес є неможливим без наявних знань та сформованих інтелектуальних прийомів і навичок. На цій підставі виділено когнітивний блок структури розумової діяльності

Сутність таких рефлексивних компонентів діяльності, як зворотній зв’язок і самоконтроль, полягає у зіставленні процесу та результатів діяльності з окресленими цілями. Емоційне забарвлення представлено як важливий аспект протікання розумової діяльності, а відтак – у структурі розумової культури ми виділяємо блок саморегуляції, функція якого полягає у вдосконаленні розумової культури старшокласників, подальшому розвиткові розумових операцій, виробленні прийомів і способів пізнання дійсності.

На підставі виявлених багатоаспектних зв’язків ми можемо говорити про комплексний характер змісту розумової культури і визначити наступні її структурні компоненти:

1. Мотиваційний блок (пізнавальні інтереси; розумова активність; самостійність у пізнавальній діяльності; інтелектуальні почуття).

2. Когнітивний блок (розумові операції; інтелектуальні уміння і прийоми; індивідуальні властивості мислення, наявний рівень знань (тезаурус).

3. Блок саморегуляції (рефлексія (самоконтроль, самооцінка) емоційно-вольова сфера; комунікативні здібності).

Усі елементи запропонованої структури є взаємозалежними, взаємообумовленими і розглядаються окремо лише у теоретичних побудовах. На підставі теоретичного та експериментального дослідження нами було виділено наступні показники сформованості розумової культури школярів, що наведені у табл. 1.

Відповідно до зазначеної системи критеріїв ми виділяємо наступні ієрархічні рівні розвитку розумової культури старшокласників:

- репродуктивний (пасивність розумової діяльності, що обмежена наявним способом дії);

- евристичний (виражена розумова активність, прагнення до аналізу і розвитку способу дії);

- творчий (внутрішньо стимульована розумова активність, самостійна постановка проблем і переключення на їх вирішення).

У психолого-педагогічній літературі накопичений досвід вивчення творчої діяльності на матеріалі розв’язання творчих, проблемних пізнавальних, евристичних або нестандартних завдань (С.С.Бакулевська, Г.О.Балл, А.Ф.Есаулов, А.Б.Коваленко, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, І.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, О.М.Матюшкін, М.І.Махмутов, В.О.Моляко, А.М.Петров, П.І.Підкасистий, Я.О.Пономарьов, П.М.Решетнік, Л.М.Фрідман і ін.). Термін „творче завдання” нам видається найбільш містким із наведених понять. У дисертаційному дослідженні проаналізовано специфіку та основі вимоги до творчого завдання.

Засобом організації навчально-творчої діяльності учнів виступають окремі завдання, що моделюють різні типи навчальних утруднень, успішне подолання яких сприяє становленню НТД і розвитку розумової культури. Штучне моделювання труднощів показано нами як спосіб активізації пізнавальної діяльності учнів.

На підставі функціонального і структурного аналізу НТД ми дійшли висновку щодо наявності у структурі НТД можливостей для формування усіх елементів розумової культури учнів. Проте, для побудови повноцінної моделі формування розумової культури через навчально-творчу діяльність використання лише творчих завдань на основі утруднень, на наш погляд, недостатньо. Адже у такий спосіб ми, у першу чергу, розвиваємо творчу діяльність учнів, залишаючи поза увагою розумову культуру як спосіб організації розумової діяльності. Цього може виявитися замало для більшості учнів, що не підготовлені до такої діяльності. Тому, в нашому, розумінні модель формування розумової культури включає евристику як спосіб руху думки для розв’язання завдання.

Таблиця 1.

Показники сформованості розумової культури

Компоненти розумової культури | Критерії сформованості розумової культури

Мотиваційний

блок | ? глибина, усвідомленість та широта пізнавальних інтересів;

? рівень розумової активності;

? прагнення до самоосвіти;

? самостійність цілепокладання у пізнавальній діяльності;

? наявність особистісного смислу пізнавальної діяльності;

? розвиненість інтелектуальних почуттів (любов до істини, радість відкриття тощо)

Когнітивний

блок | ? сформованість компонентів розумової діяльності – ступінь володіння розумовими діями та операціями (їх згорнутість, швидкість, якість);

? розвиненість інтелектуальних умінь та прийомів організації розумової діяльності;

? стильові особливості перебігу розумової діяльності і індивідуальні властивості мислення (гнучкість, швидкість, критичність, самостійність глибина та повнота розуміння, імпульсивність-обережність у прийнятті рішень);

? ефективність у використанні знань (інформації);

? ієрархічність знань (впорядкованість системи знань, кількість зв’язків між її елементами, рівень розуміння знань)

Блок

саморегуляції | ? сформованість рефлексивної позиції щодо етапів та результатів розумової діяльності (самоконтроль, самооцінка);

? емоційно-вольові особливості саморегуляції:

- вольові риси характеру;

- емоційна регуляція інтелектуальної поведінки (вищі почуття);

? розвиненість комунікативних здібностей (вміння працювати в сумісно-розподілених формах організації пізнавальної діяльності)

В загальній моделі формування розумової культури (Рис.1.) евристики виступають засобом управління і стимулювання навчально-творчої діяльності (В.І.Андрєєв, Д.Б.Богоявленська, Ю.М.Кулюткін, Д.Пойа, А.В.Усова, Л.М.Фрідман, К.В.Яресько та ін.). При цьому управління розуміється не як примус або нав’язування ззовні, а як організація діяльності з урахуванням її сутності і цілей. Ефективність евристик підвищується за умов їхнього застосування у системі і виконання наперед визначеної мети.

Необхідно зауважити, що наведений розподіл і відповідність є умовними і взаємопроникаючими, проте допомагають продемонструвати динаміку процесу формування розумової культури і її взаємозв’язок з навчально-творчими діями. Запропонована модель відбиває зв’язок між відповідними блоками розумової культури і НТД.

Рис. 1. Модель формування розумової культури.

Виходячи з позиції діяльнісного підходу, що передбачає розвиток способу діяльності у самій діяльності, доцільним є розгляд процесу формування розумової культури старшокласників у навчально-творчій діяльності. Формування певних елементів розумової культури відбувається через відповідні елементи НТД. Реалізація зазначеного зв’язку розумової культури і НТД відбувається через творчі завдання, які містять певні навчальні утруднення і можуть бути розв’язані за допомогою евристик.

Відзначимо, що запропонована нами навчальна діяльність спирається не на примусове формування, а скоріше створює можливість, надає шанс для розвитку розумової культури старшокласника. Організація НТД не допускає її нав’язування ззовні, а припускає лише режим самодіяльності, що диктує характер не впливу, а взаємодії в педагогічній діяльності, єдність діяльності вчителя й учнів. Таким чином, особливістю нашої методики є її гуманістична характеристика, у якій максимально враховується суб’єктність, саморозвиток дитини.

У другому розділі – „Експериментальні дослідження формування розумової культури старшокласників через навчально-творчу діяльність” розкрито систему і логіку побудови НТД, а також зафіксовано і проаналізовано отримані експериментальні дані.

За допомогою аналізу результатів анкетування вчителів нами було вивчено стан використання у практиці середніх загальноосвітніх закладів засобів розвитку розумової культури старшокласників. Виявлено недоліки у існуючому підході системи освіти до означеної проблематики, що полягає, передусім, у низькому усвідомленні сутності та важливості проблеми, недостатній підготовленості вчителів до організації НТД, нестачі необхідної навчально-методичної літератури.

Для кількісного аналізу рівнів сформованості розумової культури за допомогою методу шкалювання ми ввели їх числові показники від “0” з відстанню “1”. Ми вивчали ступінь сформованості розумової культури за основними критеріями у кожному її структурному блоці. У мотиваційному блоці нас цікавили:

- наявність особистісного смислу пізнавальної діяльності;

- самостійність цілепокладання у пізнавальній діяльності;

- прагнення до самоосвіти.

Зміни у компонентах когнітивного блоку досліджувалися за допомогою наступних критеріїв:

- ступінь володіння розумовими діями та операціями, що визначався за допомогою таких комплексних показників, як коефіцієнт оволодіння діяльністю і коефіцієнт засвоєння діяльності;

- рівень сформованості інтелектуальних умінь, що визначався за допомогою відповідного коефіцієнту;

- ефективність у використанні знань, що визначався за допомогою коефіцієнта засвоєння знань.

Динаміку розвитку блоку саморегуляції ми визначали за допомогою критерію сформованості рефлексивної позиції.

Рівень сформованості розумової культури оцінюється за усіма означеними компонентами і складається у загальний бал. Сума балів, за значенням якої ми відносимо учнів до відповідного рівня сформованості розумової культури, характеризує рівень наступним чином: репродуктивний рівень – від 0 до 4 балів; евристичний рівень – від 5 до 9 балів; творчий рівень – від 10 до 14 балів.

Спільно з учителями було проведено аналіз завдань і питань у підручниках і навчальних посібниках, а також завдань, які були самостійно розроблені учителями в ході своєї діяльності і використовувались на уроці.

На етапі формувального експерименту ми впроваджували систему творчих завдань і евристик у діяльність вчителів з управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів на уроках і їх самостійною роботою. Завдання було розроблено та відібрано з методичної літератури разом з викладачами-предметниками відповідно до існуючих навчальних програм.

Для введення у ситуацію НТД дітям пропонувалися творчі завдання з великим ступенем визначеності змісту. Експеримент показав, що ефективним способом організації розв’язання таких творчих завдань є усна робота. Учень готовий до пошуку, якщо має позитивну установку на участь у НТД, що виявляється в усвідомленні способів діяльності, умінні відповідати на питання: „що очікуєш одержати в результаті?”; „що потрібно для цього?”; „що заважає?”; „навіщо ти це робиш?”; „чому ти це робиш саме так?” тощо. Інтелектуальний пошук припускає навчання зразкам НТД на основі одержання нової інформації у завданнях, що вимагають творчої переробки змісту. У процесі цього відбувається подальший розвиток здатності старшокласника до рефлексивного осмислення власної діяльності і досягнення рівня уміння ставити питання, за допомогою відповідей на які досягається усвідомлення засобів і основ власної діяльності. Самостійний вихід учня з проблемної ситуації при розв’язанні творчого завдання можливий лише в результаті винаходження суб’єктивно нового способу діяльності.

Розвиток рефлексивних процесів учнів експериментальних класів здійснювався у навчальних ситуаціях, що вимагали оцінки, висловлення, обґрунтування й обстоювання особистої думки, рецензування, ведення дискусії і, нарешті, самооцінки. Важливим аспектом тут виступає спілкування учнів один з одним, тому що у ході діалогу „учень – учень” кожен може апробувати власний шлях розв’язання завдання з ризиком невдачі або негативної оцінки результату. Дослідна робота показала, що оптимальною формою організації розв’язання творчих пошукових завдань є діалогічне співробітництво старшокласників, тобто робота в діадах, тріадах або мікрогрупах (4-5 осіб) змінного складу. Учні з низьким рівнем сформованості розумової культури в даних групах брали активну участь і вчилися ходу міркування, постановці проблеми, її аналізу і т. ін.

У процесі дослідно-експериментальної роботи ми з'ясували, що для забезпечення оптимальної самостійності старшокласників у процесі розв’язання творчої задачі допомога з боку вчителя повинна здійснюватися в залежності від характеру утрудень, що виникають в учнів, і відповідати причинам, які викликали труднощі. У той же час, НТД, як система творчих завдань, повинна здійснюється саме через організацію ситуацій утруднення.

Дослідно-експериментальна робота дозволила з'ясувати, що організацію осмислення старшокласниками суті своїх дій доцільно здійснювати за допомогою питань, при відповіді на які учні повинні: сформулювати суть протиріччя, що виникло, або виявити проблему, викласти свої ідеї, оцінити запропоновані ідеї як з позитивної, так із негативної сторони, представити свої ідеї письмово, проаналізувати, як співвідноситься висунута ідея й умова задачі, які ще можна розглянути напрями пошуку розв’язання завдання.

Розробка та застосування систем евристик до наведених та інших завдань відбувалася у наступній послідовності.

1. Аналіз учителем умови завдання для виділення окремих етапів його розв’язання. Розгляд головних моментів кожного етапу з метою визначення того, які утруднення вони можуть викликати в учнів і оцінки можливостей школярів щодо подолання зазначених перешкод.

2. Співвідношення утруднень, що проектуються, з наявним рівнем сформованості розумової культури учнів. Спрощення або введення додаткових труднощів для досягнення оптимального рівня складності.

3. Розробка конкретних евристик до виявлених утруднень у формі вказівок, наштовхуючих питань, що містять інформацію про спосіб розв’язання завдання. Раціональною є одночасна розробка систем завдань і евристик до них.

4. Проектування різних форм евристик до одного завдання з неоднаковим ступнем конкретизації для гнучкого їх використання у залежності від рівня діяльності і можливостей учня, класу.

5. Надання учням списку загальних евристичних прийомів до початку розв’язання завдання, а конкретних – у разі необхідності.

6. Спільне формування евристик та завдання з їх самостійної розробки учнями, що є ефективним способом розвитку їх розумової культури.

Психологічний аналіз уроків, що проводилися вчителями в ході реалізації формувального експерименту, показав, що співвідношення репродуктивних і продуктивних розумових дій, здійснюваних учнями на уроках, істотно змінилося. Ця зміна стала наслідком попередньої підготовки вчителя до кожного уроку з метою розробки творчих завдань.

Аналіз результатів формувального експерименту доводить, що реорганізація навчальної діяльності у навчально-творчу сприяє формуванню розумової культури школярів, підвищує ефективність педагогічного процесу. Контрольний зріз показав стійку тенденцію прискореного розвитку розумової культури старшокласників експериментальних класів відносно незначущих змін у контрольних групах. На рис. 2-3 наведено середні показники рівня розвитку розумової культури у досліджуваних класах.

Ми простежили посилення зростання середнього значення виділених показників сформованості розумової культури учнів експериментальних класів, що є інтенсивнішим, ніж відповідні зміни у контрольних класах.

ЕК1 КК1

ЕК2 КК2

Рис. 2. Діаграма розподілу учнів досліджуваних класів за рівнями розумової культури у відсотках. Початковий зріз

ЕК1 КК1

ЕК2 КК2

Рис. 3. Діаграма розподілу учнів досліджуваних класів за рівнями розумової культури. у відсотках.. Підсумковий зріз.

Такі кількісні зміни показників сформованості мотиваційного блоку розумової культури призводить до висновку про якісне зростання сформованості даного блоку завдяки експериментальній організації смислового блоку НТД. Зафіксовані зміни свідчать про ефективність реалізації процесуального блоку НТД для формування відповідних елементів когнітивного блоку розумової культури. Отже, творчі завдання, що вимагали пошуку нових способів діяльності, застосування знань у нових ситуаціях і самостійного винаходження знань у поєднанні з евристиками, що окреслювали шлях розгортання зазначеної діяльності виявилися ефективним засобом розгортання НТД. Інтенсивність зростання показників сформованості рефлексивної позиції учнів експериментальних класів засвідчує дієвість результативного блоку НТД для удосконалення блоку саморегуляції розумової культури. Система завдань, які вимагали оцінки власної і чужої діяльності, сприяла формуванню контрольно-оцінних умінь, поглибленню самооцінки, підвищенню схильності до самоаналізу.

Ми зафіксували 42% зростання кількості старшокласників творчого рівня розумової культури у класі ЕК1 відносно 12,2% зростання у класі КК1. Відношення зазначених показників у класах ЕК2 і КК2 відповідно 50% і 20,7%.

Перехід учнів з репродуктивного рівня розвитку розумової культури виражається у наступних кількісних показниках: 45,3% у класі ЕК1 відносно 18,2% у класі КК1 та 33,3% у класі ЕК2 відносно 27,6% у класі КК2. Ці дані свідчать про перехід учнів з низького (репродуктивного) на більш високі рівні (евристичний і творчий) сформованості розумової культури. Такий перехід у експериментальних класів виявився значно масовішим, що є підтвердженням ефективності впровадженої експериментальної моделі формування розумової культури.

Аналіз результатів дослідження було здійснено за допомогою методу непараметричного критерію Пірсона (критерій Хі-квадрат). За результатами вимірювання величина Tн дорівнює 6,28 для класів ЕК1 і КК1 та 6,92 для класів ЕК2 і КК2. Ці величини ми порівняли з табличним значенням Ткр для рівня значимості ? = 0,05. Для даного випадку Ткр = 5,991, що менше отриманих нами значень. Це дає підставу вважати результати нашого дослідження статистично значущими. Статистичні дані підтверджують дієвість упровадженої нами моделі формування розумової культури і правомірність висунутої гіпотези.

У висновках викладено узагальнені результати дослідження та розкрито основні його положення:

1. У процесі системного аналізу науково-педагогічних джерел та фахової літератури з’ясовано, що проблема формування розумової культури старшокласників у процесі навчально-творчої діяльності висвітлена фрагментарно. В історичному аспекті вона розглядалася як особливість, що спрямована на формування загальної культури особистості і носила розрізнений характер. Теоретичне об’єднання окремих ланок формування розумової культури старшокласників носить складний динамічний характер. Це утруднювало об’єктивне концептуальне обґрунтування ролі навчально-творчої діяльності як цілісного бачення розвитку обраної проблеми у сучасній школі. Виявлені нами теоретичні прогалини були наслідком недооцінки ролі формування розумової культури старшокласників у процесі навчально-творчої діяльності, що привело до нових позитивних пошуків у розв’язанні обраної проблеми.

2. Проведене дослідження спрямоване на вивчення динаміки формування розумової культури старшокласників та встановленню залежності цієї динаміки від навчально-творчих дій. Зазначена проблематика має важливе значення для вирішення таких актуальних питань сучасної школи: ефективне засвоєння навчального матеріалу, формування інтелектуальних вмінь та навичок творчої діяльності, рефлексія розумової діяльності, розвиток мотивації навчання, активності, самостійності та оригінальності мислення. Аналіз психолого-педагогічних досліджень з вікових особливостей старшокласників, що розкривають їх психічні і особистісні новоутворення, дозволяє визнати зазначений віковий період сензитивним для включення у навчально-творчу діяльність і формування розумової культури.

3. Навчально-творча діяльність старшокласників є внутрішньо вмотивованою пізнавальною активністю, спрямованою на опанування і перетворення реальності, у процесі чого відбувається розвиток суб’єкта діяльності. Специфічною особливістю навчально-творчої діяльності є самостійне створення і застосування об’єктивно або суб’єктивно нового навчального продукту. На основі функціонального і структурного аналізу навчально-творчої діяльності у її структурі виділено три взамопов’язані блоки: смисловий (мотивація діяльності), процесуальний (процесуально-змістові компоненти) і результативний (результат діяльності).

4. У ході науково-дослідної роботи ми виявили, що в межах діяльнісного і евристичного підходів до розуміння культури її можна визначити як спосіб організації творчої діяльності зі створення, передачі та споживання матеріальних і духовних цінностей, у процесі якої відбувається удосконалення суб’єкта діяльності – окремої особистості або людства взагалі. Проведене теоретичне дослідження розумової культури дозволяє нам уточнити її визначення як соціально зумовленого способу, а також рівня розвитку продуктивної розумової діяльності. У структурі розумової культури виділено три складних блоки: мотиваційний, когнітивний і блок саморегуляції, проаналізовано і обґрунтовано структурні компоненти зазначених блоків. Нами виділено три якісні рівні сформованості розумової культури (репродуктивний, евристичний і творчий) та низку критеріїв їх сформованості. З вищезазначених позицій, ми розуміємо розумову культуру старшокласників як спосіб і рівень сформованості їх розумової діяльності зі створення нового навчального продукту, що містить соціальну та індивідуально-вікову обумовленість.

5. Дослідження формування розумової культури старшокласників з позицій діяльнісного підходу, що передбачає розвиток способу діяльності у самій діяльності, дозволило розглядати процес її формування у навчально-творчій діяльності. Нами побудовано модель формування розумової культури, у якій показано зв’язок між блоками розумової культури і відповідними блоками навчально-творчої діяльності, в яких протікає процес формування. Формування певних елементів розумової культури відбувається через відповідні елементи НТД. Засобом реалізації навчально-творчої діяльності є комплекс творчих завдань із основних дисциплін, що моделюють різні типи навчальних труднощів і систем евристик, які застосовуються для організації і стимулювання діяльності учнів із розв’язання творчих завдань. До ознак творчого завдання ми відносимо латентність (проблемність), невизначеність (неоднозначність умови і способу розв’язання), доступність і змістовий контекст. Штучне моделювання навчальних утруднень покликано стимулювати активність розумової діяльності учнів. Ми розглядаємо евристики як ефективний засіб організації процесу розв’язання творчих завдань, який навчає способу діяльності, формує в учнів стратегії раціонального пошуку окремих етапів розв’язання творчих завдань. Необхідною умовою розробки і використання систем утруднень і евристик є врахування індивідуальних особливостей учнів з урахуванням рівня самостійності учнів у процесі розв’язання творчого завдання. Між процесом формування розумової культури і творчою навчальною діяльністю простежено тісний взаємозв’язок. Їх взаємозалежність полягає у тому, що розумова культура формується у процесі навчально-творчої діяльності, а досягнутий рівень розумової культури є ґрунтом для вдосконалення і розвитку творчої діяльності. Даний зв’язок можна простежити відповідно до прийнятого визначення розумової культури. Зокрема, спосіб розумової діяльності, з урахуванням існуючих норм і вимог, показаний учневі в евристиці; подолання навчальних утруднень веде до вдосконалення розумової культури, що відбиває її динамічність; а творчі завдання відповідають творчому характеру розумової діяльності.

6. Результати експериментального дослідження дали змогу перевірити висунуту гіпотезу і дієвість розробленої моделі формування розумової культури. Зафіксовані результати підсумкового зрізу виділених показників сформованості компонентів розумової культури показують тенденцію до інтенсивнішого збільшення зазначених показників у експериментальних групах відносно контрольних. Статистичний аналіз отриманих даних доводить їх значущість, чим підтверджує правомірність висунутої гіпотези і результативність організації навчально-творчої діяльності учнів старших класів відповідно до моделі формування розумової культури. Отримані результати дослідної роботи підтверджують ефективність використання систем творчих завдань, що моделюють навчальні труднощі, і евристик для формування розумової культури учнів. Дослідна робота показала, що ефективною формою організації розв’язання творчих завдань є діалогічне співробітництво старшокласників у мікрогрупах змінного складу.

7. Проведена експериментальна робота дозволила визначити низку дидактичних умов, які необхідні для організації навчально-творчої діяльності в освітньому закладі. До них слід віднести:

- системність та систематичність використання творчих завдань та евристик у курсі всіх навчальних дисциплін;

- спеціальну підготовку вчителів для використання засобів організації навчально-творчої діяльності;

- застосування групових форм організації навчальної діяльності;

- розробку широкого діапазону навчальних утруднень і евристик з урахуванням індивідуальних особливостей учнів.

8. Серед чинників, які обумовлюють негативну динаміку формування розумової культури учнів старшого шкільного віку, можна виділити переважання словесно-логічних форм навчання, надмірне використання завдань репродуктивного типу, слабкий ступінь урахування вікових особливостей інтелектуально-особистісного розвитку школярів, низький відсоток використання групових форм роботи, що пов’язано з недостатнім рівнем розробки проблеми формування розумової культури школярів через їх творчу діяльність. Разом з тим наше дослідження не розкриває усіх аспектів формування розумової культури учнів. Потребують подальшого вивчення проблеми формування розумової культури