НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА

Вишківська Ванда Болеславівна

УДК 371.134: 371.212.37.03

Формування у майбутніх учителів здатності до

конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів

13.00.04 – теорія та методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ 2006

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано на кафедрі теорії та історії педагогіки у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, професор

Панченко Григорій Денисович,

Національний педагогічний

університет імені М.П. Драгоманова,

професор кафедри теорії та історії педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

Дубогай Олександра Дмитрівна

Національний педагогічний

університет імені М.П. Драгоманова

завідувач кафедри фізичного виховання і здоров’я

кандидат педагогічних наук, доцент

Борисюк Світлана Олексіївна

Ніжинський державний

університет імені Миколи Гоголя

доцент кафедри соціальної педагогіки

Провідна установа: Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН

України, кафедра педагогіки вищої школи та прикладної психології, м. Київ

Захист відбудеться “15” червня 2006 року о 16.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.053.01 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий “ 26 ” квітня 2006 р.

Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради |

О.Г. Ярошенко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Реформування системи освіти в Україні та її інтеграція в європейський освітній простір вимагають концептуального переосмислення педагогічної підготовки майбутнього вчителя. Істинною метою навчання сьогодні має стати не просто засвоєння знань, формування умінь, навичок, а розвиток мисленнєвої діяльності особистості і її творчого потенціалу. Перехід від традиційної (субєктно-обєктної) до інноваційної (особистісно орієнтованої) парадигми навчання висуває принципово нові вимоги до вчителя, оскільки лише його творча особистість і компетентність здатні привести до оновлення сучасної загальноосвітньої школи.

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчує, що в сучасній науці накопичено вже численні за обсягом доробки, присвячені проблемі підготовки вчителя (О.А.Абдулліна, О.В. Безпалько, Л.В.Кондрашова, Н.В.Кузьміна, О.Г.Мороз, Д.Ф.Ніколенко, М.С.Севастюк, В.О.Сластьонін, І.О.Синиця, О.І.Щербаков та ін.). Значний інтерес становлять дослідження особливостей психологічної структури особистості і діяльності вчителя, удосконалення його психолого-педагогічної підготовки та формування педагогічної майстерності (Н.В.Гузій, В.А.Кан-Калик, В.О.Крутецький, Ю.М.Кулюткін, А.К Маркова, Л.О.Савенкова та ін.).

У контексті дослідження особливий інтерес становлять вітчизняні дисертаційні роботи останніх років (О.В.Безпалько, А.І.Макарова, М.С.Севастюк), в яких під різним кутом зору досліджується проблема підготовки вчителя до продуктивної організації навчально-виховного процесу.

На сьогодні, незважаючи на інтенсивні пошуки вчених з метою створення теорії педагогічного конструювання, залишаються мало вивченими питання її змістовного наповнення, структури і функцій компонентів конструктивної діяльності, етапів створення педагогічного проекту та шляхів підготовки майбутніх вчителів до конструктивної діяльності.

Сутність технології конструювання полягає у тому, щоб навчити майбутніх учителів вибудовувати процес навчання як процес впливу на формування активної навчально-пізнавальної діяльності учнів. Це стає можливим за умови побудови процесу навчання на основі мисленнєводіяльнісного підходу через формування системи задач і розробки прийомів їх ефективного вирішення. Саме система задач має стати тією базою, через яку можна буде розбудити розум, думку і почуття студента – майбутнього вчителя і донести до його свідомості, що метою сучасної освіти є розвиток особистості і її творчого потенціалу.

Об'єктивна необхідність підвищення якості підготовки педагогів до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів та недостатня розробленість теоретико-практичних аспектів розв'язання даної проблеми зумовили вибір теми нашого дослідження “Формування у майбутніх учителів здатності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою наукового напряму НПУ імені М.П.Драгоманова “Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителів”. Тема дисертації затверджена Вченою Радою університету (протокол № 6 від 25 грудня 2003 р.) і погоджена Радою з координації психолого-педагогічних досліджень АПН України (протокол № 6 від 15.06.2004 р.).

Мета дослідження полягає у визначенні та обгрунтуванні особливостей конструктивної діяльності, розробці ефективної технології формування у майбутніх учителів здатності до її здійснення.

Об'єктом дослідження є професійна підготовка майбутніх учителів у вищих навчальних педагогічних закладах.

Предметом дослідження визначено технологію формування у майбутніх учителів професійної здатності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Гіпотеза дослідження грунтується на припущенні, що рівень професійної здатності майбутніх учителів до конструювання навчально-пізнавальної діяльності учнів можна підвищити, якщо:

- в основу процесу підготовки вчителя покласти мисленнєводіяльнісний підхід до організації навчальної діяльності як перспективний шлях забезпечення цілісності педагогічного процесу;

- педагогічний процес буде спрямовано на розвиток педагогічної самосвідомості майбутніх вчителів, їх творчої індивідуальності, що проявлятиметься у сформованості умінь аналізу, проектування, реалізації і рефлексії навчальної діяльності.

Для досягнення мети та перевірки гіпотези необхідно було вирішити такі завдання:

1) вивчити стан розробленості проблеми дослідження в психолого-педагогічній літературі та практиці сучасної вищої педагогічної школи;

2) дати сутнісну характеристику змісту і визначити структуру готовності вчителя до конструктивної діяльності;

3) визначити рівні професійної готовності як показника здатності майбутніх учителів до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів;

4) обгрунтувати та апробувати технологію формування у студентів педагогічних вузів умінь конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів;

5) розробити методичні рекомендації щодо розвитку у майбутніх учителів конструктивних умінь.

Методологічною основою дослідження стали положення теорії пізнання, зокрема про врахування загального, особливого та одиничного у педагогічній діяльності (теорія систем В.П.Кузьміна, В.М.Садовського, О.І.Ракітова); психологічні положення про системно-діяльнісний підхід до формування особистості (О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн); положення про розвиток пізнавальної діяльності школярів (А.М.Алексюк, М.О.Данилов, В.О.Онищук, І.Я.Лернер, Н.А.Половнікова, Г.І.Щукіна); концепції професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів (Н.В.Гузій, Л.В.Кондрашова, Н.В.Кузьміна, О.Г.Мороз, В.О.Сластьонін); концепції особистісно орієнтованої підготовки студентів до професійної діяльності (І.Д.Бех, Є.В.Бондаревська, С.І.Подмазін, В.І.Сєріков, І.С.Якиманська та ін.).

Теоретичною основою дослідження стали праці педагогів з проблем удосконалення навчального процесу у вищій педагогічній школі (С.І.Архангельський, В.І.Бондар, В.І.Загвязінський, А.В.Хуторський та ін.), формування професійної готовності студента педвузу до педагогічної діяльності (О.В. Безпалько, Н.В.Кузьміна, Д.Ф.Ніколенко, М.С.Севастюк, В.О.Сластьонін, І.О.Синиця, О.І.Щербаков та ін.), удосконалення психолого-педагогічної підготовки вчителя та формування педагогічної майстерності (В.А.Кан-Калик, В.О.Крутецький, Ю.М.Кулюткін, А.К.Маркова, Л.О.Савенкова та ін.), пошуку організаційних форм, методів і технологій навчання студентів (І.М.Дичківська, О.С.Падалка, Є.С.Полат та ін.

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених у дослідженні завдань була використана система методів, що включала:

теоретичні методи: аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури, нормативних документів з проблеми дослідження з метою визначення рівня її вивченості; теоретичне моделювання та системний аналіз і синтез, методи пізнання (дедукція, аналіз і синтез, абстрагування, узагальнення) для обгрунтування теоретичних основ проблеми;

емпіричні методи: педагогічне спостереження, анкетування, педагогічний експеримент; індивідуальні та групові бесіди.

Для виявлення статистично значущих відмінностей в рівнях здатності до конструктивної діяльності студентів контрольних і експериментальних груп було використано метод перевірки статистичних гіпотез (обчислення критерію Пірсона (2).

Організація дослідження. Дослідження проводилося протягом 2000– 2005 рр. На першому етапі (2000-2001) було визначено обєкт, предмет, завдання, сформульовано гіпотезу дослідження, опрацьовано психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.

На другому етапі (2001-2003) проведено експериментальну роботу, у ході якої розроблено та апробовано технологію формування здатності майбутніх вчителів до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів.

На третьому етапі (2003-2005) здійснено теоретичне і науково-методичне узагальнення даних формувального експерименту. Систематизовано дослідницький матеріал, завершено написання й оформлення дисертації.

Експериментальна база дослідження. У педагогічному експерименті брали участь 489 студентів НПУ імені М.П.Драгоманова, а також 26 вчителів загальноосвітніх шкіл Київської області.

Наукова новизна та теоретична значущість одержаних результатів. У дисертаційному дослідженні вперше: науково обгрунтовано теоретико-методичні засади формування у студентів здатності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів; виявлено структурні компоненти (мотиваційно-орієнтаційний, змістово-операційний, оцінювально-рефлексивний) готовності вчителя до конструктивної діяльності як показника здатності майбутніх учителів до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів; набув подальшого розвитку мисленнєводіяльнісний підхід до організації навчальної діяльності педагогів і учнів у їхній взаємодії як перспективний шлях забезпечення цілісності педагогічного процесу; уточнено і розширено зміст понять „конструктивна діяльність”, „професійна компетентність”, „готовність до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів”.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечується науковим підходом до аналізу психолого-педагогічних явищ і фактів, опорою на принцип об'єктивності, системності, зв'язку з практикою навчання, використанням значного обсягу теоретичного матеріалу, застосуванням комплексу методів, адекватних меті й завданням дослідження.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що теоретично обгрунтована та експериментально апробована технологія формування здатності студентів до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів може бути використана в процесі вузівської підготовки майбутніх учителів. Розроблено науково-практичні рекомендації щодо формування конструктивних умінь (у вигляді алгоритму).

Впровадження результатів дослідження здійснено в НПУ імені М.П. Драгоманова (довідка № 04 – 10/1791 від 21.09.05р.), в Київському міському педагогічному університеті імені Б.Д. Грінченка на факультеті підвищення кваліфікації (довідка від 28.09.05р.), на природничому факультеті Глухівського державного педагогічного університету (довідка № 1910 від 03.10.05 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дисертації обговорювалися на засіданнях кафедри теорії та історії педагогіки НПУ імені М.П.Драгоманова, отримали схвалення у повідомленнях на міжнародних конференціях: „Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти” (Харків, 2002), в перших Міжнародних драгомановських читаннях (Київ, 2003), у роботі Міжнародної науково-теоретичної конференції „Науково-дослідна діяльність молодих учених: особливості підготовки майбутнього вчителя” (Київ, 2004), на звітних наукових конференціях НПУ імені М.П. Драгоманова (2001-2002), у роботі Всеукраїнської науково-практичної конференції „Сучасні проблеми методичної та педагогічної підготовки вчителів природничих дисциплін” (Київ, 2002), на звітних наукових конференціях НПУ імені М.П. Драгоманова „Єдність навчання і наукових досліджень – головний принцип університету” (2003-2004), на Міжнародній науковій конференції „Проблеми змісту педагогічної підготовки вчителя у контексті аксіологічності освіти” (Київ, 2005).

Публікації. Результати дослідження викладено у 10 одноосібних публікаціях автора, з них – 4 статті опубліковано у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (229 найменувань) та додатків. В роботі міститься 5 таблиць та 7 рисунків. Повний обсяг дисертації– 219 сторінок, основний текст – 168 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність теми дослідження, визначено її об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення роботи, подані відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження в практику навчання.

У першому розділі „Теоретичні засади формування конструктивної діяльності майбутнього вчителя” визначено місце та роль конструктивного компонента педагогічної діяльності у професійній підготовці вчителя, його значення для формування професійної компетентності майбутніх вчителів, готовності працювати в умовах особистісно орієнтованого навчання.

Теоретичний аналіз наукових досліджень та вивчення педагогічної практики дали підстави для обгрунтування теоретичних та методичних засад формування у майбутніх вчителів здатності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів. Ці засади грунтуються на положеннях структурно-системного підходу до аналізу педагогічного процесу у вищій школі, який дозволяє розглядати конструктивну діяльність як структурний елемент педагогічної діяльності, що має специфічний зміст, структуру та функції.

З метою наукового обгрунтування змісту, структури та функцій конструктивної діяльності в дисертації проаналізовано підходи до визначення цього поняття у працях О.А.Абдулліної, О.В.Безпалько, В.С.Безрукової, Г.Г.Кіт, С.І.Кисельгофа, Н.В.Кузьміної, М.С.Севастюк, В.О.Сластьоніна, О.І.Щербакова та ін. Детальний аналіз наукових досліджень В.І.Бондаря, В.В.Краєвського, В.М.Монахова привели до осмислення основних наукових підходів щодо моделювання змісту підготовки студентів, зокрема, педагогічного конструювання, та до їх впровадження в педагогічну діяльність. Аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури (В.П.Андрущенко, К.Роджерс, С.Л.Рубінштейн, О.М.Садовський, Н.Г.Ничкало) дав змогу з'ясувати зміст та структуру конструктивної діяльності педагога як системи взаємопов'язаних компонентів.

Конструктивна діяльність у змістовному плані - це складне психолого-педагогічне утворення, котре вибудовується на основі глибокого знання навчального матеріалу та високого рівня розвитку педагогічного мислення. У структурно-функціональному плані конструктивна діяльність являє собою єдність компонентів методологічного аналізу, діагностики, цілепокладання, прогнозування, проектування, рефлексії та відповідних їм функцій, що створюють певну педагогічну технологію. Сутність такої технології полягає в реалізації механізму: мета (цілепокладання, визначення системи завдань, через вирішення яких буде досягнуто мети) мотив (створення ситуації особистісного зацікавлення кожного студента у розв'язанні окреслених разом з викладачем завдань) – дія (безпосереднє виконання завдань) – результат і наступна рефлексія.

Разом з тим конструктивна діяльність розглядається нами і як невід?ємний компонент професійної компетентності вчителя, оскільки саме вона націлена на побудову такої моделі навчання, в основі якої лежать ідеї системного, цілісного підходів до організації процесу навчання, а сам педагогічний процес розглядає як процес розв’язування системи різноманітних педагогічних задач. Саме в роботі над задачами, як довело дослідження, що вимагають теоретико-методологічного аналізу, діагностування, цілепокладання, прогнозування, проектування, рефлексії формується у педагога інтегративне конструктивне уміння. В його структурі виділяємо аналітико-діагностичну, прогностично-проективну та рефлексивну діяльність, що складає основу професійної компетентності вчителя. Принциповою при цьому є вимога організації педагогічного процесу на засадах особистісно діяльнісного підходу, згідно якого педагог виступає не лише координатором навчально-пізнавальної діяльності суб’єкта, а й спрямовує його на вирішення пізнавальних задач.

Аналіз наукових досліджень, в яких навчальний процес розглядається в аспекті задачного способу навчання (Д.М.Гришин, О.А.Дубасенюк, І.А.Зязюн, Г.Л.Павлічкова, Л.Ф.Спірін, В.О.Сластьонін, М.А.Степинський, Л.М.Фрідман, М.Л.Фрумкін та ін.) засвідчив, що реалізація запланованого здійснюється у процесі виконання системи навчальних дій, що закладені в завданнях чи задачах, за допомогою яких досягається поставлена мета та усвідомлюється їхня послідовність для вирішення задачі.

Викладені положення склали базу для розробки основ технології підготовки студентів до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Другий розділ „Експериментальне дослідження формування у майбутніх вчителів здатності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів” присвячено висвітленню методики формувального експерименту, аналізові шляхів впровадження експериментальної технології формування у майбутніх вчителів конструктивних умінь як практичної основи їхньої здатності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів у практику навчання у вищому навчальному педагогічному закладі.

В основу організації дослідження було покладене важливе положення про те, що: навчальний процес у вищому навчальному педагогічному закладі – це цілісна упорядкована навчальна система, яка включає в себе взаємопов’язану спільну діяльність суб’єктів навчання, що реалізується у адекватних цій діяльності формах навчання (лекціях, семінарсько-практичних заняттях, педагогічній практиці, інтерактивних методах співпраці тощо).

Зміст констатувального етапу дослідження, в якому було задіяно 515 респондентів, був спрямований на встановлення наявного рівня готовності студентів та молодих спеціалістів до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів. Він включав такі напрямки роботи: аналіз існуючого в НПУ імені М.П.Драгоманова досвіду організації навчально-виховного процесу; анкетування студентів щодо їхньої спрямованості на конструктивну діяльність; проведення і аналіз нами аудиторних занять та педагогічної практики під кутом зору реалізації можливостей конструктивної діяльності; аналіз розв'язування студентами експериментальних завдань; спостереження за роботою молодих учителів в школах міста Києва та Київської області.

Оцінка результатів проведеної дослідницької діяльності здійснювалася за наступними критеріями:

а) мотиваційно-орієнтаційним, що передбачав виявлення розуміння і оцінки респондентами цілей і завдань педагогічної діяльності, усвідомлення ними значущості педагогічних знань, наявність психологічної установки на професійно-педагогічне удосконалення;

б) змістово-операційним, що включав володіння уміннями: будувати і приводити в рух логічно завершену педагогічну систему (комплексне планування навчально-виховних завдань, обгрунтований відбір змісту навчального процесу, оптимальний вибір методів, форм і засобів його організації); переводити зміст обєктивного процесу навчання в конкретні педагогічні задачі;

в) оцінювально-рефлексивним, що вимагав від респондентів високого рівня педагогічної рефлексії, і, зокрема, сформованості умінь аналізу уже здійсненої діяльності з метою фіксації її результатів та подальшою їх переоцінкою.

За результатами констатувального етапу дослідження було встановлено чотири рівні готовності майбутніх вчителів до конструювання навчально-пізнавальної діяльності: креативний, евристичний, репродуктивний, адаптивний.

Діяльність студентів з креативним рівнем готовності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів (13,4 %) характеризувалася високою навчальною результативністю та позитивною спрямованістю на конструктивну діяльність; розвиненим педагогічним мисленням, рефлексією і творчою самостійністю; готовністю до трансформації відомих способів вирішення педагогічної задачі в різні педагогічні ситуації; здатністю до комбінування і варіативності розв?язків.

Респонденти, готовність яких до конструктивної діяльності досягла евристичного рівня (26,7 %), характеризувалися вираженим аналітичним підходом до розгляду педагогічних ситуацій, знаннями впливових педагогічних чинників, явищ, проблем, індивідуально-типологічних особливостей учнів; уміннями встановлювати основні суперечності задачі, здійснювати постановку проблеми та пошук шляхів її вирішення. Але, порівняно з студентами, віднесеними до креативного рівня, були менш мобільними у доборі нестандартних пропозицій щодо вирішення навчальних задач.

Студентам з репродуктивним рівнем досліджуваної готовності (48,2%) був притаманний переважно відтворювальний характер діяльності. Побудова гіпотези, вибір способів педагогічного впливу здійснювалися студентами за відомою аналогією. Самостійність, ініціативність та творчість респондентів цього рівня були обмеженими.

У студентів, готовність яких до конструюваня навчально-пізнавальної діяльності перебувала на адаптивному рівні (11,7 %), переважав нестійкий інтерес до конструктивної педагогічної діяльності; простежувалися намагання спростити ситуацію, подану в задачі; рішення приймалися переважно інтуїтивно.

Аналіз результатів констатувального етапу дослідження дав змогу зробити висновок про те, що традиційна система професійно-педагогічної підготовки студентів слабо зорієнтована на організацію навчання на засадах особистісно-діяльнісного підходу. Необхідною стала розробка перспективної організаційно-методичної технології формування у майбутніх вчителів здатності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів.

За розробленою технологією формувальний етап нашого дослідження передбачав реалізацію цільового, інформаційного та процесуального компонентів навчальної діяльності.

Реалізація цільового компоненту спрямовувалася на засвоєння професійних знань та умінь і формування цілісного уявлення про свою майбутню професійну діяльність.

В межах інформаційного компоненту здійснювалося формування його важливої складової - умінння студентів самостійно відбирати і опрацьовувати навчальну інформацію.

Реалізація в ході формувального експерименту процесуального компонента навчальної діяльності передбачала розвиток комплексного уміння вибудовувати стратегію і визначати тактику розв’язування задачі, у якій цілісно і повно представлені такі складові: аналіз, діагностичне цілепокладання; прогнозування; опис дидактичного процесу у вигляді поетапної послідовності дій педагога і студентів; система контролю і самоконтролю, оцінки та самооцінки, корекції та самокорекції.

Розробляючи експериментальну технологію навчання конструктивної діяльності, ми виходили з відомого положення, що будь-який метод навчання є системою усвідомлених послідовних дій учителя і учнів, котрі ведуть до досягнення результату, визначеного метою. Тому через призму цілепокладання реалізовувалася і розглядалася мисленнєва діяльність суб’єктів педагогічного процесу, що породжувала у студентів здатність знаходити такі мисленнєві конструкції, котрі служили б для них засобом успішної дії в нестандартних ситуаціях.

Таким чином, визначальною рисою експериментальної технології була її спрямованість на розвиток у студентів експериментальних груп здатності активізувати мисленнєву діяльність школярів. З метою її розробки нами було проаналізовано, переструктуровано та доповнено зміст навчального курсу з “Педагогіки”, в процесі вивчення якого і проводилося дослідження; розроблено матеріали для створення модульної програми курсу та системи експериментальних конструктивних педагогічних задач та завдань, спрямованих на розвиток професійної компетентності майбутніх вчителів.

Робота над задачами в межах процесуального компонента здійснювалася в три етапи.

І етап був пов'язаний з вивченням модуля “Загальні основи педагогіки” (І курсу) і передбачав оволодіння студентами базовими педагогічними знаннями.

На цьому етапі розв’язувалися прості педагогічні завдання, що,зокрема, передбачали: самостійне виділення найсуттєвіших положень прослуханої лекції; зіставлення і порівняння викладу певної теми з курсу „Педагогіка” у двох-трьох навчальних посібниках; самостійне обґрунтування сутності певного педагогічного факту, процесу чи явища; аналіз прочитаної студентами статті на педагогічну тему за певними напрямами; самооцінку своїх навчальних досягнень з певної теми з посиланням на те, з якими темами вона пов’язана.

ІІ етап розпочинався з переходом до вивчення модуля “Дидактика” і характеризувався поглибленням і розширенням теоретичних знань та формуванням основних операційних конструктивних умінь через розв’язування студентами конструктивних задач підвищеного (евристичного) рівня складності.

Колективне розв'язування таких задач супроводжувалося обов'язковим конструюванням алгоритму розв'язку педагогічної задачі: аналіз – формулювання проблеми – уточнення мети і дій для її реалізації – рефлексія.

Організація та проведення нами лекційних, семінарських та лабораторних занять у процесі формувального експерименту мали певні особливості, оскільки спрямовувались на розвиток у студентів конструктивного педагогічного мислення. Так, вивчення кожного блоку модуля розпочиналось з детального усвідомлення його теми і основних складових, що сприяло посиленню мотивації навчальної діяльності студентів, оскільки вони бачили сферу застосування майбутніх знань, чіткішими ставали їхні орієнтири в усвідомленні взаємозв’язків з попередніми темами. Семінарські заняття своєю метою мали формування умінь користуватися знаннями при обгрунтуванні свого бачення реальних ситуацій навчання, а також з?ясування найбільш складних для розуміння проблем через аналіз навчальних ситуацій. Органічною складовою розробленої експериментальної технології було проведення лабораторних занять (на матеріалах відвіданих уроків). Зазначимо, що кожне з таких занять мало чітко розроблену систему завдань, спрямованих на: всебічний аналіз студентами навчального процесу; можливість практичного підкріплення теоретичних знань діагностування, прогнозування та проектування у навчальному процесі; надання можливості самостійного конструювання студентами свого варіанту навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Аналіз результатів розв?язування студентами експериментальних груп конструктивних педагогічних задач засвідчив, що тільки 12,61 % студентів не справилися з завданням повною мірою. 34,39 % студентів виконали завдання частково: засвоївши загальну логіку конструктивної діяльності, вони не змогли реалізувати функції кожного з її компонентів. Внаслідок такого упущення процес розв?язання задачі було ускладнено через брак необхідної інформації при переході до кожного наступного етапу діяльності. Більшість студентів (53 %) успішно розв’язали педагогічні задачі: вони досить чітко засвоїли механізм конструктивної діяльності і послідовність виконання операцій та дій, що свідчить про їхню готовність до конструювання навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Серед студентів, що навчалися за традиційною методикою, тільки 6,03% успішно справилися з завданням. 54,1 % студентів, розв’язуючи запропоновані задачі, не зуміли провести детальний аналіз задачі та з’ясувати логіку її розв’язання, що й позначилося на якості їх результатів, а 39,87 % студентів не справилися з поставленими завданнями взагалі.

Кількісний та якісний аналіз одержаних у ході експериментальної перевірки результатів показав, що у студентів експериментальних груп відбулися значні позитивні зрушення у формуванні конструктивних операційних умінь.

ІІІ етап передбачав розв’язування студентами педагогічних задач, що моделюють реальну професійну діяльність вчителя і розпочинався з переходом до вивчення ІІІ модуля „Теорія виховання” навчальної дисципліни „Педагогіка”. На цьому етапі студенти розв’язували педагогічні задачі найвищого ступеня складності – творчого, що передбачали, крім означеного вище, висунення власної гіпотези і її обгрунтування, бачення цілісності навчально-виховного процесу і т.ін. Їм пропонувалось самостійно створити різнорівневі поетапні проекти майбутньої спільної з учнями навчальної діяльності, передбачити можливі утруднення в роботі, запропонувати оптимальні варіанти їх вирішення.

Результати виявлення статистично значущих відмінностей (обчислення критерію Пірсона (2)) в рівнях готовності до конструктивної діяльності студентів контрольних і експериментальних груп засвідчили: якщо на початку формувального етапу експерименту експериментальна і контрольна вибірки не мали статистично значущих відмінностей за 5% рівня значущості (для спеціальності “українська мова і література” та „українська мова і література та психологія” Кексп= 1,606 і Кексп < Ккр (1,606<12,59) та для інших спеціальностей Кексп= 1,777 і Кексп < Ккр (1,777<12,59), що стало підставою для прийняття нульової гіпотези, то після проведення формувального етапу експерименту вони мають статистично значущі відмінності: спеціальність “українська мова і література” та „українська мова і література та психологія”: Ккр=12,59, Кексп=21,19 і Кексп> Ккр (інші спеціальності: Ккр= 12,59, Кексп= 40,42 і Кексп> Ккр), що послужило причиною для відхилення нульової гіпотези і прийняття альтернативної.

На рис.1 представлено процентне співвідношення студентів контрольних та експериментальних груп за кількістю набраних ними під час розв’язування педагогічних завдань балів (1бал відповідає адаптивному рівню готовності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів, 2-5балів – репродуктивному, 6-9 балів – евристичному, 10-11балів – креативному) на початку та після проведення формувального етапу експерименту.

Р

Рис.1. Розподіл студентів за рівнем готовності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів на початку та після проведення формувального експерименту

Окрім кількісних показників завершальний період формувального есперименту позначився помітним зростанням ряду якісних показників щодо формування у студентів здатності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності учнів. А саме: - в ході розв’язування педагогічних задач студенти набували умінь включатися в більш тривалий інтелектуальний пошук, використовуючи при цьому відомі їм положення педагогічної теорії; - розвиток конструктивно-операційних умінь забезпечив обгрунтованість і виваженість суджень, що ставало передумовою пошуку і складало основу подальшого оптимального розв’язку задачі, забезпечувало осмисленість обраних шляхів та засобів розв’язування педагогічної задачі, свідчило про усвідомлення студентами змісту задачі; - зросла активність навчально-пізнавальної діяльності студентів, ініційована не стільки імперативними вимогами викладача, скільки їхніми суб’єктивно обумовленими прагненнями, зацікавленістю у формуванні високого рівня власної професійної компетентності.

Дослідження дало змогу зробити такі висновки:

1. Аналіз проблеми у філософській та психолого-педагогічній літературі, вивчення досвіду підготовки педагогічних кадрів у вищих навчальних педагогічних закладах дозволив визначити суть основних понять проблеми. Конструктивна діяльність учителя – це сукупність педагогічних дій, уміння виконувати які є інтегративною багатокомпонентною професійною якістю, що дозволяє йому оперативно вирішувати різні ситуації навчально-виховного процесу для реалізації поставленої мети навчання.

Для формування у майбутніх учителів умінь конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів у процесі навчання у педагогічному вузі необхідно: а) чітке розуміння майбутніми педагогами теоретичних основ явища конструювання; обгрунтування необхідності і неминучості використання педагогічного конструювання у вузівському навчально-виховному процесі; з'ясування конструктивної складової в інтегративному понятті „професійна компетентність учителя” як невід'ємної якості особистості учителя і показника рівня його професійної готовності; б) включення студента - майбутнього вчителя в різні активні форми навчальної діяльності, спрямовані на вироблення умінь педагогічного конструювання, такі як: семінарські заняття, на яких проводиться аналіз і вирішення різних типів задач, що виникають у процесі навчання у вищому навчальному педагогічному закладі; програвання спеціально сконструйованих проблемних завдань і ситуацій тощо.

2. Здатність студентів до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів визначається як результат спеціальної професійної підготовки майбутнього вчителя до творчої педагогічної діяльності, що передбачає: сформовану потребу у використанні конструювання при вирішенні різних педагогічних ситуацій і внутрішню налаштованість на нього в конкретний момент; глибокі знання психолого-педагогічних дисциплін, предмета викладання і теоретичних основ педагогічного конструювання; сформованість конструктивних умінь і навичок; наявність комплексу певних особистісних характеристик (гнучкості і оригінальності мислення, винахідливості і педагогічної інтуїції, уяви і широкого кругозору та ін.).

3. В ході дослідження для виявлення готовності як показника здатності майбутнього вчителя до конструктивної діяльності було застосовано рівневий підхід, згідно з яким ця особистісна якість майбутніх учителів розглядалася нами на креативному, евристичному, репродуктивному та адаптивному рівнях.

Креативний рівень позначився яскраво вираженою творчою спрямованістю діяльності студентів, здатністю гнучко використовувати різні форми і методи навчальної діяльності при конструюванні навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Евристичному рівню притаманні були такі характеристики навчальної діяльності студентів - майбутніх вчителів як пошуковість і самостійність у процесі вирішення проблемних завдань, а також досить висока результативність.

Репродуктивний рівень позначився переважно відтворювальним характером діяльності студентів; задачі розв'язувалися за аналогією до вже відомих студентам шляхів вирішення проблемних завдань.

Адаптивний рівень характеризувався слабкою сформованістю умінь майбутнього вчителя конструювати навчально-пізнавальну діяльність школярів, обмеженим об'ємом прийомів і засобів встановлення навчальної комунікації з учнівською аудиторією.

4. Розроблена технологія формування у студентів здатності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів; теоретично обгрунтована доцільність використання та запропонована покомпонентна (цільовий, інформаційний та процесуальний компоненти) структура її формування. Цільовий компонент був спрямований на оволодіння професійними знаннями й уміннями та на формування цілісного уявлення про професійну діяльність; інформаційний передбачав формування умінь відбирати і опрацьовувати належну інформацію. Процесуальний акцентував увагу на розвитку діяльності учіння і передбачав оволодіння уміннями вибудовувати технологію навчання у відповідності з метою і змістом навчальної діяльності; уміннями представляти мету діяльності у вигляді конкретних задач; уміннями визначати структуру і зміст майбутньої педагогічної діяльності та наповнювати її конкретною предметною діяльністю.

Відповідно до кожного компоненту обгрунтовано зміст і дидактичне забезпечення, доцільність використання різних організаційних форм і методів активізації навчально-пізнавальної, науково-дослідницької і навчально-практичної діяльності студентів.

5. Експериментально доведено теоретичне положення про те, що розроблена в дисертації технологія сприяє формуванню здатності студентів до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів.

В ході формувального етапу дослідно-експериментальної роботи були вирішені такі завдання: сформовано мотиваційно-потребнісне ставлення студентів до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів при вирішенні різних педагогічних ситуацій; розширено знання про теоретичні основи педагогічного конструювання; відпрацьовано і закріплено конструктивні уміння; проведена діагностика і дана оцінка здатності студентів до педагогічного конструювання. Результати формувального етапу експерименту свідчать про зростання загального рівня здатності студентів до педагогічного конструювання в цілому і за кожним показником зокрема. Так, 17,1 % студентів експериментальних груп досягли креативного рівня готовності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності у порівнянні з 4,8 % студентів контрольних груп. Значно зменшилася кількість студентів експериментальних груп з репродуктивним та адаптивними рівнями готовності до педагогічного конструювання: після проведення формувального експерименту на репродуктивному рівні залишилися 27,2 % студентів експериментальних груп у порівнянні з 46,7 % - до його проведення. Для адаптивного рівня ці показники становлять 4,1 % студентів і 12,9 % відповідно. При цьому показники репродуктивного та адаптивного рівнів готовності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів у контрольних групах на початку та після проведення формувального експерименту майже не змінилися. Вони становили 50,3% та 54,3 % відповідно для репродуктивного та 11,7 % і 10,5 % для адаптивного рівнів.

Достовірність відмінностей результатів контрольних і експериментальних груп перевірено за допомогою критерію Пірсона (2).

6. Проведене дослідження дозволило обгрунтувати методичні рекомендації щодо розвитку у майбутніх учителів конструктивних умінь. До них належать: використання потенціалу всіх навчальних дисциплін і видів педагогічної практики для формування готовності до конструктивної діяльності; наступність і взаємодоповнюваність різних видів діяльності майбутнього учителя, що забезпечить єдність теоретичної і практичної підготовки до конструктивної діяльності як виду творчої педагогічної діяльності; побудова процесу навчання за задачним принципом, який вимагає включення майбутніх учителів в самостійну конструктивну діяльність на заняттях і в період всіх видів педагогічної практики; розв?язування конструктивних задач різної складності і дидактичної доцільності має базуватися на системному баченні цілісного педагогічного процесу, а відтак на реалізації механізму мета мотив дія результат рефлексія; залучення студентів до аналізу і самоаналізу діяльності з конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів; використання методів, прийомів і дидактичних засобів, що адекватні процесу формування здатності студентів до конструктивної діяльності протягом всього періоду навчання у педагогічному вузі.

Результати експериментального дослідження можуть бути використані у практиці підготовки вчителів всіх спеціальностей у системі не лише вищої, але й середньої спеціальної педагогічної освіти; в практичній діяльності вчителя; при розробці навчальних ситуацій для студентів вищих навчальних педагогічних закладів; в системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Основні положення дисертаційного дослідження викладено у таких одноосібних публікаціях автора:

1. Вишківська В.Б. Механізм конструктивної діяльності: сутність, структура // Наукові записки. Вип.XLIV. К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2001. – С.48 – 53.

2. Вишківська В.Б. Критерії і показники готовності студентів до конструювання навчально-пізнавальної діяльності учнів // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 16. Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Збірник наукових праць.- Вип.1 (11). К.: НПУ, 2004. – С.243 – 248.

3. Вишківська В.Б. Конструювання як спосіб технологізації у системі особистісно орієнтованого підходу до організації навчання // Молодь і ринок. – Дрогобич, 2005. - № 5 (15).

4. Вишківська В.Б. Конструктивні уміння майбутніх вчителів як показник їхньої здатності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності учнів // Наука і сучасність: Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. К.: НПУ імені М.П.Драгоманова,2005. Том 50. С.30 37.

5. Вишківська В.Б. Психолого-педагогічне конструювання навчально-виховного процесу // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції „Проблеми вищої педагогічної освіти у світлі рішень ІІ Всеукраїнського зїзду працівників освіти. К., 2002. – С.168 – 171.

6. Вишківська В.Б. Роль конструктивних умінь у професійній діяльності педагога // Міжнародна наукова конференція „Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти”. Харків, 2002. – С.333 – 337.

7. Вишківська В.Б. Конструювання педагогічного процесу як необхідна умова реалізації особистісно-орієнтованого навчання // Сучасні проблеми методичної та педагогічної підготовки вчителів природничих дисциплін. Матеріали науково-практичної конференції: збірник наукових праць. К., 2003. – С.162. – 166.

8. Вишківська В.Б. Єдність змістового і процесуального в конструктивній діяльності педагога // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д. – К., 2003. – С.41 – 46.

9. Вишківська В.Б. Місце системи конструктивних умінь у структурі професійної діяльності педагога // Науково-дослідницька діяльність молодих вчених: особливості підготовки майбутнього вчителя. – К.:НПУ імені М.П.Драгоманова,2003. – С.32– 35.

10. Вишківська В.Б. Реалізація мисленнєво-конструктивної діяльності студентів у практиці вузівського навчання / Проблеми змісту педагогічної підготовки вчителя у контексті аксіологічності освіти: Матеріали Міжнародної наукової конференції, присвяченої 170-річному ювілею університету / За ред. Л.Вовк, О.Падалки. – К.:НПУ імені М.П.Драгоманова,2005. – С.114 – 117.

АНОТАЦІЇ

Вишківська В.Б. Формування у майбутніх вчителів здатності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти. – НПУ імені М.П.Драгоманова, Київ, 2006 р.

Дисертацію присвячено питанням формування у майбутніх учителів здатності до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів. У дослідженні з'ясовано місце та роль конструктивного компонента педагогічної діяльності у професійній підготовці вчителя, його значення для формування професійної компетентності майбутніх вчителів, готовності працювати в умовах особистісно орієнтованого навчання. Розроблено експериментальну технологію його формування на засадах системності і цілісності як вихідних положеннях організації навчального процесу у вищому навчальному педагогічному закладі. Визначальну роль в розробленій технології відведено цілепокладанню, через призму якого реалізовувалася і розглядалася мисленнєва діяльність суб’єктів педагогічного процесу, що виступала основою формування у студентів комплексного уміння вибудовувати стратегію і визначати тактику розв’язку конструктивної педагогічної задачі і представляти її у формі проекту. Наведено результати впровадження у практику навчання експериментальної методики, що доводять її ефективність у формуванні здатності майбутніх вчителів до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Ключові слова: конструювання, конструктивна діяльність, конструктивні уміння, уміння мисленнєводіяльності, конструктивні педагогічні задачі, професійна компетентність, педагогічна технологія, здатність до конструювання навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Вышковская В.Б. Формирование у будущих учителей способности к конструированию учебно-познавательной деятельности школьников. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. – НПУ имени М.П.Драгоманова, Киев, 2006 г.

Диссертация посвящена вопросам формирования у будущих учителей способности к конструированию учебно-познавательной деятельности школьников. В результате изучения различных взглядов на роль и компоненты конструктивной деятельности в системе общей педагогической подготовки, автор делает вывод о целесообразности рассматривать понятие “конструктивная деятельность” как: 1) структурный элемент целостной системы профессионально-педагогической деятельности; 2) основу профессиональной компетентности педагогов; 3) механизм функционирования взаимосвязанных компонентов: анализа, диагностики, прогнозирования и проектирования со свойственными им специфическими функциями и значением в целостной структуре конструктивной деятельности.

Конструктивная деятельность рассматривается автором как деятельность, направленная на создание такой модели обучения, которая основывалась бы на идее системного, целостного подходов к организации процесса обучения, а сам педагогический процесс строился бы как процесс решения системы разнообразных по содержанию и уровню сложности педагогических задач.

В экспериментальной части диссертации представлена технология экспериментального обучения, проанализированы пути и результаты внедрения экспериментальной технологии формирования у будущих учителей конструктивных умений в практику обучения.

Содержание констатирующего этапа исследования составили такие направления работы: анализ существующего в современном высшем учебном педагогическом заведении опыта организации учебно-воспитательного процесса; анкетирование и опрос студентов касательно их направленности на конструктивную деятельность; проведение и анализ аудиторных занятий и педагогической практики с точки зрения реализации возможностей конструктивной деяльности; анализ решения студентами экспериментальных заданий; наблюдение работы молодых специалистов. За итогами констатирующего эксперимента установлено четыре уровня готовности будущих учителей к конструированию учебно-познавательной деятельности: креативный, эвристический, репродуктивный, адаптивный, показатели которых подтвердили необходимость разработки экспериментальной технологии формирования у студентов основ конструктивной деятельности.

Стратегия экспериментальной технологиии заключалась в целенаправленной организации учебно-познавательной деятельности студентов с целью активизации их мыслительной деятельности путем решения конструктивных педагогических задач.

Реализация намеченной технологии обучения осуществлялась в три этапа:

- І этап, в рамках которого студенты осваивали базовые педагогические знания, решая задачи репродуктивного уровня сложности, что положительно сказывалось на осознанном восприятии ими основных компонентов конструктивной деятельности: цели – мотива – действия – результата;

- ІІ этап, главным предназначением которого было формирование основных оперативных конструктивных умений путем решения задач повышенного уровня сложности с помощью коллективно созданного алгоритма: анализ – формирование проблемы – уточнение цели и действий для ее реализации – рефлексия;

- ІІІ этап, в рамках которого студенты решали задачи наивысшего уровня сложности – творческого (самостоятельно