КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

Замашкіна Ольга Дмитрівна

УДК 371.315.5(091)(477)”196/199”

ПРОБЛЕМИ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ В УКРАЇНСЬКІЙ

ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ (60-90 рр. ХХ СТОЛІТТЯ)

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Ізмаїльському державному гуманітарному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор,

академік АПН України,

Сухомлинська Ольга Василівна,

Академія педагогічних наук України, академік-секретар

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Завгородня Тетяна Костянтинівна

Прикарпатський національний університет

ім. В.Стефаника, завідувач кафедри історії педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент

Байбара Тетяна Миколаївна

Інститут педагогіки АПН України,

завідувач лабораторії початкової освіти

Провідна установа Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка, кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м.Тернопіль

Захист відбудеться "14" квітня 2005 року о 17 00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.001.16 Київського національного університету імені Тараса Шевченка за адресою: 01033, м.Київ, вул. Володимирська, 64, кім. 314.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Київського національного університету імені Тараса Шевченка за адресою: 01033, м.Київ, вул. Володимирська, 58, кім. 12.

Автореферат розісланий "12" березня 2005 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради О.О. Безносюк

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і ступінь дослідженості проблеми. Розбудова української системи освіти на засадах демократизації, гуманізації, цінності особистісного розвитку людини зумовлює особливу актуальність проблеми розвивального навчання школярів.

Спрямованість української школи на виявлення і розвиток творчого потенціалу усіх учасників навчально-виховного процесу визначено у найважливіших методологічних і законодавчих документах, які були створені за роки незалежності нашої країни – у Державній національній програмі "Освіта" ("Україна ХХІ століття") (1992), законі "Про освіту" (1996), законі "Про загальну середню освіту" (1999), "Національній доктрині розвитку освіти у ХХІ столітті" (2001).

В реалізації ідей розвитку особистості в системі шкільної освіти особливо важливим є своєчасне виявлення актуальних і потенційних можливостей дітей молодшого шкільного віку. Адже саме цей вік, як відзначають психологи, багатий прихованими можливостями дитячого розвитку, які важливо своєчасно помітити і розвинути.

Існуючі у сучасній психології і педагогіці знання про взаємозв’язок навчання і розвитку, педагогічні системи розвивального навчання є результатом тривалого і складного розвою наукової думки.

У різні часи у різних соціально-економічних умовах проблема взаємозв’язку навчання і розвитку ставилася і розв’язувалася по-різному залежно від цілей держави і суспільства щодо навчання і виховання підростаючого покоління. Аналіз педагогічної і психологічної літератури свідчить, що тією чи іншою мірою вона знайшла відображення у педагогічній творчості багатьох педагогів. Фундаментальні ідеї взаємозв’язку навчання і розвитку молодших школярів висвітлено у працях Я.А.Коменського, Й.Г.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо, А.Дістервега, К.Д.Ушинського, у низці історико-педагогічних досліджень, присвячених їх творчості (Р.О.Альт, О.Н.Джуринський, М.Б.Євтух, В.М.Кларін, В.П.Кравець, В.Я.Струминський, М.Д.Ярмаченко та ін.).

У педагогічних поглядах визначних діячів українського шкільництва першої третини ХХ століття – С.Ф.Русової, Т.Г.Лубенця, Я.Ф.Чепіги, О.Ф.Музиченка – виявлено високу оцінку ролі змісту і методів навчання у процесі розвитку і виховання молодших школярів, розкрито шляхи і засоби його організації. Ці аспекти творчості педагогів виступали об’єктом дослідження у кандидатських дисертаціях В.Я.Волошиної, Л.Т.Ніколенко, В.Ф.Сергеєвої, О.М.Таран, а також у публікаціях Л.Д.Березівської, Т.К.Завгородньої, І.В.Зайченка, О.В.Проскури, О.В.Сухомлинської та ін.

У сучасній дидактиці теорія розвивального навчання ґрунтується на працях Л.С.Виготського, який у 30-х роках ХХ століття висунув ідею про необхідність побудови навчання на двох рівнях розвитку: актуальному і найближчому, його спрямованості на найближчий розвиток дитини. На ідеях Л.С.Виготського протягом 60-90-х років ХХ століття здійснено вагомі психологічні і дидактичні дослідження, у яких обґрунтовано різні шляхи реалізації ідей розвивального навчання молодших школярів, створено авторські системи розвивального навчання Л.В.Занкова, Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова, які знайшли поширення в Україні. Досвід і результати використання цих розвивальних систем у початковій школі описано у працях М.В.Зверєвої, В.Коновалової, Л.В.Муштакової, Н.В.Рєпкіної, З.І.Романовської, Р.Г.Чуракової, Н.Я.Чутко, О.М.Шарапової та ін.

У 60-70-і роки ХХ століття видатним українським вченим В.О.Сухомлинським створено педагогічну систему цілісного підходу до всебічного розвитку молодших школярів в умовах сільської школи. Ці аспекти педагогічної творчості вченого були об’єктом дослідження у дисертаційних роботах (Н.В.Безлюдна, Л.С.Бондар, Г.Л.Бондаренко, Т.Г.Будняк, М.М.Дубінка, І.П.Наливайко, Ю.Г.Новгородська, Н.В.Тарапака, Г.М.Ткаченко та ін.) і наукових публікаціях (М.Я.Антонець, М.С.Вашуленко, С.Г.Мельничук, С.В.Міхелі, А.Я.Розенберг, О.Я.Савченко, О.В.Сухомлинська та ін.).

Українськими дидактами і методистами протягом 70-80-х років здійснено ґрунтовні дослідження з різних аспектів розвивального навчання молодших школярів: формування загальнонавчальних умінь і навичок (Т.Я.Довга, Я.П.Кодлюк, О.Я.Савченко та ін.), використання проблемних методів навчання (Т.М.Байбара, Н.О.Воскресенська, Н.Г.Каневська, Н.С.Коваль, Е.С.Сильнова та ін.), створення позитивної мотивації учіння (М.В.Богданович, Б.Г.Друзь, О.І.Киричук та ін.). Ці напрацювання відбувалися в контексті реформування 3-річної початкової освіти, що передбачало зміну її тривалості, змісту, методичного забезпечення. Історико-педагогічний аналіз цього періоду, на наш погляд, ще не знайшов відображення у наукових дослідженнях.

Період 90-х років ХХ століття характеризується корінною зміною ідеологічних і наукових орієнтирів в освітній галузі нашої країни. Протягом цих років проблема розвивального навчання постала як одна з найактуальніших в зв’язку з утвердженням особистісно орієнтованої парадигми шкільної освіти. Дослідження українських дидактів і методистів в галузі початкової освіти створили теоретичне і методичне підґрунтя для переходу на новий зміст 4-річної початкової школи (Т.М.Байбара, Н.М.Бібік, М.В.Богданович, М.С.Вашуленко, І.П.Гудзик, Л.П.Кочина, Н.С.Коваль, О.Я.Савченко, Н.Ф.Скрипченко, Г.С.Тарасенко та ін.). Ці здобутки представлені у багатьох монографіях, методичних посібниках для початкової школи.

Аналіз історико-педагогічних досліджень в галузі дидактики засвідчує, що окремі аспекти цієї проблеми висвітлені у працях, які присвячені історії розвитку педагогічної психології (О.М.Ждан, Л.В.Мар’яненко та ін.), педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського (М.Я.Антонець, Н.В.Безлюдна, Г.Л.Бондаренко та ін.). Однак ґенеза проблеми розвивального навчання у цей тривалий період розвитку початкової освіти не знайшла комплексного відображення в історико-педагогічних дослідженнях, хоча такий рівень її вивчення, з нашого погляду, є продуктивним і становить значний інтерес для подальшого розвитку дидактики початкової школи.

Недостатня вивченість проблеми в педагогічній літературі, об’єктивна потреба наукового осмислення і творчого використання здобутків педагогічної думки минулого для подальшого розвитку наукових знань в галузі історії дидактики початкової освіти зумовили вибір теми нашого дослідження: "Проблеми розвивального навчання молодших школярів в українській педагогічній науці” (1960-1990 роки ХХ століття)".

Хронологічні межі дослідження: 1960-1990 рр. ХХ століття. Вихідний рубіж - початок 60-х років ХХ століття. Зазначений період пов’язаний з початком наукової розробки проблеми розвивального навчання молодших школярів під керівництвом Л.В.Занкова, що зумовило масовий перехід 4-річної початкової школи на 3-річний термін.

Нижня часова межа – кінець 90-х років, який завершує період підготовки нового науково-методичного забезпечення на ідеях розвивального навчання для переходу до 4-річної початкової школи в системі 12-річної шкільної освіти.

Згідно з логікою дисертаційного дослідження з метою обгрунтування наукових засад проблеми розвивального навчання молодших школярів хронологічні межі дослідження розширюються у процесі аналізу педагогічної спадщини видатних педагогів і психологів.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертація виконана відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки і методики початкового навчання Ізмаїльського державного гуманітарного університету за напрямком "Особистісно орієнтовані технології різнорівневої підготовки педагогічних кадрів" (протокол Вченої ради Ізмаїльського державного гуманітарного університету № 6 від 27 січня 2000 р.).

Тема дисертації затверджена Вченою радою Ізмаїльського державного гуманітарного університету протокол № 8, від 30.02.2000 р. та узгоджена рішенням Бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні від 24.12.2002 протокол № 10.

Об’єкт дослідження – розвиток вітчизняної дидактики початкової освіти (1960 – 1990 рр. ХХ століття).

Предмет дослідження – сутність і тенденції наукових досліджень з розвивального навчання молодших школярів в українській педагогічній науці.

Мета дослідження полягає у виявленні, узагальненні та систематизації основних положень теорії та практики розвивального навчання молодших школярів протягом досліджуваного періоду.

Завдання дослідження:

проаналізувати витоки ідей розвивального навчання в історії вітчизняної і зарубіжної педагогіки;

дослідити еволюцію вітчизняних авторських концепцій розвивального навчання молодших школярів; розкрити їх внесок у теорію розвивального навчання;

вивчити тенденції і узагальнити результати наукових досліджень з розвивального навчання українською дидактичною школою в контексті реформування початкової освіти протягом 70-90-х років ХХ століття;

здійснити науковий аналіз впровадження ідей розвивального навчання у сучасну педагогічну практику початкової освіти

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять дослідження історії розвитку педагогічної думки й освіти в Україні (А.М.Алексюк, М.Б.Євтух, Т.К.Завгородня, Я.П.Кодлюк, В.П.Кравець, О.В.Сухомлинська, М.Д.Ярмаченко та ін.); загальні філософські і психолого-педагогічні положення про взаємозв’язок навчання і розвитку (Т.Г.Лубенець, О.Ф.Музиченко, С.Ф.Русова, К.Д.Ушинський, Я.Ф.Чепіга та ін.); сутність розвитку особистості, рушійні сили і засоби цього процесу (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн); результати психологічних і дидактичних досліджень про чинники розвивального навчання, варіанти індивідуального розвитку особистості молодшого школяра в різних освітніх системах (О.К.Дусавицький, П.Я.Гальперін, К.М.Кабанова-Меллер, І.Я.Лернер, С.Д.Максименко, Н.О.Менчинська, О.В.Скрипченко та ін.); положення про особистісно орієнтоване навчання (Ш.А.Амонашвілі, І.Д.Бех, Г.О.Балл, В.Г.Кремень, О.Я.Савченко, І.С.Якіманська та ін.).

Історико-педагогічний аналіз здійснювався з урахуванням взаємозв’язку і взаємообумовленості соціально-педагогічних явищ, необхідності їх вивчення в контексті конкретних історичних умов (М.В.Богуславський, Р.Б.Вендровська, Н.М.Гупан, О.В.Сухомлинська, І.Є.Шкараба та ін.). Цей процес здійснювався на загально-наукових принципах історизму, наступності, системності та об’єктивності.

На різних етапах дослідження використовувалися такі методи: теоретичний (аналіз, синтез, систематизація, узагальнення наукових джерел з досліджуваної проблеми); проблемно-генетичний (відтворення історичного процесу становлення ідей розвивального навчання та накопичення знань про відображення цієї проблеми в педагогічних працях); порівняльно-зіставний (порівняння різних систем розвивального навчання, простеження генези поглядів різних педагогів і практиків на досліджувану проблему); хронологічний (виявлення основних етапів і тенденцій досліджень з розвивального навчання в хронологічній послідовності).

Джерельну базу дослідження складають праці учених-психологів: Л.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, Г.С.Костюка, П.Я.Гальперіна, Л.В.Занкова, В.В.Давидова, Д.Б.Ельконіна, Н.О.Менчинської, А.К.Маркової, О.В.Скрипченка, С.Д.Максименка, Г.О.Балла, О.К.Дусавицького, В.В.Рєпкіна та ін.; праці видатних учених зарубіжної та вітчизняної педагогіки – Я.А.Коменського, Ж.-Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці, А.Ф.Дістервега, К.Д.Ушинського; праці провідних українських педагогів – С.Ф.Русової, Т.Г.Лубенця, Я.Ф.Чепіги, О.Ф.Музиченка, В.О.Сухомлинського та література з вивчення їхньої педагогічної спадщини (Р.О.Альт, М.Я.Антонець, Л.Д.Березівська, В.Я.Волошина, Н.М.Гупан, М.Б.Євтух, О.В.Проскура, О.В.Сухомлинська, В.Я.Струмінський, М.Д.Ярмаченко та ін.); праці педагогів-дидактів Ю.К.Бабанського, М.В.Зверєвої, І.Я.Лернера, Г.І.Щукіної, В.Ф.Паламарчук, О.Я.Савченко та ін., методистів: М.С.Вашуленка, Т.М.Байбари, Н.М.Бібік, М.В.Богдановича, Н.С.Коваль, Л.О.Варзацької, Н.Ф.Скрипченко та ін. з проблем взаємовз’язку навчання і розвитку молодших школярів; періодична преса ХХ століття (журнали "Початкова школа", "Радянська школа", "Рідна школа", "Шлях освіти", "Начальная школа", "Педагогіка і психологія", "Народное образование", "Советская педагогика", "Педагогика", "Вопросы психологии", "Школьные технологии"); наукові збірники , дисертаційні дослідження і автореферати дисертацій, присвячені різним аспектам проблеми розвивального навчання молодших школярів, монографії; підручники для початкової школи, сучасна періодична преса, довідникова література.

Важливим підґрунтям вивчення історико-педагогічного контексту досліджуваної проблеми слугували законодавчі та концептуальні положення з розвитку сучасної шкільної освіти.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів полягає в тому, що вперше у вітчизняній педагогіці здійснено комплексний історико-педагогічний аналіз дослідження проблеми розвивального навчання молодших школярів у 60-90-х роках ХХ століття.

Вивчено еволюцію відомих вітчизняних авторських систем розвивального навчання:; загальнорозвивальної системи початкового навчання за концепцією Л.В.Занкова, діяльнісного підходу у формуванні повноцінної навчальної діяльності молодших школярів за концепцією Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова; цілісної системи розвитку молодших школярів у педагогічному доробку В.О.Сухомлинського. На основі вивчення наукових джерел проведено порівняльний аналіз авторських систем розвивального навчання.

Визначено тенденції і результати наукових досліджень української дидактичної школи у 70-80-х роках (умов і методик формування загальнонавчальних умінь і навичок, особливості формування пізнавальних інтересів, творчих здібностей молодших школярів у різних видах діяльності та ін.) і 90-х роках (взаємозв'язок ідей розвивального навчання з інтеграцією і варіативністю, особистісно орієнтованими методиками навчання). Зроблено висновки про взаємозв'язок цих досліджень з процесами реформування української початкової школи: перехід від 4-річної до 3-річної у 70-х роках, підготовка і поступовий перехід до навчання дітей з 6-річного віку у середині 80-х років.

Подальшого розвитку набули психологічний і дидактичний аспекти сутності поняття „розвивальне навчання”; на основі порівняльно-зіставного методу визначено інваріантні ознаки цього феномену.

Розширено і конкретизовано науковий аналіз історико-педагогічних умов, у яких відбувалось дослідження проблеми протягом 90-х років.

Простежено вплив розвивального навчання на педагогічну практику 90-х років, процес підручникотворення для нової 4-річної школи.

Практичне значення одержаних результатів полягає у висновках щодо порівняльної ефективності різних систем розвивального навчання, які можуть слугувати орієнтиром для практичних працівників у їх використанні; сформульовані теоретико-методичні положення і висновки, фактичний історико-педагогічний матеріал можуть бути використані у процесі модернізації сучасної початкової освіти, підготовки і перепідготовки учителів під час читання курсів з історії педагогіки; складанні навчальних підручників і посібників з початкової освіти.

Вірогідність і аргументованість дослідження забезпечено теоретико-методологічним обґрунтуванням його вихідних позицій, застосуванням комплексу взаємозумовлених методів, адекватних об’єкту і предмету дослідження, використанням широкої джерельної бази, проаналізованої на засадах принципів історизму і об’єктивності.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати проведеного дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки і методики початкового навчання, кафедрі педагогіки і психології Ізмаїльського державного гуманітарного університету, висвітлювались у виступах на науково-практичній конференції "Розвиток культури і освіти України в ХVІІ – ХІХ ст." (Глухів, 1999); на науково-практичній конференції "Початкова школа Українського Подунав’я: минуле, нинішнє, прийдешнє" (Ізмаїл, 2001); на VIII Всеукраїнських педагогічних читаннях "Василь Сухомлинський і сучасність: особистісно орієнтована шкільна освіта" (Одеса, 25-26 жовтня 2001 р.); на ІІ Міжнародних педагогічних читаннях "Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю" та Х Всеукраїнських педагогічних читаннях "Василь Сухомлинський і сучасність: особистість учителя" (Київ-Кіровоград-Павлиш, 2003). Основні положення дисертації були викладені у спецкурсі "Історія розвивального навчання молодших школярів в українській педагогічній науці" на базі педагогічного факультету Тернопільського державного педагогічного університету ім. В.Гнатюка (2002-2004 н.р.), спецкурсі "Історія розвивального навчання молодших школярів в українській педагогічній науці" на базі педагогічного факультету, спецкурсі "Ідеї розвивального навчання в спадщині педагогів-класиків" на базі історичного факультету Ізмаїльського державного педагогічного університету.

Публікації. Основні результати дослідження відображено у 12 одноосібних наукових публікаціях автора, надрукованих у фахових виданнях ВАК України загальним обсягом 4,2 друкованих аркуша.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел. Загальний обсяг дисертації становить 199 сторінок. У списку використаних джерел 287 найменувань, з них 3 - іноземною мовою (на 22 сторінках).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і ступінь дослідженості проблеми, її хронологічні межі; сформульовано об’єкт, предмет, мету, завдання, методологічну основу, методи, джерельну базу дослідження; розкрито його наукову новизну, теоретичне та практичне значення; відображено апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі "Теоретичні засади дослідження проблеми розвивального навчання молодших школярів" проаналізовано основні етапи становлення і розвитку ідеї взаємозв’язку навчання і розвитку у західноєвропейській і вітчизняній педагогічній думці.

Аналіз еволюції ідей про взаємозв'язок навчання і розвитку учнів за тривалий період історії початкової освіти дозволяє зробити висновок, що протягом трьох століть ця проблема залишалась однією з найважливіших у працях і діяльності видатних педагогів різних країн Європи. У цьому періоді виділяється три етапи: перший – кінець ХVII – XIX століття – представлений у працях Я.А.Коменського, Ж.-Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці, А.Дістервега, у яких закладено основи дидактики початкового навчання, спрямованої на забезпечення гуманного, природовідповідного навчання.

Я.А.Коменському належить теоретичне обґрунтування таких дидактичних принципів як природовідповідність, наочність, доступність, поступове ускладнення змісту початкової освіти, гармонійного розвитку особистості, диференційованого підходу до дитини та ін. Я.А.Коменський та Й.Песталоцці вважали розвиток всіх природних сил і здібностей людини головною метою процесу навчання і виховання, визначаючи його зміст у взаємозв’язку трьох складових: розумового, морального і фізичного виховання. Й.Песталоцці обґрунтував необхідність викладання навчальних предметів на психологічній основі. Вчений акцентував увагу на важливій ролі морального аспекту в природному і соціальному вихованні дитини. Наскрізною у педагогічній спадщині Ж.-Ж.Руссо є проблема соціалізації дитини. Виступаючи проти систематичного навчання, він надавав перевагу природному розвитку здібностей дитини. А.Дістервег, розвиваючи ідеї Й.Песталоцці щодо моральності, обґрунтовує необхідність у навчанні принципу культуровідповідності. Він висуває принципи і правила щодо організації навчання і природного розвитку дитини і доходить висновку, що вчитель повинен розвивати здібності кожного учня відповідно їх вікових, психофізіологічних особливостей: розумових, моральних, почуттєвих, фізичних.

В дисертації розкрито, що в епоху Відродження здійснено першу спробу в історії педагогічної думки щодо врахування вікових особливостей індивіда в навчально-виховному процесі, висунуто ідею про необхідність психологізації навчання. На думку Й.Песталоцці, реалізації ідеї взаємозв’язку навчання і розвитку повинні сприяти зміст освіти, методи, соціальні умови, професійна діяльність вчителя, творча активність учнів.

Другий етап охоплює – другу половину ХІХ – початок ХХ століття. Яскравим втіленням ідей розвивального навчання була теоретична і практична діяльність К.Д.Ушинського. Він плідно розвивав демократичні основи шкільної освіти, започатковані його великими попередниками. Він створив цілісну дидактичну систему початкового навчання, став її основоположником в Російській Імперії, куди входила і Україна, визначив основні шляхи й засоби розвивального навчання на дидактичному і методичному рівнях, розкрив виняткову роль праці в психічному й фізичному розвитку людини та ін.

Третій етап охоплює початок ХХ століття – 50-і рр. ХХ століття. Аналіз дидактичної спадщини українських педагогів С.Ф.Русової, Т.Г.Лубенця, Я.Ф.Чепіги, О.Ф.Музиченка дозволяє стверджувати, що вони заклали основи дидактики початкової освіти в Україні, важливим компонентом якої є розвиток пізнавальних сил, здібностей, інтересів дитини. Наукові дослідження і практичний досвід цих педагогів зосереджувались на розбудові початкової рідномовної освіти, створенні українських підручників, у змісті і методичному апараті яких були закладені ідеї розвитку дитини у різних видах діяльності у класі і в оточуючому середовищі. У їх працях утверджувались такі положення:

необхідність раннього розвитку дітей як основи подальшого виховання та навчання;

здійснення розумового виховання як організованого педагогічного процесу, спрямованого на формування елементарних знань і навичок, розвиток розумових сил, самостійності, інтересу до інтелектуальної діяльності;

цілеспрямований розвиток уваги, пам’яті, мовлення як основного засобу розумового виховання дітей;

психологізація та індивідуалізація навчання як основа особистісно орієнтованого підходу до навчання і виховання молодших школярів;

розвиток дитячої психіки як рушійна сила дидактики і методики початкового навчання;

ідеї вільного виховання, що утверджували вільний розвиток фізичних, духовних сил, індивідуальних рис і властивостей дитини;

застосування принципу наочності як основи початкового сприймання дитиною навколишнього світу.

Проблема розвитку дитини є об’єктом дослідження педагогічної психології і дидактики. В дисертаційному дослідженні розглянуто основні позиції теоретичної концепції видатного психолога ХХ століття Л.С.Виготського, які визначають сутність розвивального навчання.

Учений ввів у педагогічну психологію важливе поняття про два рівні розвитку дитини: "актуальний" – ті психічні властивості або якості, які вже сформувалися, засвоєні дитиною", і засвідчують певну підготовленість учня; "найближчий розвиток" – ті властивості психіки, які ще перебувають у становленні – "зона найближчого розвитку". Л.С.Виготський показав, що реальні відносини розумового розвитку і можливості навчання дитини можна виявити за допомогою визначення рівня її актуального розвитку і зони її найближчого розвитку.

В процесі аналізу поглядів ученого виявлено, що в теорії про співвідношення навчання і розвитку, він спирався на загальний закон ґенези психічних функцій дитини, які виникають в зонах найближчого розвитку і створюються в процесі її навчання, спілкування з дорослими і товаришами. Саме Л.С.Виготським було запропоноване нове тлумачення базових понять педагогічної психології і дидактики – "розвиток" і "навчання" при вирішальному значенні систематичного навчання, основою якого є зміст, де особливу роль відіграють наукові поняття. За Виготським вони мають найбільше значення для розвитку мислення дитини. Їх зміст не є продуктом особистого досвіду, вони засвоюються дитиною у співробітництві з дорослими. Внаслідок засвоєння наукових понять психічні функції набувають властивостей довільності й усвідомленості. Ці властивості Л.С.Виготський назвав "основними новоутвореннями шкільного віку". Проаналізовані положення становлять теоретичну основу сучасного розуміння розвивального навчання.

Аналіз психологічної літератури з проблеми дослідження показує, що протягом 30-50-х років ХХ століття радянські психологи заклали основи формуючого експерименту як методу розробки проблем розвивального навчання. Це висвітлено у працях представників наукової школи Л.С.Виготського - О.М.Леонтьєва, О.В.Запорожця, П.Я.Гальперіна, С.Л.Рубінштейна, Г.С.Костюка, Н.А.Менчинської та ін. У процесі теоретичних дискусій на сторінках журналу „Советская педагогика” протягом 50-х років виявилася низка проблем, обговорення яких було неможливим без психологічного обґрунтування: принципи навчання, урок і його типологія, сутність процесу навчання, взаємозв’язок навчання і розвитку та ін. Результатом цього стало вироблення наукових позицій, відповідно з якими відбулося виділення розвивальної ролі навчання в якості найважливішого аспекту дидактики (О.М.Ждан).

У 60-70-х роках ХХ століття проблема розвивального навчання молодших школярів виокремилась в спеціальну галузь психологічних і дидактичних досліджень. В цей період у межах єдиної теоретичної платформи щодо випереджаючої ролі навчання в розвитку учнів співіснують різні наукові підходи до дослідження проблеми: теорія розвивального навчання (Н.О.Менчинська, Г.С.Костюк, Г.О.Люблінська, Л.В.Занков та ін.) і діяльнісної теорії учіння (О.М.Леонтьєв, П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна, Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов та ін.). Відмінності між ними зумовлені різним розумінням співвідношення процесів учіння і розвитку учнів.

Наприкінці ХХ століття у працях українських психологів обґрунтовується новий підхід до дослідження розвивального навчання з урахуванням наукових надбань психологічної школи Г.С.Костюка – особистісний.

Прикладом конкретизації концепції Л.С.Виготського стала діяльність наукових колективів Л.В.Занкова, Д.Б.Ельконіна і В.В.Давидова в Росії і Україні, Г.С.Костюка, В.В.Рєпкіна в Україні, Ш.О.Амонашвілі в Грузії.

У дисертації простежено яким чином термін "розвивальне навчання" входив до наукового обігу. Л.В.Занков у статті "Обучение и развитие", ("Педагогическая энциклопедия", 1966) вживав його у значенні "загальний розвиток учнів". В "Українській радянській енциклопедії" (1986) О.Я.Савченко розкриває цей термін як спрямованість принципів, методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів. У статтях В.В.Давидова ("Российская педагогическая энциклопедиия", 1999, "Педагогический энциклопедичический словарь", 2002) цей термін розкривається як напрям в теорії і практиці освіти, зорієнтованій на розвиток фізичних, пізнавальних і моральних здібностей учнів шляхом використання їх потенціальних можливостей. Аналогічні визначення знаходимо в "Українському педагогічному словнику" С.У.Гончаренка (1997) і у “Педагогічному словнику” за редакцією М.Д.Ярмаченка (2001). А у "Педагогічному словнику" Г.М.Коджаспірової, А.Ю.Коджаспірова (2001) розвивальне навчання ототожнюється з проблемним.

Інваріантними ознаками цього поняття ми вважаємо спрямованість навчання на розвиток пізнавальних, фізичних і моральних здібностей і якостей учнів шляхом розкриття їх потенційних можливостей у спеціально організованому навчально-виховному процесі. Отже сучасне трактування розвивального навчання не обмежується розвитком лише інтелекту, що було характерне для періоду становлення цієї теорії, а передбачає цілеспрямований розвиток усіх здібностей і загалом особистості учня.

У другому розділі "Еволюція вітчизняних авторських систем розвивального навчання молодших школярів (1960-1990 рр.)" – проаналізовано погляди вчених на сутність і зміст розвивального навчання, розвиток теоретичних засад вітчизняних авторських систем розвивального навчання: Л.В.Занкова, Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова, В.О.Сухомлинського.

Системи розвивального навчання Л.В.Занкова, Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова, що виникли на ґрунті психологічної теорії Л.С.Виготського про культурно-історичний розвиток людини, відрізняються розумінням сутності розвитку і підходами у реалізації взаємозв’язку навчання і розвитку учнів.

Визначено, що поняття "загальний розвиток" учнів за Л.В.Занковим вбирає в себе наступні складові: розвиток розуму, логічного мислення, спостережливості, видів пам’яті, уяви, волі, почуттів учнів; об’єктом експерименту була дидактична система, що охоплює всі компоненти початкового навчання; її метою є загальний психічний розвиток учнів, який концентровано виражається у розвитку спостережливості, мислення, практичних дій, емоційно-вольової сфери.

Тривалий експеримент проходив у співпраці психологів, дидактів і методистів у три етапи: на першому – створювався каркас нової дидактичної системи в процесі лабораторного експерименту в межах роботи одного класу; на другому – розширювалась мережа експериментальних класів, створено перший варіант експериментальних програм з російської мови, математики, трудового навчання, музики та ін.; на третьому – розширено кількість експериментальних шкіл і класів, підготовлені експериментальні підручники, методичні рекомендації для вчителів. На основі довготривалого експерименту було зібрано великий фактичний матеріал щодо закономірного зв’язку між побудовою навчання, рівнем засвоєння знань, умінь і навичок учнів і ходом їх загального психічного розвитку.

Науковці відзначали, що на розвиток молодших школярів, крім змісту і методів навчання, впливає чимало інших чинників: родина, природа, засоби масової інформації, кваліфікація, досвід, стиль роботи вчителя, склад дитячого колективу та ін.

На основі наукового аналізу результатів масового експерименту Л.В.Занковим і колективом лабораторії "Обучение и развитие" була розроблена загальнорозвивальна система початкового навчання за дидактичними принципами:

навчання на високому рівні труднощів;

провідна роль теоретичних знань;

швидкий темп вивчення програмного матеріалу;

усвідомлення учнями процесу учіння.

Запровадження цих принципів здійснювалося на основі цілеспрямованої і систематичної роботи над розвитком усіх учнів, у тому числі й найбільш слабких. У системі Занкова найважливішим стимулом для розвитку всіх дітей є формування повноцінних мотивів учіння.

Зазначені принципи були конкретизовані в програмах, підручниках і методиках навчання різних предметів: мови, читання, математики, історії, природознавства, малювання, які були підготовлені співробітниками лабораторії "Обучение и развитие" І.І.Аргінською, З.І.Романовською, Н.Я.Дмитрієвою, І.П.Товпинець.

В результаті проведеного дослідження було встановлено, що предметні методики ґрунтувалися на єдиних дидактичних принципах, мали одну спрямованість – досягнення різними методами загального розвитку дітей. Тому дидактична особливість побудови уроків полягала в активній діяльності самих дітей: обговоренні почутого, прочитаного, обміну думками, аналізі спостережень, чуттєвого досвіду, порівнянні, класифікації, висновках, що збуджувало розум, волю, інтелектуальні почуття та ін.; стимулюванні розвитку дитячої особистості шляхом застосування різних форм навчальної взаємодії на уроці і позаурочній діяльності.

З’ясовано, що процес навчання в "занковських" класах широко висвітлювався у педагогічній пресі 60-80-х років (журнали"Начальная школа", "Початкова школа" та ін.). Визначено, що за роки здійснення досліджень і запровадження їх результатів у практику були періоди злету і занепаду цієї системи. 60-70-і роки були “піком” визнання системи розвивального навчання за Л.В.Занковим у школах республік СРСР. В Україні (Харкові, Києві, Львові, Винниці, Дніпропетровську, Одесі, Донецьку) працювала велика мережа таких початкових класів. Найбільш повно теорія і практика цієї системи відображена у книгах Л.В.Занкова і його співробітників: "Дидактика и жизнь" (1968), "Обучение и развитие" (1975), "Индивидуальные варианты развития младших школьников" (1973), "Новая система начального обучения" (1965, 1967).

Як показує аналіз, у 80-х роках увага науковців і практиків до системи Л.В.Занкова послабилась; у педагогічній пресі з’явились публікації про гострі дискусії між "занковцями" і прихильниками системи Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова; зокрема піддавалися критиці теоретичні і методичні положення системи Л.В.Занкова. У 1989 році в АПН СРСР відбулася нарада, яку проводив В.В.Давидов, щодо подальшої долі досліджень проблеми "Навчання і розвитку" за ідеями Л.В.Занкова. Було вирішено продовжити дослідження, сприяти розповсюдженню педагогічних напрацювань цієї наукової школи у практику. На основі вивчення педагогічних праць з’ясовано, що у 90-х роках інтерес до запровадження системи Л.В.Занкова посилюється. Про це свідчать дискусії з проблем взаємозв’язку навчання і розвитку на сторінках педагогічних журналів; у Російській Академії освіти було відкрито Федеральний науково-методичний центр ім. Л.В.Занкова, який почав координувати дослідження з цієї проблеми, здійснював допомогу у запровадженні у практику дидактичної системи за ідеями вченого.

В українській початковій школі у 90-х роках в зв’язку із розбудовою національної системи освіти вчені продовжують звертатися до теоретичних засад системи розвивального навчання Л.В.Занкова. Однак у педагогічному процесі програми і підручники, які створені російськими вченими, не використовуються.

Створена Л.С.Виготським у 30-і роки культурно-історична теорія розвитку людини здобула розвиток у працях О.М.Леонтьєва, О.В.Запорожця, Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова та інших учених. Одним з потужних напрямів визнано розробку О.М.Леонтьєвим концепції про роль діяльнісного підходу у психічному розвитку особистості.

В розділі охарактеризовано сутність і ґенезу системи Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова, побудованої на засадах діяльнісного підходу. За теорією періодизації психічного розвитку дитини, яку розробив Д.Б.Ельконін, кожному віку притаманний провідний вид діяльності, який сприяє її психічному розвитку. Для молодшого шкільного віку – це навчальна діяльність, за якої в учнів виникають психічні новоутворення: теоретичне мислення і довільність поведінки. Центральними питаннями організації розвивального навчання Д.Б.Ельконін вважав відбір відповідного змісту навчання і способів його організації. Він робить висновок: "між навчанням і психічним розвитком людини стоїть її діяльність", тому розвивальне навчання молодших школярів розглядається в руслі уявлень про типи провідної діяльності і ґрунтується на діяльнісному підході.

Для реалізації системи розвивального навчання за цією концепцією, було розроблено навчально-методичний комплекс, зміст і структура якого співвідносилися з основними психологічними вимогами до організації навчальної діяльності. В.В.Давидов у "Концепції гуманизації російської початкової освіти" (2000) визначав їх наступним чином:

засвоєння знань загального і абстрактного характеру повинно випереджувати ознайомлення учнів з частковими і конкретними знаннями;

знання повинні засвоюватися учнями в процесі аналізу умов їх походження;

учні повинні вміти виділяти в навчальному матеріалі суттєве, загальне відношення, яке визначає зміст і структуру об’єкта знань;

учні повинні вміти знаходити загальний зв’язок між об’єктом, що вивчається, і системою знань про нього;

учні повинні вміти в процесі навчання переходити від виконання дій в розумовому плані до виконання їх в зовнішньому плані і навпаки.

Встановлено, що центральним завданням наукового колективу протягом 60-80-х років було комплексне вивчення особливостей формування у молодших школярів всіх структур навчальної діяльності. До того часу в психології розглядалися деякі її аспекти: мотиви, оцінювання, свідомість учіння. Комплексне дослідження навчальної діяльності як цілісності взаємозв’язку її структурних елементів було розпочате під керівництвом Д.Б.Ельконіна в 1959-1960 роках в ЗОШ № 91 м.Москви, а в м.Харкові в ЗОШ № 17 під керівництвом В.В.Рєпкіна. Методом дослідження був тривалий формуючий експеримент, який поступово охоплював всю початкову школу. Для проведення експерименту були розроблені експериментальні програми і підручники з математики, російської мови, трудового навчання.

В результаті історико-педагогічного аналізу зроблено висновок, що наприкінці 90-х років ХХ століття перспективи системи розвивального навчання В.В.Давидов пов’язував з гуманізацією початкової освіти. Вчений визначав її сутність наступним чином: молодший школяр повинен стати суб’єктом власної діяльності; зміст і методи початкової освіти повинні забезпечити суттєвий психічний розвиток молодшого школяра, формування у нього навчальних вмінь, які дозволяють без особливих труднощів продовжити освіту.

Аналіз і узагальнення теоретичних положень праць психологів і педагогів щодо подальшої розробки цієї проблеми дозволили зробити висновок, що найважливішими результатами наукової школи за досліджуваний період є: періодизація психічного розвитку у дитячому віці (Д.Б.Ельконін), теорія двох типів узагальнення і мислення (В.В.Давидов, В.І.Слободчиков, Г.А.Цукерман, А.З.Зак), теорія навчальної діяльності та її суб’єкта (В.В.Давидов, В.В.Рєпкін, Г.А.Цукерман, А.К.Маркова), створення підручників і методичних посібників на засадах розвивального навчання (В.В.Давидов, Е.І.Александрова, Г.М.Захарова, Т.І.Фещенко, Г.Н.Кудіна, З.Н.Новлянська, Ю.А.Полуянов та ін.).

Встановлено, що важлива роль у розповсюдженні системи розвивального навчання належить науковцям і вчителям м.Харкова. У 1989 році за ініціативою В.В.Рєпкіна, який з початку експерименту працював під керівництвом В.В.Давидова, у м.Харкові було створено незалежний науково-методичний центр „Розвивальне навчання” (ННМЦ – РН).

Визначено суттєвий внесок харківської школи у розробку проблем розвивального навчання: саме тут було створено наскрізний курс російської мови від букваря до підручників для початкової і основної школи, перший підручник з математики в системі розвивального навчання, вперше здійснено спробу підготувати вчителів масових шкіл до роботи за системою розвивального навчання Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова.

Проаналізовано висвітлення у педагогічній літературі 90-х років ХХ століття досвіду роботи за системою розвивального навчання початкових класів шкіл Харкова, Луганська, Маріуполя. Вивчення результатів їх роботи показує, що в учнів цих класів вищий рівень сформованості мотивації до навчання, уміння контролювати себе, виконувати творчі завдання, співпрацювати в колективі (Н.В.Рєпкіна).

Поряд з роботою ННМЦ "Розвивальне навчання" у Харкові здійснюється активна наукова і практична діяльність Центру психології і методики розвивального навчання під науковим керівництвом О.К.Дусавицького, особливістю роботи якого є акцентування на розвитку особистості молодшого школяра в навчальній діяльності.

В дисертації здійснено аналіз наукових праць у педагогічних і психологічних джерелах щодо порівняльної ефективності систем розвивального навчання Л.В.Занкова та Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова в контексті нових можливостей гуманної, особистісно орієнтованої педагогіки і психології. Науковці вважають, що Л.В.Занков упритул підійшов до створення нової дидактичної системи, але вона не позбавлена пояснювально-перетворюючих обмежень, не є остаточно завершеною. Перевагою системи Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова є створення в її надрах особливої педагогічної технології: формування теоретичних узагальнень. Але, на думку деяких учених, невиправданим є протиставлення видів емпіричного і теоретичного мислення, адже вони взаємодіють і взаємодоповнюють один одного. З цього випливає, що призначення цієї авторської системи – не розвивати особистість, а формувати її власну навчальну діяльність (А.В.Фурман, В.М.Юрченко). Російський психолог В.В.Шадриков підкреслює необхідність нового підходу до застосування цих систем: в контексті педагогіки особистості вони можуть бути ефективними лише за умови якісної підготовки вчителів. Російській дидакт І.Я.Лернер зазначає, що ідеї розвивального навчання позитивно можуть вплинути на масову педагогічну практику, якщо будуть належно опрацьовані дидактикою і методикою.

Проаналізувавши результати досліджень наукових колективів під керівництвом Д.Б.Ельконіна – В.В.Давидова і праці про їх діяльність, ми зробили висновок, що ця система знаходить багатьох послідовників серед вчительства завдяки цілеспрямованій діяльності спеціальних центрів з розвивального навчання і спільній розробці підручників, методичних рекомендацій психологами і методистами. Але залишається недостатньою узгодженість із запровадженими у 2001 році державними стандартами початкової освіти, відсутня спеціальна підготовка майбутніх учителів у ВНЗ до роботи за цими системами.

На основі історико-педагогічного аналізу розкрито сутність системи розвивального навчання молодших школярів у педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського; підкреслено, що у центр своєї педагогічної системи вчений поставив особистість дитини як самоцінність і мету навчально-виховного процесу. Провідними ідеями його системи виступають гуманізація, природовідповідність, розвиток творчості і самодіяльності школярів.

В дослідженні розглянуті теоретична спадщина і досвід В.О.Сухомлинського як важливий етап в загальному контексті здобутків української дидактики початкової освіти з проблем розвивального навчання молодших школярів, проаналізовано відображення у історико-педагогічних дослідженнях праць педагога.

На основі теоретичного аналізу і узагальнення педагогічної спадщини В.О.Сухомлинського, зроблено висновок, що вчений не вживав у своїх працях терміну "розвивальне навчання", однак у його доробку широко використовуються вислови "всебічний розвиток", "розвиток мислення", "розумовий розвиток", "творчий розвиток", "духовний розвиток", "емоційний розвиток", "інтелектуальний розвиток", "розвиток потреб, інтересів" тощо.

Метою навчально-виховного процесу вчений вважав усебічний розвиток особистості: моральний, інтелектуальний, фізичний, естетичний, що відображено у його багатьох наукових працях: "Духовний світ школяра" (1961), "Серце віддаю дітям" (1968), "Павлиська середня школа" (1969), "Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості" (1969-1970 рр.) та ін.

Аналіз праць вченого та дослідників його спадщини (Т.Г.Будняк, К.Є.Кривошеєнко, Н.В.Безлюдної, М.М.Дубінки, А.А.Семез, Г.А.Бондаренко, Г.М.Ткаченко, І.П.Наливайко, Ю.Г.Новгородської та ін.) свідчить, що для реалізації мети всебічного розвитку учнів, В.О.Сухомлинський створив цілісну педагогічну систему, у якій практично врахував ідеї Л.С.Виготського і його послідовників про провідну роль навчання в розвитку дітей. Виявлено, що у системі В.О.Сухомлинського втілено різні теорії взаємозв’язку навчання і розвитку: психологічні засади розвивального навчання, спрямованого на загальний розвиток дитини (розум, воля, почуття) в усіх видах діяльності, про які йшлося у працях Л.В.Занкова, а також особистісний підхід, обґрунтований Г.С.Костюком. Важливим був і діяльнісний підхід до розвитку пізнавальних і творчих здібностей дітей, що знаходив втілення у різних видах діяльності учнів в урочний і позаурочний час.

Вивчення великої джерельної бази дозволяє зробити висновок про те, що система наукових поглядів В.О.Сухомлинського на проблеми розвивального навчання збагатила педагогічну психологію і дидактику новими ідеями, висновками, фактами щодо сутності і шляхів розвивального навчання. Вчений привернув увагу до психофізіологічних основ розвитку школярів у навчальному процесі (врахування функціональної асиметрії півкуль головного мозку дитини). У зв’язку з цим він радив учителям за допомогою відповідного навчального навантаження і розвивального середовища прискорювати розвиток учнів, однак застерігав від надмірного словесно-понятійного навантаження молодших школярів.

Послідовники В.О.Сухомлинського підкреслюють, що найважливішу роль педагог надавав розумовому розвитку дітей, формуванню їх пізнавальної активності і самостійності в навчальній діяльності, системі подорожей до джерел думки і рідного слова, впливу навчання на фізичний і емоційний розвиток вихованців, ролі предметно-перетворюючої діяльності, спілкуванню з природою, праці і малюванню, залученню до літературної творчості на основі побаченого, прочитаного, уяви.

Важлива увага приділялася вченим відбору методів, які мають відповідати готовності учнів, стимулювати їх пізнавальну активність, уміння вчитися. Тому педагог вважав, що методика початкового навчання має бути спрямована на розвиток активності, ініціативності, самостійності школярів, розвиток їх творчого потенціалу в розумовій праці. З цією метою ефективними є застосування в процесі навчання елементів художнього і наукового пошуку, дослідницька робота, використання проблемного навчання, колективної праці у поєднанні з індивідуальним підходом до кожного учня, застосування технічних засобів навчання, наочності, різноманітних форм роботи з книгою. Вчитель, підкреслював В.О.Сухомлинський, повинен