НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

ТЕТЕРУК СВІТЛАНА ПЕТРІВНА

УДК 159. 923 – 057. 87: 159. 947. 3

ФОРМУВАННЯ МЕХАНІЗМІВ САМОРЕГУЛЯЦІЇ СТУДЕНТІВ

В ІНШОМОВНОМУ ПРОСТОРІ

19.00.07 – Педагогічна і вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2006

Дисертацією є рукопис

Робота виконана на кафедрі психології Інституту історії та філософії педагогічної освіти Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат психологічних наук. професор

Долинська Любов Василівна

Інститут історії та філософії педагогічної освіти

Національного педагогічного університету

Імені М.П. Драгоманова,

завідувач кафедри психології.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Пов’якель Надія Іванівна,

Інститут педагогіки і психології

Національного педагогічного університету

імені М.П. Драгоманова,

завідувач кафедри практичної психології.

кандидат психологічних наук, доцент

Співак Віталій Іванович,

Інститут соціальної реабілітації та розвитку дитини

Кам’янець-Подільського державного університету,

доцент кафедри теорії і технологій соціальної реабілітації

Провідна установа: Інститут психології ім.. Г.С. Костюка АПН України, лабораторія особистості, м. Київ

Захист відбудеться „ 20 вересня 2006 р. о 16 40 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.053.10 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул.. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий „_9__”__серпня________ 2006 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Фомічова Л.І.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Євроінтеграційні процеси в Україні ставлять перед системою освіти завдання оптимального розкриття та розвитку особистісних якостей індивіда. Однак, окремі психологічні якості самі по собі не можуть забезпечити високої успішності діяльності особистості – значних результатів можна досягти лише за умови максимальної саморегуляції діяльності. Тому для спеціалістів, які займаються проблемами навчання, все більш актуальними стають психологічні дослідження, в яких розглядаються проблеми саморегуляції діяльності, серед яких важливе місце посідає проблема оволодіння іноземною мовою. Володіння іноземними мовами є базою для інтелектуального та особистісного зростання, розширює світогляд, сприяє духовному розвитку особистості. Мовний розвиток, що реалізується через оволодіння іноземною мовою, має не лише велике значення в аспекті розширення кругозору майбутнього фахівця, але й великий розвивальний потенціал: включення студента в іншомовний простір активізує інтелект, сприяючи більш гармонійному розумовому розвитку індивіда.

Практика свідчить про те, що результативність процесу навчання іноземним мовам у неспеціальних навчальних закладах у більшості випадків низька. Це зумовлює пошук шляхів підвищення ефективності цього процесу. Слід враховувати й те, що великий обсяг навчального матеріалу у вищому навчальному закладі, збільшення годин на самостійну підготовку студентів в зв’язку з входженням в Болонський освітній процес потребує розвитку у студентів таких регулятивно-особистісних якостей як самостійність, ініціативність, цілеспрямованість, наполегливість. В зв’язку з цим набуває актуальності проблема виявлення механізмів саморегуляції, психологічних чинників, які впливають на ефективність засвоєння іноземної мови, розробки шляхів формування умінь саморегуляції у процесі здійснення мовленнєвої діяльності іноземною мовою.

У психолого-педагогічній літературі є досить досліджень, в яких розглядаються різні аспекти проблеми саморегуляції. Серед них дослідження К.О.Абульханової-Славської, Б.Г.Ананьєва, М.Й.Боришевського, Л.С.Виготського, О.О.Конопкіна, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва, Б.Ф.Ломова, С.Д. Максименка, Ю.А.Миславського, В.О.Моляко, В.І.Моросанової, В.М.М’ясищева, А.К.Осницького, Н.І.Пов’якель, С.Л.Рубінштейна, М.В.Савчина, Р.А.Сагієва, О.К.Тихомирова, В.М.Трофімова та ін.

Важливі дані про саморегуляцію поведінки одержані в теоретичних та експериментальних дослідженнях проблем морального розвитку індивіда на різних вікових етапах: Л.І.Божович, М.Й.Боришевського, В.І.Селіванова, І.В.Чеснокової та ін.

Питання активності людини як суб’єкта регуляції своєї діяльності і поведінки знаходять різноманітне висвітлення в роботах Л.Ф.Бурлачука, В.П.Казміренка, Т.В.Кириченко, О.В.Киричука, Г.В.Куценко, Н.І.Пов’якель, В.А.Роменця, В.О.Татенка, Т.М.Титаренко та ін. Однак, незважаючи на багатоплановість психолого-педагогічних досліджень саморегуляції, проблема розвитку саморегуляції в процесі навчання іноземній мові не була предметом спеціального дослідження. У психологічній проблематиці саморегуляції практично відсутні фундаментальні дослідження, в яких розкривалися б психологічні механізми саморегуляції в іншомовному просторі.

Таким чином, соціальна значущість і недостатня розробленість проблеми саморегуляції при вивченні іноземної мови обумовили вибір теми нашого дослідження: “Формування механізмів саморегуляції студентів в іншомовному просторі”.

Зв’язок з науковими темами, планами і програмами. Тема дослідження входить до плану науково-дослідних робіт кафедри психології Інституту історії та філософії педагогічної освіти Національного педагогічного університету імені
М.П. Драгоманова за напрямком “Теорія та технологія навчання і виховання у системі народної освіти”, затверджена Вченою радою університету (протокол
№ 9 від 26 травня 2005 р.) та узгоджена Радою з координації наукових дослід-
жень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 8 від 25 жовтня 2005р).

Об’єкт дослідження – саморегуляція студентів в іншомовному просторі.

Предмет дослідження – формування механізмів саморегуляції студентів у процесі вивчення іноземної мови.

Мета дослідження – полягає у виявленні психологічних особливостей механізмів саморегуляції студентів в іншомовному просторі та обґрунтуванні і розробці шляхів і засобів їх формування при вивченні іноземної мови.

В основу нашого дослідження було покладено припущення про те, що продуктивне засвоєння іноземної мови студентами неспеціальних вищих навчальних закладів вимагає високого рівня розвитку саморегуляції як цілісного особистісного утворення, яке в традиційних умовах навчання розвивається недостатньо. Підвищення рівня саморегуляції студентів при вивченні іноземної мови можна досягти як засобами використання на заняттях активних методів навчання (дискусій, проблемних ситуацій, творчих завдань, ігор, психотехнік), спрямованих на формування механізмів саморегуляції (рівня домагань, самооцінки, самоконтролю, рефлексії), так і шляхом послідовного розвитку усіх ланок саморегулятивного процесу (аналіз суперечностей, прогнозування, цілепокладання, планування, формування критеріїв оцінки якості, прийняття рішення, контроль, корекція).

Згідно мети та гіпотези дослідження окреслені основні завдання дослідження:

1. Визначення теоретичних психологічних підходів до проблеми саморегуляції в іншомовному просторі.

2. Виявлення психологічних особливостей та рівнів розвитку саморегуляції студентів при вивченні іноземної мови.

3. Визначення механізмів саморегуляції в навчальній мовленнєвій діяльності студентів.

4. Обґрунтування та розробка системи навчальних завдань з формування механізмів саморегуляції студентів при вивченні іноземної мови.

Методологічною та теоретичною основою дослідження стали:
положення про взаємозв’язок явищ дійсності, діяльності та мислення (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн), особливості розвитку та формування особистості (К.О.Абульханова-Славська, Л.І.Божович, І.С.Булах, М.Й.Боришевський, П.В.Лушин, О.В.Скрипченко), теорії довільної саморегуляції (М.Й.Боришевський, О.О.Конопкін, Ю.М.Кулюткін, О.Я.Чебикін), підходи до розгляду особистості як суб’єкта довільної активності (Б.ГАнаньєв, О.М.Леонтьєв, В.О.Татенко), психологічна концепція розвивального навчання (В.В.Давидов, Г.С.Костюк, Ю.М.Швалб), дослідження механізмів саморегу-
ляції (М.Й.Боришевський, О.О.Конопкін, Ю.А.Миславський, В.І.Моросанова, А.К.Осницький, Н.І.Пов’якель), специфіки оволодіння іноземною мовою (В.А.Артемов, Б.А.Бенедиктов, І.А.Зимняя,), психолого-педагогічні принципи застосування активних методів навчання у вищій школі (В.Ю.Большаков, Л.В.Долинська, О.К.Тихомиров, Т.С.Яценко, Ю.Н.Ємельянов).

Для вирішення поставлених завдань та перевірки гіпотези була розроблена програма дослідження, реалізація якої передбачала використання комплексу теоретичних і емпіричних методів, який включав теоретичний аналіз проблеми, класифікацію, систематизацію, узагальнення психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, спостереження, бесіди, анкетування, аналіз продуктів навчальної діяльності студентів, констатувальний та формувальний експерименти, тести, активні методи навчання, статистичні методи обробки експериментальних даних.

Окрім того, на різних етапах дослідження використовувались спеціальні психологічні методики (“Здатність до самоуправління” Н.М.Пейсахова; методика Хоппе-Серебрякової для визначення рівня домагань і його зміни в умовах успіху й невдачі; двоступінчата методика діагностування рефлексії, створена нами за принципом А.З.Зака; методика “Складання рядів з одним зайвим” К.К.Платонова; методика Мюнстерберга для виявлення особливостей прояву розподілу уваги).

База дослідження. Основна дослідно-експериментальна робота проводилась на базі Академії праці і соціальних відносин (м. Київ). Дослідженням було охоплено 200 студентів. Відповідно до поставлених завдань дослідження проводилось в три етапи (пошуковий, дослідно-експериментальний, узагальнюючий) упродовж 2000-2006рр.

Наукова новизна та теоретичне значення результатів дослідження полягає у тому, що:

- вперше здійснено теоретико – експериментальне обґрунтування місця, функцій, особливостей і механізмів саморегуляції в іншомовному просторі; системний аналіз психологічних особливостей саморегуляції студентів та розкрито у цьому процесі роль таких механізмів як рівень домагань, самооцінка, самоконтроль та рефлексія; визначено критерії та виявлено рівні сформованості саморегуляції студентів при вивченні іноземної мови; обґрунтовано шляхи та засоби формування механізмів саморегуляції студентів в іншомовному просторі;

- доповнено теорію вивчення мови як процесу формування знакової системи визначенням місця і ролі в ньому механізмів саморегуляції особистості;

- набуло подальшого розвитку знання про саморегуляцію особистості та шляхи її формування у специфічних видах діяльності.

Практичне значення дослідження визначається тим, що розроблена автором система завдань і вправ з формування психологічних механізмів саморегуляції студентів при вивченні іноземної мови та методичні рекомендації щодо їх реалізації можуть бути використані викладачами іноземних мов з метою формування саморегуляції як цілісного утворення через розвиток адекватного рівня домагань та самооцінки, високих рівнів самоконтролю та рефлексії в процесі оволодіння іноземною мовою. Теоретичні та експериментальні результати дослідження можуть бути використані також при підготовці майбутніх викладачів іноземної мови.

Особистий внесок автора полягає у виявленні психологічних механізмів саморегуляції студентів, в обґрунтуванні комплексу методів вивчення психологічних чинників, які впливають на розвиток рівня саморегулювання та розробці програми формування механізмів саморегуляції при вивченні іноземної мови. У спільних публікаціях ідеї та результати дослідження співавторів не використовуються. У “Посібнику для навчання читанню і мовленню студентів факультету соціального управління”, автору належить 1-й та 2-й розділи (3,2 д.а). Вправи посібника орієнтовані на отримання і переробку наукової інформації з урахуванням її зв’язку з реальними потребами студентської молоді, що підвищує мотивацію навчання та сприяє формуванню більш рефлексивного погляду на себе, а також на розвиток творчих здібностей студентів, формування активної дослідницької позиції, що передбачає самостійне вироблення мети, прогнозування майбутніх дій та послідовність їх застосування як ланок саморегулювання. У “Посібнику для навчання читанню і розвитку мовлення студентів юридичного факультету”, автору належить 1-й та 2-й розділи (4,2 д.а.). Запропоновані вправи спрямовані на формування у студентів систематизованого адекватного уявлення про себе, на розвиток умінь порівняння, аргументації власної точки зору. Завдання сприяють виявленню позитивних особистісних рис, що стосуються формування адекватної самооцінки, рефлексії. У “Методичному посібнику з англійської мови на тему “Гроші”, для студентів економічного факультету, автору належить 1-й та 2-й розділи та блок творчих завдань (2 д.а.). Завдання, які містяться у посібнику, спрямовані на формування адекватної самооцінки та рівня домагань, а також розвиток умінь цілепокладання і прогнозування, планування, вмінь оцінювання діяльності.

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною й теоретичною обґрунтованістю його вихідних положень; сукупністю методів, адекватних предмету, меті і завданням дослідження; репрезентативністю вибірки досліджуваних; поєднанням кількісного і якісного аналізу результатів дослідження; застосуванням методів математичної статистики.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження доповідалися і отримали схвалення на Міжнародній науковій конференції “Україна: шляхами віків, присвячена 175-річчю від дня народження Георгія Андрузького” (Київ,2002), на ІІ Міжнародній конференції „Динаміка наукових досліджень 2003” (Дніпропетровськ – Донецьк – Чернівці,2003), на Міжнародній практичній конференції „Наука і освіта 2004” (Дніпропетровськ, 2004), на ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції „Динаміка наукових досліджень 2004” (Дніпропетровськ, 2004), на VIII Міжнародній науково-практичній конференції “Наука і освіта 2005” (Дніпропетровськ, 2005), на II Міжнародній науково-практичній конференції “Освіта і наука без кордонів – ‘2005“ (Прага, 2005), на звітних науково-практичних конференціях кафедр Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (2002-2006), засіданнях кафедри психології Інституту історії та філософії педагогічної освіти Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, звітних наукових конференціях Академії праці та соціальних відносин, засіданнях кафедри іноземних мов Академії праці і соціальних відносин.

Розроблена автором система навчальних завдань, що спрямована на формування саморегуляції студентів шляхом розвитку її механізмів, успішно впроваджена у навчально-виховний процес Академії праці і соціальних відносин (довідка № 01/10 - 299 від 06.04.06.), Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (довідка №366 від 30.03.06), Національного авіаційного університету (довідка № 4474 від 28.03.06).

Публікації. Основний зміст роботи відображений у 13 публікаціях, серед яких 4 статті у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, матеріали конференцій, навчальні посібники.

Структура роботи. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (344 найменування) і 9 додатків. Основний текст дисертації викладено на 179 сторінках комп’ютерного набору і містить 27 таблиць, 1 рисунок на 25 сторінках. Повний обсяг роботи складає 221 сторінку.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено її об’єкт, предмет, мету та завдання дослідження, сформульовано гіпотезу, розкрито методичну основу дослідження, визначено наукову новизну, теоретичне та практичне значення дослідження, описані форми апробації результатів дослідження, визначено структуру роботи.

У першому розділі “Теоретичні основи дослідження проблеми саморегуляції” представлено аналіз основних теоретичних підходів до проблеми саморегуляції у зарубіжній та вітчизняній літературі.

Вивчення спеціальної психолого-педагогічної літератури засвідчує, що проблема саморегуляції викликає постійний інтерес у дослідників. У значній кількості наукових праць зарубіжних, радянських та вітчизняних психологів вивчались особливості саморегуляції в різних видах діяльності: навчальній, трудовій, спортивній. Однак, вивчення специфіки та механізмів саморегуляції в процесі навчання іноземній мові не було предметом спеціального дослідження.

В 60-70-х роках ХХ століття почала розроблятися концепція свідомої саморегуляції діяльності людини. В 1980 р. О.О.Конопкін заявив про необхідність розробки нової області психології – психології саморегуляції предметної діяльності та поведінки. Ідеї функціональної системи саморегуляції, розроблені П.К.Анохіним, Н.А.Бернштейном, О.О.Конопкін доповнив ідеєю свідомої психічної саморегуляції. Вчений сформулював основні принципи саморегуляції діяльності людини (системність, активність, усвідомлюваність), розробив уявлення про структуру системи саморегуляції і її компоненти.

Є ряд досліджень, присвячених розгляду окремих проявів саморегуляції в різних видах діяльності (Л.І.Божович, М.Й.Боришевський, М.Т.Дригус, В.П.Казміренко, О.А.Конопкін, О.Г.Ксенофонтова, Ю.А.Миславський, В.І.Моросанова, В.С.Мухіна, Г.С.Нікіфоров, А.К.Осницький, Н.І.Пов’якель, Р.А.Сагієв, В.І.Селіванов, І.В.Чеснокова).

Питання психологічної структури саморегуляції, особливостей самоконтролю, емоційної регуляції в навчальній діяльності розглядалися у працях О.Ф.Бондаренка, Б.О.Федоришина, В.Т.Циби, О.Я.Чебикіна, Н.В.Чепелєвої, С.І.Яковенка, Т.С.Яценко та ін. У своєму дослідженні ми використовували структуру саморегуляції, запропоновану Н.М. Пейсаховим, яка включає вісім етапів: аналіз суперечностей, прогнозування, цілепокладання, планування, формування критеріїв оцінки якості, прийняття рішення відносно дії, контроль, корекція.

Значну цінність у дослідженні проблем саморегуляції мають праці зарубіжних учених Д.Аткінсона, А.Бандури, Дж.Бекмена, присвячені вивченню різноманітних мотиваційних та особистісних регулятивних установок: життєвих цілей, локусу контролю, прагнення до успіху.

Аналіз літератури засвідчує неоднозначність думок щодо розрізнення понять “саморегуляція”, “самоконтроль”, “самоорганізація”, “самоуправління”. В силу того, що саморегуляція являє собою універсальний феномен, який має пряме відношення до самих різних проявів самоактивності та входить в структуру різних складових процесів і систем, в загальній психології не існує єдиного загального визначення поняття саморегуляції. Ми розглядаємо саморегуляцію як складний механізм, який забезпечує побудову та реалізацію дій особистості згідно поставленої мети. Відповідно цього, саморегуляція навчальної діяльності полягає у цілеспрямованому плануванні, побудові та відтворенні суб’єктом навчання власних дій відповідно до завдань вищого навчального закладу, в умінні володіти собою, своїми емоціями, в усвідомленні учбових намірів, в адекватній самооцінці рівня своїх знань, вмінь, навичок, здібностей, а також самовдосконаленні на основі здобутих знань.

Одним із найбільш важливих і складних завдань у дослідженні проблеми саморегуляції в навчальній діяльності є вивчення її психологічних механізмів та виявлення їх взаємодії. Проблема вивчення психологічних механізмів саморегуляції знайшла своє висвітлення у роботах К.О.Абульханової-Славської, Є.В.Бодрової, М.Й.Боришевського, І.М.Галяна, О.О.Конопкіна, Ю.А.Миславського, В.І.Моросанової, Н.І.Пов’якель та ін. Розглядаються такі механізми саморегуляції як самооцінка, рівень домагань, самоконтроль, рефлексія.

Основна функція самооцінки як механізму саморегуляції полягає в тому, що вона виступає необхідною внутрішньою умовою регуляції діяльності та вказує на тісний зв’язок із такими ланками процесу саморегуляції як цілеутворення, планування (О.М.Анисимова, Д.Б.Ельконін, М.Й.Боришевський, А.В.Захарова, І.І.Чеснокова).

Головні функції домагань у процесі навчальної діяльності полягають у корекції прийнятої мети та завдань, забезпеченні відповідності між вимогами, що ставляться до студента та його реальними можливостями. Завдяки адекватному рівню домагань індивід дозує свої зусилля, визначає, яка міра цих зусиль доцільна для здійснення навчальної діяльності (М.В.Волкова, Б.В.Зейгарник, Е.А.Серебрякова, Ф.Хоппе).

Глобальною змістовнофункціональною характеристикою саморегулювання є рефлексивність. Головною функцією рефлексії є співвіднесення пред’явлених вимог ситуації та реальних можливостей суб’єкта та гнучке врегулювання цього співвіднесення. Завдяки рефлексивним умінням суб’єкт може довільно спрямовувати, регулювати та контролювати власні дії (Ю.Н.Кулюткін, А.П.Огурцов, Н.І.Пов’якель, І.Н.Семенов).

Серед найголовніших завдань у навчальній діяльності є визначення надійних способів контролю та самоконтролю, що сприяють своєчасному попередженню і розпізнаванню припущених помилок (Т.І.Гавакова, Л.М.Деркач, Л.В.Долинська, А.С.Линда, А.К.Маркова, В.І.Співак, Є.М.Черепанова).

Проаналізовані механізми по-різному працюють на кожному етапі саморегуляції. Водночас вони взаємодіють між собою, доповнюючи один одного. Ми припустили, що цілеспрямований розвиток розглянутих механізмів сприятиме не лише становленню саморегуляції особистості, а й успішності діяльності в іншомовному просторі.

У другому розділі “Психологічні особливості саморегуляції студентів при вивченні іноземної мови” здійснено теоретико-методичне обґрунтування дослідження саморегуляції студентів та представлено результати дослідження особливостей усвідомлення студентами сутності та необхідності саморегуляції при вивченні іноземної мови, приведено результати дослідження рівнів розвитку та динаміки саморегулювання та їх зв’язку з рівнем домагань, самооцінкою, рефлексією, самоконтролем; простежено взаємозв’язок рівня розвитку саморегуляції з індивідуальними особливостями мислення і уваги.

На першому етапі констатувального експерименту за допомогою анкетування виявлялися особливості усвідомлення студентами сутності та необхідності саморегуляції при вивченні іноземної мови. Встановлено, що хоча майже всі студенти усвідомлюють важливість та необхідність саморегуляції при вивченні іноземної мови, проте змістовний характер усвідомлення у них проявляється по-різному. Перешкодою виступає невміння визначати свої сильні й слабкі сторони, планувати конкретні цілі щодо поліпшення своєї діяльності та контролю ефективності їх виконання.

На другому етапі констатувального експерименту здійснювалось визначення сформованості у студентів рівня саморегулювання за допомогою методики “Здатність до самоуправління” Н.М.Пейсахова.

За результатами дослідження серед студентів виділено групи студентів з низьким (13,5%), нижче-середнім (32%), середнім (41%) та вище-середнім (13,5%) рівнями саморегулювання. Високого рівня саморегулювання не виявлено у жодного з досліджуваних. Простежена сформованість окремих етапів саморегуляції та виявлено найбільш слабкі ланки процесу: цілепокладання, планування, самоконтроль, корекція та ланка критерію оцінки якості. Одержані дані вказують на необхідність при розробці шляхів підвищення рівня саморегуляції студентів послідовного розвитку усіх ланок саморегулятивного процесу з акцентуванням на тих аспектах, що мають найнижчий рівень сформованості.

Третій етап констатувального експерименту був спрямований на перевірку робочого припущення про зв’язок рівня саморегулювання з рядом особистісних характеристик досліджуваних (самооцінкою, рівнем домагань, рефлексією, самоконтролем), які виступають у якості механізмів саморегуляції.

При вивченні самооцінки як механізму саморегуляції використовувалась модифікована методика вивчення самооцінки, у якій студентам пропонувалось прорангувати об’єктивну необхідність та власну сформованість 20 характеристик мовлення.

Результати показали, що адекватну самооцінку мовленнєвих якостей мають 27% студентів. Переважна більшість досліджуваних (73%) відзначалась неадекватною самооцінкою, головним чином заниженою (48,5%). Переважання неадекватної самооцінки свідчить про нереалістичне самосприйняття, некритичне ставлення до своїх помилок при засвоєнні іноземної мови.

Вивчення зв’язку рівня саморегуляції студентів з характером їх самооцінки показало, що для 85,5% студентів з вище-середнім рівнем саморегуляції характерною є адекватна самооцінка свого рівня засвоєння іноземної мови, хоча 16,5% студентів неадекватно оцінюють себе: у 10,5% студентів простежується тенденція до завищення, а 6% - занижують рівень своїх можливостей. Серед студентів, що володіють середнім рівнем саморегулювання, показник адекватності самооцінки становив 64,4%, але неадекватну самооцінку продемонстрували 35,6% досліджуваних. Стосовно студентів, рівень розвитку саморегуляції яких є нижче-середнім, то більше половини (59,7%) студентів продемонстрували неадекватну самооцінку. У студентів з низьким рівнем саморегуляції занижена або завищена самооцінка зустрічалася в найбільшій кількості випадків (66,4%). Таким чином, підтверджено, що самооцінка є суттєвим механізмом саморегуляції діяльності при засвоєнні іноземної мови.

На цьому ж етапі за допомогою методики Хоппе-Серебрякової виявлено зв’язок між рівнем саморегулювання студентів та рівнем їх домагань. Зокрема, студентам з вище-середнім рівнем саморегулювання притаманний високий (95,4%) та середній (4,6%) рівні домагань; студентам з середнім рівнем саморегулюваннявисокий (32%), середній (66,2%) та незначний низький (1,8%) рівні домагань; у студентів з нижче-середнім рівнем саморегулювання виявлено низький (95,5%) та незначний середній (4.5%) рівні домагань при засвоєнні іноземної мови.

При дослідженні рефлексії студентів як механізму саморегуляції ми використали двоступінчату методику діагностування рефлексії, створену нами за принципом А.З.Зака. За цією методикою в першій частині досліджуваним пропонується для вирішення серія завдань з предмету, а у другій частині ставиться завдання на класифікацію вирішених завдань на підставі заданих ознак. Друге завдання передбачає звернення досліджуваних до використаного способу дії.

Враховуючи специфіку філологічних дисциплін, дослідження зв’язку між рефлексивними особливостями студентів та успішністю говоріння іноземною мовою проводилось нами в 2 етапи. Завдання першої частини полягало у складанні досліджуваними монологу іноземною мовою на вибрану (з трьох запропонованих) тему. При цьому текст висловлювання записувався на магнітофон.

В другій частині цього дослідження студенти повинні були дослідити текст висловлювання і зробити аналіз у формі самозвіту, в якому вони давали суб’єктивну характеристику власного висловлювання. Запитання самозвітів стосувались: 1) того, що є предметом усвідомлення студентів, 2) усвідомлених труднощів, 3) чинників успішного чи неуспішного виконання завдання, 4) ступеню стомлюваності в процесі виконання завдання.

Простежуючи зв’язок між рівнем саморегулювання та рівнем розвитку рефлексії, ми виявили, що 55,5% студентів був притаманний середній рівень рефлексії, з яких більше половини (29,5%), студентів володіють середнім рівнем саморегулювання, а 25,5% показали нижче-середній та вище-середній рівні саморегулювання. Високий рівень рефлексії проявився у незначної кількості студентів (9%), серед яких 8% студентів володіли середнім та вище-середнім рівнями саморегулювання. Досліджувані з нижче-середнім та низьким рівнями саморегулювання характеризувалися низьким рівнем рефлексії (27,5%). Тобто, у ході дослідження ми встановили, що середній та вище-середній рівні саморегулювання пов’язані з середнім рівнем розвитку рефлексії, а нижче-середній та низький рівні саморегулювання – з незначним середнім та низьким рівнями розвитку рефлексії, що вказує на рефлексію особистості як суттєвий механізм саморегуляції при вивченні іноземної мови.

З метою виявлення зв’язку між рівнем саморегуляції та самоконтролем студентів при вивченні іноземної мови, ми спостерігали за усним мовленням студентів, яке представляло собою складання монологів та діалогів. Під час мовлення студентів ми звертали увагу на вміння студентів виявляти і виправляти помилки, тобто на коефіцієнт самокорекції.

За результатами експерименту 58% студентів мали середній коефіцієнт самокорекції, 11% студентів одержали найвищий коефіцієнт самокорекції (у випадках, коли помилки мали місце, відбувалось миттєве їх виправлення самими студентами). І 31% студентів припускались помилок і не усвідомлювали їх, а отже не могли їх виправити.

Простежуючи зв’язок між рівнем саморегулювання та рівнем розвитку самоконтролю, ми виявили, що 73,5% студентів притаманний середній рівень самоконтролю, серед яких, в основному, студенти з нижче-середнім та середнім рівнями саморегуляції, незначна кількість студентів з вище-середнім рівнем саморегулювання. 12% студентів притаманний високий рівень самоконтролю, серед яких студенти з вище-середнім рівнем саморегулювання. Низький рівень самоконтролю (14,5%) пов’язаний з низькими показниками рівня саморегулювання. Чим вищим є рівень розвитку саморегуляції студентів, тим вищим є і рівень розвитку самоконтролю.

Таким чином, отримані результати дозволяють стверджувати, що рівень домагань студентів, їх самооцінка, рефлексія та рівень розвитку самоконтролю є суттєвими механізмами саморегуляції при вивченні іноземної мови.

Окрім того, вивчались особливості взаємозв’язку між властивостями мислення і уваги та рівнем розвитку саморегуляції. Отримані експериментальні дані свідчать про високу продуктивність уваги та високу креативність мислення студентів з вище-середнім та середнім рівнями розвитку саморегулювання.

Результати констатувального експерименту дозволили нам окреслити напрямки роботи, спрямованої на формування механізмів саморегуляції в процесі вивчення іноземної мови.

У третьому розділі “Формування механізмів саморегуляції студентів при вивченні іноземної мови” визначено та обґрунтовано шляхи формування механізмів саморегуляції студентів при вивченні іноземної мови, описано змістові та процесуальні аспекти формувального експерименту, а також представлено результати апробації програми з формування як механізмів саморегуляції студентів, так і послідовного розвитку всіх структурних компонентів системи самоуправління.

Основними умовами успішного формування саморегуляції як цілісного утворення є, за нашим припущенням, формування адекватної самооцінки та рівня домагань, високого рівня самоконтролю та розвиток рефлексивних вмінь студентів, підвищення здатності студентів до аналітичного мислення та розвиток вмінь встановлювати закономірності, розвиток високого рівня продуктивності уваги.

В контексті досліджуваної нами проблеми слід підкреслити і важливість розвитку окремих структурних компонентів саморегуляції, адже недостатня сформованість ланок саморегуляції призводить до недостатньої регуляції в цілому, що відображається на продуктивності дій (Л.М.Аболін, М.В.Гриньова, І.Я.Лернер, О.Ю.Осадько, А.К.Осницький).

Для проведення формувального експерименту було створено експериментальну та контрольну групи по 60 осіб у кожній. Експериментальна робота проводилась впродовж III-IV навчальних семестрів в Академії праці і соціальних відносин.

Структура формувального експерименту передбачала здійснення роботи в рамках навчального процесу за такими напрямками:

1) формування саморегуляції як цілісного утворення;

2) застосування тренувальних вправ на зміну рівня домагань та характер самооцінки студентів, рівня самоконтролю та розвитку рефлексії студентів;

3) розвиток індивідуальних властивостей мислення і уваги студентів;

4) формування позитивного ставлення до вивчення іноземної мови.

Підбір вправ для кожного заняття узгоджувався відповідно з тематикою заняття згідно навчальної експериментальної програми. Одна і та ж вправа могла слугувати одночасно досягненню різних цілей, враховуючи формування адекватних самооцінки та рівня домагань студентів, їх рефлексивних вмінь разом з розвитком умінь цілепокладання, прогнозування, планування, вмінь оцінювання та самоконтролю. Нами практикувалися, наприклад, такі вправи як “Які якості я найбільше ціную в людях” для формування у студентів систематизованого, адекватного уявлення про себе; “Оцінювання” для включення студента в дію взаємоконтролю; “Виділення суттєвих ознак” для розвитку вмінь диференціації суттєвих ознак предметів і явищ від другорядних; “Склянка чаю” для розвитку рівня креативності студентів; вправи у формі рольових ігор та багато інших.

З метою створення умов для виникнення й розвитку мовленнєвої діяльності іноземною мовою, в тому числі і комунікативних умінь, значний відсоток занять був змінений за формою проведення. Найбільш доцільною ми вважали групову роботу студентів.

Контрольний зріз по закінченні роботи дав можливість констатувати, що серед досліджуваних експериментальної групи 31,6% студентів характеризувалися вище-середнім рівнем саморегулювання (проти 21,6 % на початку експерименту), 51,6% - середнім (до формувального впливу ця група складала 46,6 %), 10 % - нижче-середнім рівнем саморегулювання (проти 23,3 %), найменшою була група студентів з низьким рівнем саморегулювання – 3,3 % (у порівнянні з 8,3 %). Слід відмітити, що після формувального експерименту з’явились 2 студенти з високим рівнем здатності до саморегулювання, чого не спостерігалось до експерименту(таблиця 1).

Таблиця 1

Зміни показників рівня саморегулювання студентів у процесі формувального експерименту

Рівень саморегуляції. | Експериментальна група | Контрольна група

До

експер. | Після

експер. | Різниця | До

експер. | Після

експер. | Різниця

абс. | % | абс. | % | абс | % | абс. | % | абс. | % | абс. | %

низький | 5 | 8,3 | 2 | 3,3 | 3 | 5 | 7 | 11,6 | 5 | 8,3 | 2 | 3,3

нижче серед. | 14 | 23,3 | 6 | 10 | 8 | 1,3 | 20 | 33,3 | 22 | 36,6 | 2 | 3,3

серед-ній | 28 | 46,6 | 31 | 51,6 | 31 | 5 | 22 | 36,6 | 23 | 36,3 | 1 | 1,6

вище серед. | 13 | 21,6 | 19 | 31,6 | 6 | 10 | 11 | 18,3 | 10 | 16,6 | 1 | 1,6

високий | - | 2 | 3,3 | 2 | 3,3 | - | - | - | - | - | -

Студенти контрольної групи не показали значних змін у рівні саморегулювання.

З метою виявлення значущості одержаних даних, ми застосували коефіцієнт лінійної кореляції Пірсона.

В ході експерименту встановлено тісну значущу кореляцію показників рівня саморегулювання до і після експерименту: r= 0,9 (p0,95; tрозр.=3,64, t крит.=3,18, отже t розр. t крит.), що дозволяє нам зробити висновок про те, що у розвитку саморегуляції зафіксовані зміни не є випадковими.

У результаті роботи, спрямованої на формування механізмів саморегуляції значно підвищився, перш за все, рівень домагань студентів експериментальної групи. При повторному зрізі кількість студентів з високим рівнем домагань збільшилась на 15 % (з 10 % до 25 %) а кількість досліджуваних з низьким рівнем домагань зменшилась на 18,3% (з 28,3 % до 10 %). Кількість студентів із середнім рівнем домагань збільшилась несуттєво. Це зумовлено тим, що 15 % досліджуваних підвищили свій середній рівень домагань до рівня високого, а у 18,3 % студентів рівень домагань виріс з низького до середнього. Відмінності у показниках експериментальної групи є статистично значущими (r=0,81, p0,99).

Результати експерименту вказують на тісний прямий зв’язок високого рівня значущості між змінами у адекватності рівня домагань до та після експерименту: r=0,86 (p0,99).

Зростання показника висоти (18,3 % проти 3,2 % у контрольній групі) й адекватності рівня домагань (28,3 % проти 8,3 % в контрольній групі) свідчать про ефективність вправ, спрямованих на формування високого й адекватного наявним здібностям рівня домагань як суттєвого механізму саморегуляції студентів при вивченні іноземної мови. Уміння й навички цілепокладання, прогнозування, планування, що базуються на адекватному рівні домагань студентів, дозволяють підвищити загальний рівень саморегуляції, що сприятливо впливає на іншомовну мовленнєву діяльність студентів.

При повторному зрізі даних щодо саморегуляції студентів експериментальної групи виявилось, що 70% досліджуваних характеризувалась адекватною самооцінкою (проти 33,3% у контрольній групі), кількість студентів з завищеною самооцінкою незначно знизилась з 23,3% до 20%; із заниженою – знизилась суттєво з 50% до 10%. Ці зміни відображаються оберненим середнім кореляційним зв’язком: r= - 0,54 (p0,9).

Таким чином, запропонована експериментальна програма позитивно вплинула на рівень і збалансованість самооцінки студентів як механізму саморегуляції.

В експериментальній групі збільшилась також кількість студентів з середнім рівнем самоконтролю (на 18,4%), з низьким – зменшилась на 25%. У контрольній групі показники залишились практично незмінними. Високий рівень самоконтролю зафіксовано у 25% студентів експериментальної групи перед початком формувального експерименту проти 18,3%. Ці зміни суттєві на рівні r=0,63 (p0,99), що підтверджує те, що запропоновані нами вправи з підвищення рівня самоконтролю студентів виявились ефективними.

Експериментальне навчання сприяло підвищенню і рівня рефлексії студентів. При повторному зрізі на 18% збільшилась кількість студентів з високим і на 10% з середнім рівнем рефлексії. Про ефективність впливу запропонованих нами вправ на формування рефлексивних вмінь студентів свідчить і відсутність студентів з низьким рівнем рефлексії після формувального експерименту. Щодо студентів контрольної групи, то показники на початку і після експерименту залишились майже незмінними. Ці зміни у експериментальній групі відображає і високий кореляційний зв’язок між рівнем рефлексії до та після експерименту: r=0,78 (p0,99).

Формувальний експеримент сприяв підвищенню загального рівня саморегулювання студентів як засобами формування механізмів, так і через вироблення вмінь цілепокладання, планування, оцінки своєї діяльності, самоконтролю, корекції, розвиток таких особистісних якостей як самостійність, ініціативність, наполегливість. Підтвердженням цьому слугують результати анкетування та самозвітів, яке ми провели на останньому занятті серед студентів експериментальної групи (див табл. 2).

Таблиця 2

n=60

Якісно-кількісна характеристика результатів формувального експерименту (абс. к-ть)

№ п/п | Мета | Вдалося досягти | Майже не вдалося | Абсолютно не вдалося

повністю | у цілому | частково

1. | Підсилити бажання вивчати іноземну мову | 45 | 14 | 1 | - | -

2. | Стати впевненим у своїх силах | 37 | 23 | - | - | -

3. | Аналізувати умови перед початком діяльності | 29 | 31 | - | - | -

4. | Оцінювати не тільки кінцевий результат, а й ті, які з’являються в процесі діяльності | 45 | 15 | - | - | -

5. | Поява бажання самовдосконалення | 52 | 8 | - | - | -

6. | Власний погляд на вирішення завдань | 49 | 11 | - | - | -

7. | Відповідальність | 47 | 13 | - | - | -

8. | Співпадання планів з можливостями | 45 | 14 | 1 | - | -

9. | Здійснення самоконтролю своїх дій | 38 | 21 | 1 | - | -

10. | Схильність до самостійного виконання завдань | 53 | 5 | 2 | - | -

11. | Вчасне знаходження помилок в процесі виконання завдання | 43 | 15 | 2 | - | -

12. | Поява звички планувати систематично й повно | 42 | 17 | 1 | - | -

13. | Самоаналіз | 45 | 13 | 2 | - | -

Одержані результати формувального експерименту підтвердили висунуту нами гіпотезу і дозволили зробити загальні висновки.

ВИСНОВКИ

У дисертаційному дослідженні представлене теоретичне узагальнення та експериментальне вирішення проблеми саморегуляції в мовленнєвій діяльності студентів іноземною мовою, що виявляється у розкритті сутності і специфіки цього процесу, визначенні критеріїв та рівнів розвитку саморегуляції студентів в ході вивчення ними іноземної мови, виявленні шляхів формування механізмів саморегуляції в мовленнєвій діяльності іноземною мовою.

1. Проблема дослідження саморегуляції має тривалу історію, впродовж якої накопичено значний обсяг теоретичних та емпіричних знань про структуру системи саморегуляції, її механізми та окремі її прояви в різних видах діяльності. Функції, зміст та механізми саморегуляції розглядали представники різних напрямків, вчені яких зробили певний внесок у розуміння цього складного явища. У психології не існує єдиного загального визначення поняття саморегуляції, оскільки цей феномен має пряме відношення до самих різних проявів самоактивності та входить в структуру різних складових процесів і систем. Ми розглядаємо саморегуляцію як цілісне особистісне утворення, яке забезпечує побудову та реалізацію дій особистості згідно поставленої мети. Відповідно цього, саморегуляція навчальної діяльності полягає у цілеспрямованому плануванні, побудові та відтворенні суб’єктом навчання власних дій відповідно до завдань вищого навчального закладу, в умінні володіти собою, своїми емоціями, в усвідомленні учбових намірів, в адекватній самооцінці рівня своїх знань, вмінь, навичок, здібностей, а також самовдосконаленні на основі здобутих знань.

2. Одним із найбільш важливих і складних завдань у дослідженні проблеми саморегуляції є вивчення її психологічних механізмів та виявлення їх взаємодії. Аналіз психологічних джерел засвідчив, що адекватна самооцінка та рівень домагань, самоконтроль та рефлексія зумовлюють процес саморегуляції:

Основна функція самооцінки як механізму саморегуляції полягає в тому, що вона виступає необхідною внутрішньою умовою регуляції діяльності та вказує на тісний зв’язок із такими ланками процесу саморегуляції як цілеутворення та планування.

Головні функції домагань у процесі навчальної діяльності полягають у корекції прийнятої мети та завдань, забезпеченні відповідності між вимогами, що ставляться до студента та його реальними можливостями. Завдяки адекватному рівню домагань індивід дозує свої зусилля, визначає, яка міра цих зусиль доцільна для здійснення навчальної діяльності.

Рефлексивність є глобальною змістовнофункціональною характеристикою саморегулювання та являє собою складний, багаторівневий процес самопізнання внутрішніх психологічних станів та актів, що здійснюється шляхом реконструкції у свідомості уявлень інших студентів, внаслідок взаємодії з ними та переосмислення власного досвіду.

Розвинений самоконтроль сприяє своєчасному попередженню і розпізнаванню припущених помилок. Успішність функціонування процесу саморегуляції залежить від самоконтролю, що при найвищому рівні його розвитку призводить до безпомилковості в мовленнєвій діяльності студентів іноземною мовою. Самоконтроль сприяє засвоєнню та формуванню правильного образу в пам’яті, який в складній системі дій стає еталоном, тобто програмою для мовленнєвої реалізації. Вказані механізми взаємодіють між собою, доповнюючи один одного.

3. Вивчення іноземної мови має важливе значення в забезпеченні міжособистісного спілкування, оскільки іноземна мова є формою і засобом висловлення і формування думки в процесі комунікації, зумовленої певною необхідністю. В межах нашого дослідження іноземна мова виступає іншомовним простором, в якому здійснюється процес спілкування, і, у зв’язку з цим, саморегуляція є однією з складових ефективного засвоєння мови. Психологічними особливостями саморегуляції при вивченні іноземної мови є: функціонування саморегуляції в трьох рівневій структурі мовленнєвої діяльності; оволодіння іноземною мовою шляхом свідомого відштовхування від рідної мови за допомогою розвитку таких регулятивно-особистісних якостей як довільність, самостійність, ініціативність, цілеспрямованість, гнучкість; формування іншомовного мовленнєвого мислення, де механізм саморегуляції відповідає за тактику висловлювання й слухання; розвиток іншомовного внутрішнього мовлення, що підпорядковане певній програмі, реалізовуючи яку студент здійснює процес саморегуляції своєї діяльності.

4. Процес саморегуляції є ефективним, насамперед, за умови усвідомлення його самими студентами. Більшість студентів усвідомлюють необхідність саморегуляції, її роль у засвоєнні іноземної мови, чинники неуспішності в мовленнєвій діяльності іноземною мовою, проте не бачать шляхів розвитку самоуправління, не вміють визначати свої сильні й слабкі сторони, планувати конкретні цілі щодо поліпшення своєї діяльності та контролю ефективності їх виконання.

5. Розвиток саморегуляції студентів при вивченні іноземної