ХЕРСОНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

БОРОДІНА НАТАЛЯ СЕРГІЇВНА

УДК: 370.182+413(Укр.)

НАУКОВІ ЗАСАДИ ПРОФЕСІЙНОГО ЗАСВОЄННЯ ЛІНГВОДИДАКТИЧНОЇ ТЕРМІНОЛОГІЇ СТУДЕНТАМИ ФІЛОЛОГІЧНИХ ФАКУЛЬТЕТІВ

13.00.02 – теорія та методика навчання (українська мова)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Херсон - 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Херсонському державному університеті Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор

Пентилюк Марія Іванівна,

Херсонський державний університет, професор

кафедри українського мовознавства.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Горошкіна Олена Миколаївна,

Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри філологічних дисциплін;

кандидат педагогічних наук, доцент,

Михайлюк Валентина Олександрівна,

Миколаївський державний аграрний університет,

завідувач кафедри українознавства.

Провідна установа – Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського Міністерства освіти і науки України, кафедра теорії і методики дошкільної освіти, м. Одеса.

Захист відбудеться 15 березня 2007 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 67.053.01 у Херсонському державному університеті за адресою: 73003, м. Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27, ауд. 256.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Херсонського державного університету: 73003, м. Херсон, вул. 40 років Жовтня, 27.

Автореферат розісланий 12 лютого 2007 р.

Учений секретар

cпеціалізованої вченої ради М.В.Бухтій

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Вища школа в Україні нині перебуває у стані глибинних змін, зумовлених її євроінтеграцією та приєднанням до Болонського процесу. Згідно з концептуальними засадами розвитку педагогічної освіти в нашій країні, затвердженими Міністерством освіти і науки 31 грудня 2004 року, метою її трансформації є забезпечення підготовки педагогічних працівників, здатних здійснювати реалізацію освітньої політики як пріоритетної функції держави. Юридично це базується на Конституції України, Національній доктрині розвитку освіти в Україні у XXI столітті, Законі про вищу освіту, Державній програмі “Вчитель”, Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти, Програмі щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки.

З-поміж основних напрямів модернізації вищої педагогічної школи в нашій країні одним із актуальних сьогодні постає формування фахової компетентності майбутніх учителів, необхідним компонентом якої є знання професійної лексики. Майстерне володіння термінологічною лексикою є показником культури фахового мовлення, запорукою успіху спеціаліста будь-якої галузі на сучасному ринку праці і забезпечення його конкурентноздатності. Тому проблема засвоєння спеціальної термінології в підготовці вчителів української мови є однією з найважливіших у системі сучасної професійної освіти.

Лінгводидактична термінологія, поряд із психологічною, дидактичною, лінгвістичною тощо, складає фаховий словник учителя української мови. Володіння нею свідчить про глибоке розуміння професійних понять і явищ. Водночас процес опрацювання лінгводидактичної лексики у вищих закладах педагогічного профілю – досить складний, що зумовлено стрімким розвитком шкільної освіти й методичної науки в останні десятиліття, зміною пріоритетів і підходів до навчання мови. Він пов’язаний із вивченням не тільки курсу методики української мови, а й суміжних дисциплін.

Загальні питання термінології й термінознавства порушували в своїх працях мовознавці І.Білодід, Р.Будагов, В.Виноградов, В.Винокур, Б.Головін, В.Даниленко, П.Дудик, М.Жовтобрюх, М.Зарицький, І.Ковалик, І.Кочан, А.Крижанівська, Д.Лотте, Г.Мацюк, Н.Москаленко, Т.Панько, О.Пономарів, О.Реформатський, Т.Секунда, Л.Симоненко, О.Суперанська, С.Шелов та ін. Лінгвістичні основи роботи з фаховою термінологією розглядали також методисти Л.Барановська, О.Горошкіна, В.Павлов, М.Пентилюк, М.Шкільник. Окремі аспекти формування лінгводидактичної термінолексики розкривали Т.Котик та С.Яворська.

Психологічною базою процесу професійного засвоєння студентами-філологами лінгводидактичної термінології стали праці з педагогічної та вікової психології (Д.Дубравська, Г.Костюк, Н.Менчинська, С.Рубінштейн, Л.Столяренко й ін.) та психолінгвістики (Л.Виготський, П.Гальперін, М.Жинкін, І.Зимня, Г.Костюк, О.Леонтьєв, О.Лурія, Л.Щерба).

Методичні засади роботи із засвоєння понять і термінів знаходимо в працях методистів (М.Баранов, О.Горошкіна, Т.Донченко, С.Караман, І.Кучеренко, Т.Ладиженська, В.Мельничайко, А.Нікітіна, М.Пентилюк, М.Шкільник та ін.).

Проблеми збагачення мовлення професійною лексикою відображено в низці дисертацій (Б.Глухов, Є.Копіца, Л.Прокопенко). Значення їх полягає у висвітленні методики презентації термінів у навчальному процесі (Б.Глухов), збагачення словникового запасу учнів науковою навчально-термінологічною лексикою на міжпредметній основі (Є.Копіца), увиразнення мовлення майбутніх учителів професійно орієнтованими фразеологізмами (Л.Прокопенко).

Попри наявність праць у галузі навчальної лексикографії та формування культури професійного мовлення проблема засвоєння лінгводидактичної термінології студентами філологічних факультетів не була предметом спеціального дослідження: відчувається брак дисертаційних праць, посібників, методичних розробок, що й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження “Наукові засади професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами філологічних факультетів”. Таким чином, актуальність нашого дослідження визначається потребами суспільства в якісній підготовці вчителів-словесників з високим рівнем професійної компетентності; необхідністю забезпечення майбутнім учителям належної культури професійного мовлення; недостатньою розробленістю питань словникової роботи у вищій школі; відсутністю наукового обґрунтування професійного засвоєння фахової лінгводидактичної термінології на філологічних факультетах ВЗО; низьким рівнем володіння сучасною лінгводидактичною термінологією майбутніми вчителями-словесниками.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є частиною комплексної теми кафедри українського мовознавства “Технології навчання державної мови в південно-східному регіоні України”, що входить до загальноуніверситетської теми Херсонського державного університету “Актуальні проблеми підготовки вчителя сучасної школи” (реєстраційний № 0103U000374). Тема дисертації затверджена вченою радою Херсонського державного університету (протокол №5 від 02.02.04) й узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №5 від 25.05.04).

Об’єкт дослідження – професійна підготовка майбутніх учителів-словесників на філологічних факультетах вищих закладів педагогічної освіти України.

Предмет дослідження – методична система професійного засвоєння лінгводидактичної термінології в процесі фахової підготовки студентів філологічних факультетів.

Мета дослідження – розробити, науково обґрунтувати та експериментально апробувати методичну систему професійного засвоєння лінгводидактичної термінології майбутніми вчителями-словесниками.

Гіпотеза дослідження: рівень професійної підготовки студентів-філологів підвищиться, якщо:

·

·

·

·

·

·

Реалізація поставленої мети й перевірка вірогідності гіпотези потребувала розв’язання таких завдань:

1. Визначити лінгвістичні, психологічні й дидактичні засади професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами-філологами.

2. Розвивати професійне мовлення майбутнього вчителя-словесника під час вивчення фахових дисциплін шляхом ознайомлення з новаційними поняттями лінгводидактики.

3. Визначити критерії та рівні володіння лінгводидактичною термінологією студентами філологічних факультетів.

4. Розробити й експериментально апробувати дидактичну модель та методичну систему професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами-філологами.

5. Створити систему вправ і завдань для системного й поетапного опрацювання лінгводидактичної термінології.

6. Упроваджувати результати дослідження в практику професійної підготовки майбутніх учителів-словесників.

Методологічними засадами дослідження виступили: філософські положення про природу особистості; єдність діяльності та свідомості у становленні особистості; концептуальні положення загального мовознавства про взаємозв’язок мови – мовлення – мислення (Л.Виготський, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн); взаємозв’язок засвоєння терміна й формування наукового поняття; здобутки в галузі психолінгвістики щодо теорії мовленнєвої діяльності; положення теорії пізнання про особистісно-орієнтоване навчання, про взаємозумовленість педагогічних явищ і процесів; законодавчі акти з питань реформування мовної та фахової освіти в Україні.

Методи дослідження: теоретичні - аналіз наукової, навчально-методичної літератури з проблеми дослідження; узагальнення наукових даних для побудови дидактичної моделі й методичної системи професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами-філологами; метод моделювання – для обґрунтування дидактичної моделі навчання студентів-філологів лінгводидактичної лексики; емпіричні - вивчення нормативної літератури, спостереження й аналіз занять з методики навчання української мови на філологічних факультетах педагогічних ВЗО; анкетування, тестування студентів, учителів-словесників, викладачів-методистів з метою з’ясування стану роботи з лінгводидактичною термінологією; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний) - з метою виявлення стану роботи з лінгводидактичною термінологією у вищих закладах педагогічної освіти й перевірки ефективності розробленої методичної системи навчання лінгводидактичної термінології студентів-філологів; статистичні методи - кількісний аналіз експериментальних даних щодо рівнів професійного засвоєння лінгводидактичної термінології майбутніми вчителями-словесниками.

База дослідження: студенти I-V курсів філологічних факультетів Миколаївського, Херсонського державних університетів, Слов’янського державного педагогічного університету та Севастопольського міського гуманітарного університету.

Дослідження проводилося в три етапи:

На першому етапі (2000-2001 рр.), пошуковому, теоретично осмислювалася тема, вивчалася лінгвістична, психологічна й методична література з проблеми; визначалися вихідні положення, об’єкт, предмет, робоча гіпотеза, основні завдання, обґрунтовувалася актуальність дослідження; проведено констатувальний експеримент у Миколаївському, Херсонському державних університетах, Слов’янському державному педагогічному університеті та Севастопольському міському гуманітарному університеті.

На другому етапі (2001-2004 рр.), основному, розроблялися програма й модель експериментального навчання лінгводидактичної термінології студентів філологічних факультетів ВЗО педагогічного профілю; система вправ і завдань, спрямованих на професійне засвоєння лінгводидактичної термінології майбутніми вчителями-словесниками; проводився формувальний експеримент, що підтвердив правильність висунутої гіпотези.

На третьому етапі (2005-2006 рр.), підсумковому, перевірялася ефективність запропонованої моделі й авторської методики; ураховувалися пропозиції та відгуки викладачів щодо її доцільності; узагальнювалися результати дослідження, формулювалися висновки.

Наукова новизна й теоретична значущість: уперше створено методичну систему професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами філологічних факультетів на модульно-рейтинговій основі; визначено критерії та рівні володіння лінгводидактичною термінолексикою; обґрунтовано доцільність поетапного навчання лінгводидактичної термінології студентів-філологів з опорою на міжпредметні зв’язки лінгводидактики; уточнено поняття “лінгводидактичний термін”, ”лінгводидактична термінологія”, принципи класифікації лінгводидактичних термінів; набула подальшого розвитку методика роботи з лінгводидактичною термінологією на заняттях із дисциплін психолого-педагогічного й лінгвістичного циклів.

Практична цінність дослідження полягає в розробці методики діагностики рівнів володіння лінгводидактичною термінологією студентами-філологами; створенні лінгводидактичної моделі та експериментальної програми, спрямованих на професійне засвоєння майбутніми вчителями-словесниками лінгводидактичної термінології; розробці спецсемінару “Термінологічний практикум із лінгводидактики” і спецкурсу “Актуальні проблеми методики розвитку мовлення учнів”. Запропоноване в дисертації експериментально-дослідне навчання студентів філологічних факультетів лінгводидактичної термінології та науково обґрунтовані методичні рекомендації щодо проведення занять різних типів і педагогічної практики, розроблена система вправ, дидактичні матеріали можуть бути застосовані у ВЗО гуманітарного профілю, на курсах підвищення кваліфікації вчителів.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується його методологічною базою, застосуванням системи методів, адекватних меті, завданням, об’єкту й предмету дослідження; критичним аналізом теоретичних джерел; експериментальною перевіркою розробленої методичної системи, якісною та кількісною обробкою даних, отриманих у ході експерименту.

Особистий внесок дисертанта полягає у створенні методичних рекомендацій до написання курсових робіт з методики навчання української мови студентами філологічних факультетів.

Апробація й упровадження результатів дисертації. Основні положення проведеного дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри українського мовознавства Херсонського державного університету (2001-2006 рр.), висвітлювалися в доповідях і повідомленнях на міжнародних (Дніпропетровськ, 2006 р.; Миколаїв, 2006 р.), всеукраїнських науково-практичних (Херсон, 2004, 2005, 2006 рр.; Переяслав-Хмельницький, 2006 р.; Умань, 2005 р.; Київ, 2005, 2006 рр.), міжвузівській (Миколаїв, 2005 р.) конференціях.

Теоретичні положення, висновки та методичні рекомендації впроваджено в навчальний процес Миколаївського державного університету ім.В.О.Сухомлинського (акт № 05/1065-1 від 22.11.06), Херсонського державного університету (акт № 06-12/1515 від 18.12.06), Слов’янського державного педагогічного університету (акт № 68-01-816 від 29.11.06) та Севастопольського міського гуманітарного університету (акт № 53-01-318 від 21.11.06).

Публікації. За результатами дослідження опубліковано 15 робіт, із них 8 – у фахових виданнях, один навчально-методичний посібник у співавторстві.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків з них та загальних висновків, списку використаних джерел (276 найменувань), переліку умовних скорочень, додатків, 7 схем, 12 таблиць, 1 діаграми. Загальний обсяг дисертації – 193 сторінки і 88 сторінок додатків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення, вірогідність здобутих результатів, особистий внесок здобувача, висновки про впровадження й апробацію результатів дослідження.

У першому розділі – “Теоретичні основи професійного засвоєння студентами-філологами лінгводидактичної термінології” – визначено теоретичні та методичні підходи до розв’язання зазначеної проблеми, розкрито сутність ключових понять: лінгводидактика, лінгводидактичний термін, лінгводидактична термінологія; висвітлено проблеми визначення терміна в сучасному мовознавстві, особливості його виникнення й функціонування у професійному мовленні; охарактеризовано лінгвістичні, психологічні й методичні засади роботи з лінгводидактичною термінологією на філологічних факультетах ВЗО.

Професійне мовлення вчителя-словесника передусім пов’язане з його особистим, індивідуальним словником, що відображає біологічні, соціальні, психологічні й фахові характеристики конкретної особистості і складається з лексико-фразеологічного ядра (загальновживаної лексики), професійної лексики та фразеології і слів та словосполучень, пов’язаних з інтересами індивіда. Розглядаючи лінгвістичні основи роботи з лінгводидактичною термінологією, ми виходили з того, що спеціальна, галузева термінологія належить до професійної лексики. У коло професійної лексики вчителя української мови входять загальнонаукові й спеціальні терміни, офіційно-ділова лексика та загальновживані мовні одиниці, що застосовуються зі спеціальним, фаховим значенням (професіоналізми).

У сучасному мовознавстві немає одностайності в розумінні терміна й термінології. Основні розбіжності в поглядах учених полягають у з’ясуванні функцій та сфери вживання термінологічних одиниць і кола ознак, за якими вони визначаються. Однак більшість дослідників наголошує на співвідношенні терміна з поняттям (Б.Головін, А.Грищенко, В.Даниленко, М.Жовтобрюх, М.Зарицький, І.Кочан, Ж.Красножан, М.Москаленко, Т.Панько, О.Пономарів, О.Суперанська та ін.). Зв’язок між ними є взаємозалежним: слово виражає поняття, є його матеріальною реалізацією, водночас виділення поняття в науці призводить до пошуків мовної одиниці, що буде найповніше його виражати. У розумінні терміна виходимо з тверджень тих мовознавців (І.Кочан, Ж.Красножан, А.Крижанівська, Д.Лотте, М.Москаленко, Т.Панько, О.Пономарів, О.Реформатський та ін.), які наголошують на дефінітивній функції терміна.

Лінгводидактика, як і будь-яка наука, має свою термінологічну лексику, що фіксується в лексикографічних працях, нормативних документах, навчально-методичній літературі і періодичних виданнях. Лінгводидактичні терміни – це специфічні лексичні одиниці історично сформованої терміносистеми української мови, що виражають поняття лінгводидактики та їх місце серед інших понять, позначаються словом або словосполученням, служать для спілкування людей у галузі лінгводидактики, належать до словникового складу мови й підпорядковуються законам її розвитку. Лінгводидактична термінологія – особливий шар лексики української мови, сукупність термінів, що виражають фундаментальні наукові поняття методики навчання української мови.

Дослідження вчених (Т.Панько, І.Кочан, Г.Мацюк, Л.Симоненко та ін.) дають змогу виділити ознаки лінгводидактичних термінів: однозначність, точність у визначенні лінгводидактичного поняття; незалежність від контексту; наявність дефініції; стильова маркованість; відсутність емоційного забарвлення, стилістична нейтральність; обмеженість у вживанні; системність; зручність у вимові, стислість (ця ознака стосовно лінгводидактичних термінів є швидше бажаною, ніж реальною, оскільки процес диференціації понять науки є об‘єктивною передумовою використання багатослівних термінів, що прагнуть якнайточнішого позначення певного поняття); відсутність синонімів та омонімів. Зауважимо, що названі ознаки реалізуються лише в межах лінгводидактичної терміносистеми, оскільки поза нею термін втрачає свої дефінітивні й системні характеристики – детермінологізується.

Характерною ознакою лінгводидактичної лексики в українській мові є наявність у ній класифікаційних груп. В основу запропонованої в дослідженні схеми-моделі класифікації лінгводидактичних термінів нами покладено принципи історизму, джерелознавства, функціональності, системності, словотвірний та семантичний; критерії: зв’язок із поняттями суміжних наук (загальнодидактичні, методично-лінгвістичні, етнолінгводидактичні, психолого-педагогічні), походження (із загальнонародної мови, власномовні, іншомовні), будова (терміни-слова й терміни-словосполучення), ступінь новизни в науці (традиційні й новаційні), зміст і структурування шкільного курсу української мови (мовні, мовленнєвознавчі, соціокультурні, стратегічні).

Опрацювання літератури з психології та психолінгвістики, а також спостереження за навчальним процесом дозволили визначити психологічні засади професійного засвоєння студентами-філологами лінгводидактичної термінології, в яких першорядну роль відіграють система взаємодії “студент-викладач”, ступінь психічного розвитку особистості студента, його інтелектуальних здібностей (розвитку довготривалої пам’яті, понятійного мислення, довільної уваги), наявність чіткої мотиваційної сфери (рівень розвитку внутрішніх інтелектуально-пізнавальних мотивів як стимулу до отримання професійних знань). Для надійного довготривалого запам’ятовування лінгводидактичних термінів необхідно спиратися на різні види відчуття й сприйняття: слухові, зорові, рухомоторні. Пригадування, відтворення лінгводидактичних термінів залежить від таких чинників: частотності вживання їх студентом у власному мовленні; наявності асоціативних зв’язків лінгводидактичного поняття з поняттями суміжних наук або життєвим досвідом студента; приналежності терміна до певної тематичної групи (мовленнєвознавчі, загальнодидактичні тощо); від когнітивного змісту терміна, міцності його зв’язків із контекстом, мовленнєвою ситуацією.

Дослідження психологами навчальної діяльності й процесу засвоєння наукових понять (Л.Виготський, В.Давидов, Д.Дубравська, Д.Ельконін, І.Зимня, Г.Костюк, В.Крутецький, С.Менчинська, С.Рубінштейн, Н.Тализіна та ін.) дозволили виділити послідовність мисленнєвих дій студентів у роботі з лінгводидактичними термінами: сприймання терміна органами чуття, усвідомлення, запам’ятовування й відтворення (вживання).

Навчання у вищій школі – двостороннє, тому слід ураховувати регулювальну діяльність і роль викладача в навчанні студентів лінгводидактичної термінології. Основними аспектами регулювальної діяльності викладача є організація навчального процесу, забезпечення мовленнєвого партнерства, добір змісту навчання і створення психологічного клімату, а об’єктами – студенти як суб’єкти навчального процесу, їхня навчальна діяльність з лінгводидактичними термінами і зміст навчального матеріалу.

Засвоєння лінгводидактичної лексики будується на інтелектуальному розвиткові майбутнього вчителя-словесника й водночас є рушійною силою цього процесу. Тому взаємодія всіх механізмів засвоєння студентом лінгводидактичної термінології сприятиме результативності роботи з новими термінами й активному вживанню їх у різних видах фахово-мовленнєвої діяльності.

Аналіз педагогічної й методичної літератури дав підстави стверджувати: успішному опрацюванню лінгводидактичної термінології сприяє застосування модульної технології навчання з урахуванням комунікативно-діяльнісного, особистісно-орієнтованого й когнітивного підходів, що реалізуються в закономірностях (цілеспрямований характер взаємодії педагога й студента, включення студентів у когнітивну діяльність, цілеспрямована організація пізнавальної діяльності, взаємозалежність міцності й глибини знань та регулярного організованого повторення його й уведення до складу вивченого раніше), загальнодидактичних (науковості, систематичності, свідомості, наступності й перспективності, зв’язку теорії з практикою, єдності навчальної й дослідницької діяльності, розвивального характеру навчання, забезпечення конкурентноздатності) і специфічних (професійної комунікативної спрямованості, внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків, позамовному) принципах.

Комунікативно-діяльнісний підхід (О.Біляєв, М.Вашуленко, О.Горошкіна, Т.Донченко, С.Єрмоленко, С.Караман, Т.Коршун, М.Пентилюк, Л.Скуратівський) передбачає навчання студентів-філологів свідомої практично-мовленнєвої діяльності фахового спілкування із застосуванням професійних термінів, формування в студентів умінь і навичок вживати лінгводидактичну лексику під час різних видів професійної мовленнєвої діяльності: читання, сприймання й відтворення фахових текстів, розробки й проведення уроків, позакласних заходів з української мови, виступів і доповідей з лінгводидактичної тематики тощо.

Пізнавальна діяльність студентів повинна бути однією з провідних у роботі з професійною термінологією. Сьогодні зростає роль умінь застосовувати способи пізнавальної й творчої діяльності, самостійно здобувати інформацію з різних фахово-орієнтованих джерел, критично оцінювати її й творчо застосовувати в професійній діяльності. Цим зумовлено виділення когнітивного підходу (М.Пентилюк, А. Нікітіна, О. Горошкіна).

Особистісно-орієнтований підхід (В.Бондар, С.Гончаренко, О.Пєхота й ін.) створює умови для виявлення й формування творчої індивідуальності студента. Він забезпечує спрямування мети, змісту, принципів, методів і форм організації фахової підготовки на особистість студента-філолога, його пізнавальні можливості, ціннісні орієнтації, особистісний досвід.

Реалізації названих підходів сприяє застосування модульної технології, що потребує добору ефективних і адекватних їй форм, методів і прийомів навчання. Спираючись на дослідження вчених, стверджуємо, що якісній термінологічній підготовці студентів-філологів сприятиме урізноманітнення активних та інтерактивних форм і методів, прийомів і засобів навчання.

У другому розділі – “Експериментально-дослідне навчання за розробленою методикою” – подано аналіз науково-методичного забезпечення й стану роботи з лінгводидактичною термінологією на філологічних факультетах ВЗО педагогічного профілю; визначено критерії, показники, рівні й типові помилки; змодельовано й науково обґрунтовано методичну систему професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами-філологами; описано хід констатувального й формувального експериментів, проаналізовано їх результати.

На початку констатувального етапу експерименту ми визначили критерії засвоєння студентами лінгводидактичної термінології: семантико-когнітивний із показниками: уміння сприймати, визначати лінгводидактичні поняття, встановлювати їх структуру й родо-видові відношення, розподіляти лінгводидактичні терміни на тематичні групи, уміння працювати з термінологічними словниками; функціонально-комунікативний із показниками: використання лінгводидактичних термінів у різних видах фахової мовленнєвої діяльності, створення монологічних висловлювань із доцільним використанням лінгводидактичної термінології, навички науково-дослідницької, словникової роботи з лінгводидактичними термінами; професійний із показниками: застосування і розуміння ролі лінгводидактичної термінології у фаховому мовленні й у формуванні професійної компетентності вчителя української мови.

Відповідно до критеріїв виділено рівні володіння майбутніми вчителями-словесниками лінгводидактичною термінологією: високий (кожна з ознак виявляється яскраво, достатньо інтенсивно, постійно, усвідомлено, за всіма критеріями), достатній (ознаки переконливі, інтенсивні, переважно у взаємодії з усіма критеріями, хоча іноді ознаки за окремими показниками були відсутні), середній (ознаки простежуються не завжди переконливо, нестабільно, в межах показників різних критеріїв), низький (ознаки неусвідомлені, поодинокі). Кількісний аналіз результатів констатувального зрізу засвідчив, що на високому рівні лінгводидактичною термінологією володіли 2,8% студентів, на достатньому – 22,7%, середньому – 55,6%, низькому – 18,9%. Якісний аналіз контрольних робіт дозволив виявити типові помилки в роботі з лінгводидактичною термінологією: нечітке, поверхове уявлення про семантику окремих лінгводидактичних понять, що ускладнює їх сприймання й уживання у структурі фахового тексту; смислові перекручування, пов’язані з випадковими асоціаціями у сприйманні лінгводидактичних понять; невміння аналізувати й зіставляти дефініції лінгводидактичних термінів, визначати їх специфіку за повнотою й будовою; неповне уявлення про зміст і структуру складних лінгводидактичних понять, невміння встановити родо-видові зв’язки між ними; сплутування лінгводидактичних термінів з лінгвістичними, педагогічними, психологічними тощо; недостатнє вживання лінгводидактичної термінології в мовленні.

Констатувальні зрізи (діагностичний і контрольний, асоціативно-класифікаційний і частотний експерименти) виявили недостатнє володіння професійною лінгводидактичною термінологією студентами філологічних факультетів та довели, що істотну роль у її засвоєнні відіграють особливості семантики, походження й часу виникнення термінів. Це було підтверджено анкетуванням учителів шкіл та викладачів ВЗО.

Розпочинаючи формувальний експеримент, ми розробили програму експериментального навчання, що спиралася на дидактичну модель (див. схему 1) й обіймала три етапи: опорно-пропедевтичний, когнітивно-накопичувальний та узагальнено-систематизувальний. Чітко окреслена за змістом і структурою, експериментальна програма ґрунтувалася на міжпредметних зв’язках лінгводидактики з іншими науками, комунікативно-діяльнісному, когнітивному

Схема 1

Дидактична модель експериментального навчання

й особистісно-орієнтованому підходах та визначала форми, методи і прийоми роботи, добір системи вправ і завдань на кожному з етапів експерименту.

Діагностика знань студентів III курсу спричинила виділення I етапу (опорно-пропедевтичного), метою якого було засвоєння термінологічної лексики на заняттях із дисциплін лінгвістичного й психолого-педагогічного циклів (I-II курси) і підготовка студентів до глибшого опрацювання курсу методики мови. Викладачі фахових дисциплін за нашими порадами використовували такі прийоми роботи з терміном, як семантизація (пояснення значення терміна), виписування термінів зі спеціальних словників і навчальної літератури, з’ясування значення терміна у фаховому тексті, порівняння й аналіз дефініцій термінів, ведення термінологічних словничків, укладання тематичного словника-мінімуму, складання й розгадування термінологічних кросвордів.

Цей етап забезпечив опрацювання й поглиблення лінгвістичних, психологічних і педагогічних термінів, ознайомлення студентів із термінологічними словниками, формування вмінь і навичок визначати й зіставляти зміст і структуру професійних понять, будувати словникові статті до фахових термінів, сприяв формуванню педагогічного мовлення майбутніх учителів, навичок контролю й самоконтролю за його культурою, вживання фахової термінолексики в усному й писемному мовленні.

II етап - когнітивно-накопичувальний – основний і безпосередньо пов’язаний із ґрунтовним засвоєнням “Шкільного курсу української мови та методики її навчання” на III й IV курсах, проходженням безвідривної педагогічної практики. Словникова робота на цьому етапі ґрунтувалася на модульній технології організації курсу методики української мови, що значно сприяло забезпеченню системності й перспективності фахових знань та максимальній їх концентрації. Основними формами роботи були лекційні, практичні, семінарські, індивідуальні й лабораторні заняття, самостійна робота студентів, що забезпечило систематичне збагачення мовлення студентів лінгводидактичною термінологією й накопичення її в активному словнику майбутніх учителів.

Робота з лінгводидактичною термінологією на основному етапі проходила шляхом застосування проблемних питань і завдань, ділових ігор, дискусій, термінологічних диктантів, тестових завдань, розробки, захисту, проведення й аналізу уроків української мови та їх фрагментів, роботи з лінгводидактичними словниками й довідниками тощо. На заняттях з методики мови передбачалося також написання рефератів, доповідей, проведення методичних досліджень з метою поглиблення знань про найважливіші поняття лінгводидактики. Для активної роботи з лінгводидактичною термінологією на цьому етапі застосовувалася система вправ, представлена такими типами: кумуляційно-когнітивними, репродуктивними, аналітичними, узагальнено-творчими, комунікативними. Отже, комплексна робота на другому етапі сприяла поповненню фахового словника студентів-філологів лінгводидактичною термінолексикою й формуванню вмінь доцільного її застосування під час розробки конспектів уроків української мови, розв’язання фахово-орієнтованих завдань та побудови висловлювань методичної тематики.

III етап – узагальнено-систематизувальний – передбачав поглиблення, узагальнення, систематизацію й активізацію лінгводидактичної термінології у фаховому мовленні студентів-філологів. Перший щабель цього етапу спрямовано на поглиблення й узагальнення знань з методики мови, підготовку студентів-філологів до складання державного іспиту. Тому до навчальних планів експериментальних груп уведено спецкурс “Актуальні проблеми методики розвитку мовлення учнів” і спецсемінар “Термінологічний практикум з лінгводидактики”. Під час їх організації також було застосовано модульну технологію навчання й особливу увагу звернуто на розгляд нових власне лінгводидактичних і мовленнєвознавчих термінів, активізацію їх у фаховому мовленні студентів. Спецкурс і спецсемінар дали змогу студентам інтегрувати знання, уміння й навички в роботі з лінгводидактичною термінологією; озброїли майбутніх словесників знаннями історії, ознак та класифікації лінгводидактичних термінів в українській мові; сформували вміння визначати їх приналежність до певної групи за значенням, змістом, походженням тощо; сприяли поповненню лінгводидактичного словника студентів-філологів новаційною лінгводидактичною термінологією, удосконаленню вмінь і навичок її аналізу; розвинули навички укладання тематичних термінологічних словників, словникових статей до лінгводидактичних термінів; забезпечили розвиток умінь і навичок опрацювання нових понять і термінів на уроках української мови в школі; сприяли вдосконаленню навичок професійного мовлення майбутніх учителів української мови.

На третьому етапі особлива увага приділялася формуванню у студентів креативних умінь: укладати словникові статті до лінгводидактичних понять, добирати рекомендовану літературу, встановлювати походження лінгводидактичних термінів, розробляти методичні рекомендації до окремої теми чи розділу шкільного курсу української мови, складати кросворди, ребуси, алгоритми й опорні схеми до лінгводидактичних термінів тощо. Тому на заняттях зі спецкурсу й спецсемінару переважали завдання проблемного, творчого характеру, активно впроваджувалися елементи науково-дослідної роботи студентів.

Другим щаблем роботи з лінгводидактичною термінологією на третьому етапі була активна педагогічна практика студентів у школі, що забезпечила закріплення, систематизацію та застосування в професійних умовах отриманих знань, умінь і навичок з методики мови. Практика сприяла вдосконаленню професійно-мовленнєвої компетентності майбутніх учителів у різних комунікативних ситуаціях (учитель-учень, учитель-учитель, учитель-методист, учитель-керівництво школи, учитель-батьки), що практично виявилося в навичках користування фаховим словником під час здійснення професійної мовленнєвої діяльності в усіх її видах і жанрах, зокрема під час розробки конспектів уроків та позакласних заходів з української мови, підготовки доповідей та рефератів до засідань методоб’єднання школи, бесід з учителями та методистами тощо.

Отже, завершальний етап експериментальної роботи забезпечив набуття студентами педагогічного досвіду й ознайомлення з перспективним досвідом учителів української мови, удосконалення вмінь проводити уроки й позакласні заходи з української мови, активізацію й поповнення фахового словника студентів новаційною лінгводидактичною термінологією, практичне застосування отриманих на заняттях із методики мови професійних знань і вмінь, удосконалення навичок спостереження, аналізу, контролю й самоконтролю професійного мовлення.

На кожному з етапів дослідного навчання проводилися прикінцеві зрізи з метою визначення рівнів володіння студентами лінгводидактичною термінологією і порівняння результатів із даними констатувального експерименту. Порівняльний аналіз рівнів володіння лінгводидактичною термінологією студентами-філологами до й після експериментального навчання подаємо в табл.1:

Таблиця 1

Рівні володіння лінгводидактичною термінологією студентами-філологами

Рівень | Відсоток студентів

До експерименту | Після II етапу | Після III етапу

КГ | ЕГ | КГ | ЕГ

Високий | 2,8 | 3,9 | 9,3 | 6,7 | 19,9

6,6 | 13,3

Достатній | 22,7 | 28,4 | 37,3 | 35 | 45,9

33 | 40,5

Середній | 55,6% | 50,2 | 45 | 48,7 | 31,7

47,6 | 40,2

Низький | 18,9 | 17,5 | 8,4 | 9,6 | 2,6

13 | 6,1

Як видно з табл.1, в ЕГ рівень володіння лінгводидактичною термінологією виявився значно вищим, ніж у контрольних. Високого рівня досягли 13,3% студентів (19,9% ЕГ та 6,7% - КГ); достатнього – 40,5% (45,9% ЕГ та 35% КГ), що свідчить про глибину професійного володіння лінгводидактичною термінолексикою студентами-філологами на кінець дослідного навчання. Дані таблиці дозволяють стверджувати, що кількість студентів ЕГ, які виявили високий і достатній рівні знань, умінь і навичок, помітно зросла, порівняно з результатами КГ. Вона становила 65,8% і порівняно з констатувальним етапом зросла на 40,3%, а з II етапом навчання (46,6%) - зросла на 19,2%. Кількість осіб ЕГ із середнім та низьким рівнями знань на III етапі зменшилася на 40,2% порівняно з констатувальним етапом, а з II етапом – на 19,1% за рахунок перерозподілу студентів з високим і достатнім рівнями і становила 34,3%.

З метою порівняння результатів констатувального та прикінцевого зрізів вираховано середній коефіцієнт рівня володіння лінгводидактичною термінологією майбутніми вчителями-словесниками на констатувальному етапі й у кінці експерименту за формулою:

Q = (5*n1+4*n2+3*n3+2*n4) / 100,

де Q – середній коефіцієнт рівня володіння лінгводидактичною термінологією, n1 – відносна кількість студентів з високим рівнем знань; n2 – відносна кількість студентів з достатнім рівнем знань; n3 – відносна кількість студентів із середнім рівнем знань; n4 – відносна кількість студентів з низьким рівнем знань.

Порівняльний аналіз середнього коефіцієнта рівня володіння лінгводидактичною термінологією початку й кінця експерименту зображено діаграмою 1:

Діаграма 1

Середній коефіцієнт рівнів володіння лінгводидактичною термінологією

Отже, результати формувального експерименту за показниками діаграми підтвердили ефективність запропонованої нами методичної системи професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами філологічних факультетів, оскільки середній коефіцієнт рівня володіння лінгводидактичною термінологією студентами експериментальних груп порівняно з передекспериментальним зрізом збільшився на 21%, тоді як у контрольних групах позитивні зміни були незначними.

ВИСНОВКИ

У висновках викладено основні результати дослідження.

У роботі вперше досліджено проблему професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами філологічних факультетів, розроблено й апробовано експериментальну методичну систему, що сприяла ефективному збагаченню словника студентів лінгводидактичною лексикою.

1. Вихідною позицією роботи з лінгводидактичною термінологією на філологічних факультетах вищих закладів педагогічної освіти були поняття “лінгводидактичний термін”, ”лінгводидактична термінологія” та “професійна лексика”. З’ясування місця й функцій лінгводидактичного терміна у фаховому мовленні вчителя української мови, визначення вимог до нього базувалися на сучасних дослідженнях термінологічної й виробничо-професійної лексики.

2. Констатувальний експеримент обґрунтував гостру необхідність підвищення вимог до термінологічної підготовки студентів філологічних факультетів на заняттях з методики викладання української мови й суміжних фахових дисциплін, до формування їхньої професійно-мовленнєвої компетентності, а також пильнішої уваги до цієї проблеми під час педагогічної практики.

3. Проведене дослідження дозволило визначити критерії (семантико-когнітивний, функціонально-комунікативний, професійний) та рівні (високий, достатній, середній, низький) професійного володіння лінгводидактичною термінологією студентами філологічних факультетів.

4. Експеримент засвідчив, що роботу з лінгводидактичною термінологією слід проводити поетапно. Вона має ґрунтуватися на міжпредметних і внутрішньопредметних зв’язках лінгводидактики і становити чітку систему, в основу якої покладено закономірності, принципи, методи, прийоми, засоби навчання та форми роботи у вищій школі. Головним її завданням є формування активного фахового термінологічного словника майбутніх учителів-словесників як важливого засобу розвитку їхньої фахово-мовленнєвої компетентності та задоволення професійних потреб у подальшій педагогічній діяльності.

5. У ході експерименту доведено, що професійне засвоєння термінологічної лексики майбутніми словесниками повинне мати цілеспрямований характер і базуватися на поєднанні когнітивного, комунікативно-діяльнісного й особистісно-орієнтованого підходів до фахової та мовленнєвої підготовки у вищій школі, що забезпечить їх особистісну орієнтацію та спрямування на пізнавальні можливості й досвід студентів-філологів.

6. Змодельована й розроблена методична система роботи з лінгводидактичною термінологією ґрунтувалася на застосуванні педагогічних інновацій: модульної технології навчання, активних та інтерактивних методів і прийомів (ділової гри, мозкової атаки, дискусії, проблемного й евристичного методів); роботі з термінологічними словниками, прийомах семантизації термінів (дефініція, аналіз, класифікація, порівняння, зіставлення) тощо, що підтвердило її ефективність і достовірність.

7. Серед основних видів вправ у навчанні лінгводидактичної термінології найбільш ефективними виявилися кумуляційно-когнітивні, репродуктивні, аналітичні, узагальнено-творчі, комунікативні. Вони ґрунтувалися на різних рівнях пізнавальної діяльності студентів (репродуктивних і продуктивних), когнітивному й комунікативному критеріях, сприяли розвиткові всіх видів фахової мовленнєвої діяльності з активним уживанням лінгводидактичних термінів, навичок контролю й самоконтролю професійного мовлення.

Експериментально-дослідне навчання довело, що ефективному опрацюванню лінгводидактичної термінології сприяли завдання на аналіз, зіставлення, встановлення походження та родо-видових зв’язків понять і термінів лінгводидактики, складання з ними опорних схем та кросвордів, моделювання й проведення уроків української мови та їх фрагментів, підготовку повідомлень, доповідей, виступів під час конференції або дискусії щодо актуальних питань методичної науки тощо. Опрацювання студентами періодичних видань з методики української мови забезпечило збагачення їхнього фахового словника новаційною термінолексикою й удосконалення компетентності в галузі освітніх інновацій та можливостей їх застосування в практиці навчання української мови в школі.

8. Дослідження переконало, що активізації процесу формування професійного словника студентів сприяло урізноманітнення напрямів роботи з лінгводидактичною термінологією у процесі вивчення фахових дисциплін, що забезпечувалося застосуванням різних форм навчальної діяльності у вищій школі (лекційні, практичні, лабораторні та семінарські заняття, спеціальні курси й спецсемінари, науково-дослідна робота). Це зумовило необхідність створення термінологічного практикуму з лінгводидактики, спрямованого на узагальнення й уточнення лінгводидактичного словника майбутніх учителів-словесників.

Проведене наукове дослідження дозволяє констатувати, що висунута гіпотеза підтверджена, поставлені завдання розв’язані. Розроблена нами експериментально-дослідна методична система професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами філологічних факультетів може бути використана як альтернативна до методичних розробок, упроваджених на філологічних факультетах вищих закладів педагогічної освіти.

Дисертаційне дослідження не претендує на остаточне розв’язання означеної проблеми, а відображає лише окремі аспекти фахової термінологічної підготовки майбутніх учителів-словесників у процесі засвоєння професійно орієнтованих дисциплін. Пропонована методична система професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами філологічних факультетів є лише частиною складної та багатогранної роботи з підготовки майбутніх фахівців. Перспективу подальших наукових розвідок убачаємо в розробці альтернативної методики навчання загальнонаукової термінології студентів-філологів та професійної термінолексики майбутніх фахівців інших профілів.

Основні положення дисертації відображено в таких публікаціях:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

АНОТАЦІЇ

Бородіна Н.С. Наукові засади професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами філологічних факультетів. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.02 – теорія і методика навчання (українська мова). – Херсонський державний університет. – Херсон, 2007.

У дисертації, присвяченій проблемі професійного засвоєння лінгводидактичної термінології студентами філологічних факультетів, розглянуто лінгвістичні, психологічні й методичні засади