АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ І ОСВІТИ ДОРОСЛИХ

ЧОБІТЬКО Микола Григорович

УДК: 378.147.111:371.134

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ

ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

13.00.04 – „Теорія і методика професійної освіти”

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, м. Київ.

Науковий консультант–  | доктор педагогічних наук, професор,
член-кореспондент АПН України
Сисоєва Світлана Олександрівна,
Інститут педагогічної освіти і освіти
дорослих АПН України,
завідувач відділу педагогіки і психології
неперервної професійної освіти.

Офіційні опоненти:–  | доктор педагогічних наук, професор,
Васянович Григорій Петрович
Львівський науково-практичний центр
професійно-технічної освіти АПН України,
завідувач відділу гуманітарної освіти.– 

доктор педагогічних наук, професор,
Кучерявий Олександр Георгійович,
Донецький національний університет,
завідувач кафедри педагогіки і психології.– 

доктор педагогічних наук, професор,
Мєщанінов Олександр Павлович
Миколаївський державний гуманітарний
університет імені Петра Могили,
проректор з наукової роботи.

Провідна установа–  | Херсонський державний університет,
кафедра педагогіки і психології,
Міністерство освіти і науки України, м. Херсон.

Захист відбудеться “25“ квітня 2007 року о 10 00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д. 26.451.01 в Інституті педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України за адресою: 04060, Україна, м. Київ, вул.М.Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України за адресою: 04060, Україна, м. Київ, вул.М.Берлинського, 9.

Автореферат розісланий „24” березня 2007 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради С.В. Лапаєнко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. Соціально-економічні зміни в житті українського суспільства, пов’язані з переходом до його демократичної моделі, позитивно вплинули на розвиток системи професійної підготовки майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах. Україна 19 травня 2005 року приєдналася до Болонського процесу та зобов’язалася до 2010 року запровадити європейські стандарти вищої освіти. Наміри України щодо вступу у світову організацію торгівлі (СОТ) також відкривають для нашої держави більші можливості для цивілізованого розвитку.

В умовах реформування вищої педагогічної освіти, упровадження багаторівневої підготовки педагогічних кадрів особливої актуальності набуває проблема підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності та забезпечення їхньої конкурентоспроможності на ринку праці. Саме тому проблеми професіоналізму вчителя, його педагогічної майстерності стають дедалі більш значущими у теорії і практиці професійної підготовки майбутніх учителів. Українська загальноосвітня школа потребує педагога з високим рівнем професіоналізму, здатного до саморозвитку та фахового зростання. Крім того, ринкові перетворення в країні вимагають від вчителя самостійності, ініціативи, нестандартного мислення, бажання і вміння навчатися впродовж життя.

Орієнтація на розвиток студента як особистості, індивідуальності й активного суб’єкта професійної діяльності може бути реалізована лише на гуманістично-демократичних засадах педагогічної діяльності викладача вищої педагогічної школи. У сучасних умовах спрямованості освіти на особистісний розвиток майбутніх учителів навчальна діяльність все більше набуває характеру діалогу, співпраці, співтворчості, в яких переважає взаємозацікавлений обмін особистісними смислами і досвідом викладача і студента. Така організація професійної підготовки майбутніх учителів, яка сьогодні отримала назву особистісно орієнтованої, можлива за умови розробки і впровадження сучасних технологій і моделей професійної освіти, які відповідають ідеї особистісно-орієнтованої освіти.

У найбільш загальному вигляді мету особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів можна визначити як створення таких умов у вищих педагогічних навчальних закладах, які б сприяли розвиткові особистісних якостей студентів при засвоєнні компонентів змісту педагогічної освіти.

Дисертаційне дослідження спрямоване на розробку теоретико-методологічних засад особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів, формування їх професіоналізму в умовах навчання у вищому педагогічному навчальному закладі в контексті особистісно орієнтованої парадигми освіти. Це потребує спрямування процесу професійної підготовки майбутніх учителів на поетапне, відповідно до курсів навчання, нарощування професіоналізму у комплексно організованому процесі цілісного розвитку особистості майбутнього вчителя.

Актуальність і доцільність дослідження проблеми особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах зумовлені необхідністю подолання суперечностей між: гуманістичною, особистісною спрямованістю освітнього процесу в сучасному середньому навчальному закладі, що декларується державними документами про освіту, та недостатньою організацією професійного середовища у вищих педагогічних навчальних закладах, що забезпечувало б особистісно орієнтований підхід до професійної підготовки майбутніх учителів; рівнем вимог суспільства до професіоналізму сучасного вчителя та реальним змістом його формування у процесі професійної підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі; потребами активізації мотивації внутрішніх стимулів до саморозвитку, самовизначення, самовдосконалення студента, що забезпечують йому можливість навчання упродовж життя, та існуючими традиційними підходами до професійної підготовки майбутніх учителів; актуальністю особистісно орієнтованої педагогічної освіти, її ціннісною привабливістю для викладачів і студентів та існуючою традиційною предметно-центрованою освітньою практикою; традиційним педагогічним інструментарієм впливу на особистість та необхідністю модернізації його відповідно до сучасних освітніх ідей та технологій, у тому числі і особистісно орієнтованих з урахуванням діагностики інтелектуальних, комунікативних та мотиваційних якостей майбутніх учителів.

Підвищення рівня фундаментальності та багатопрофільності педагогічної освіти, збільшення обсягу педагогічних дисциплін і елективних курсів, на жаль, не усуває недоліки у професійній підготовці майбутніх учителів. Така невідповідність світоглядних засад ресурсним можливостям організації навчального процесу зменшує ефективність застосування засобів і технологій процесу професійної підготовки і її усунення потребує змін в системному коригуванні моделі професійної підготовки майбутнього вчителя.

На основі аналізу професійної діяльності молодих учителів виявлено недоліки у професійній підготовці випускників вищих педагогічних навчальних закладів, а саме: неадекватність реакцій на нестандартні ситуації навчально-виховного процесу; труднощі в педагогічному спілкуванні; незатребуваність практикою деяких новітніх знань, умінь та навичок; недостатній прояв активності і творчості; низький професіоналізм у вирішенні нестандартних педагогічних проблем. Випускники вищих педагогічних навчальних закладів здебільшого орієнтуються на „рецептурну” модель професійної поведінки та навчально-дисциплінарну модель взаємодії і спілкування з учнями, що призводить до втрати особистісного смислу діяльності, незадоволеності нею, зниження зацікавленості роботою.

Таким чином, професійна підготовка майбутніх учителів ще не повною мірою відповідає сучасним гуманістичним моделям освіти, що впливає на стан їхньої професійної діяльності у середніх загальноосвітніх навчальних закладах. І хоча у педагогічній науці утвердилося положення про пріоритет особистісного розвитку учнів, в практиці освітнього процесу все ж домінує предметно-центрована спрямованість, сутність якої полягає у засвоєнні готової інформації. Вчителі продовжують дивитися на учня „примруженим оком свого предмета” (О.М.Леонтьєв). Особистісні якості (і вчителя, і учнів) нерідко розглядаються як чинник, що сприяє лише набуттю знань.

Вирішення цих суперечностей потребує переосмислення мети, змісту, функцій і завдань професійної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах України відповідно до вимог парадигми особистісно орієнтованої освіти. Проблеми особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів є одним із стратегічних завдань успішного становлення 12-річної школи, оскільки, у сучасній школі пріоритетом є особистість учня у всій багатогранності його суб’єктивності і пріоритету суб’єктивно-смислового навчання перед інформаційним.

Дослідженню проблеми професійної підготовки майбутніх учителів завжди приділялася належна увага, зокрема таким її аспектам, як: методологічні засади сучасної філософії освіти (В.П.Андрющеко, В.Г.Кремень, І.А.Зязюн), проблеми неперервної професійної освіти (С.У.Гончаренко, Н.Г.Ничкало), професійна підготовка фахівців у вищій школі (А.М.Алексюк, В.М.Галузиський, Б.М.Євтух, Б.І.Коротяєв, М.П.Лещенко В.І.Лозова, М.Є.Мойсеюк, В.Ф.Паламарчук, О.М.Пєхота, В.П.Струманський, О.Г.Романовський, О.Я.Савченко, Л.Л.Товажнянський), розробка та впровадження педагогічних технологій професійної підготовки майбутніх фахівців, зокрема педагогів (В.П.Безпалько, В.В.Гузеєв, В.М.Кларін, С.О.Сисоєва), проблеми організації і управління навчально-виховним процесом у вищій школі (О.А.Дубасенюк, Г.П.Васянович, А.С.Нисімчук); педагогічній майстерності вчителя (І.А.Зязюн, В.А.Семиченко, Є.С.Барбіна), проблема педагогічної творчості (С.О.Сисоєва, Т.І.Сущенко), професійна підготовка учителів за рубежем (Н.В.Абашкіна, Т.С.Кошманова, Л.П.Пуховська), психологічні аспекти особистісно-діяльнісного підходу до навчально-виховного процесу (Г.О.Балл, І.Д.Бех, В.І.Войтко, О.В.Киричук, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, В.В.Рибалка, В.А.Роменець, Т.С.Яценко та ін.). Заслуговують на увагу наукові праці російських дослідників, зокрема: праці в галузі методології наукового пізнання (І.В.Блауберг, В.І.Загвязинський, В.І.Краєвський, М.М.Скаткін), концепція професійно-педагогічної культури (І.Ф.Ісаєв, В.О.Сластенін), ідеї суб’єктної активності в процесі її життєдіяльності (К.А.Альбуханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Л.І.Анциферова, А.Г.Асмолов, О.О.Бодальов, О.М.Леонтьєв, А.В.Петровський, С.Л.Рубінштейн, В.І.Слободчіков), різних аспектів особистісно орієнтованого навчання і виховання (М.І.Алєксеєв, Д.А.Бєлухін, І.Л.Вахнянська, Е.Н.Гусинський, Є.В.Бондаревська, С.В.Кульневич, В.В.Сєріков, І.С.Якиманська), ідеї гуманістичної психології про пріоритет особистісного ставлення вчителя (Р.Бернс, А.Маслоу, К.Роджерс), де викладено теоретико-методологічні засади, методичні і практичні аспекти організації навчально-виховної діяльності студентів вищих навчальних педагогічних закладів.

Незважаючи на значну кількість психолого-педагогічних досліджень, проблема особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах ще недостатньо досліджена у теоретико-методологічному аспекті, не розкрита сутність поняття професіоналізму вчителя у контексті особистісно орієнтованої професійної підготовки, його структура і модель формування.

Враховуючи соціальну значущість якісної професійної підготовки майбутніх учителів, необхідність осмислення і виявлення сутності їх готовності до професійної діяльності у контексті основних тенденцій гуманістичного розвитку сучасної освіти, визначення змісту феномена особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів, педагогічних детермінант, умов і стратегій її реалізації в навчально-виховному середовищі вищого педагогічного навчального закладу, а також недостатню розробленість теоретико-методологічних засад особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів, що гальмує впровадження ідей особистісно орієнтованої освіти у педагогічну практику, темою дисертаційного дослідження обрано “Теоретико-методологічні засади особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Тема дисертаційного дослідження є складовою комплексних програм науково-дослідної роботи Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України „Психолого-педагогічні засади реформування організації і змісту діяльності вищої школи в Україні (теоретико-методологічний аспект)” (РК № U008876) і „Психолого-педагогічні основи технології навчання у вищій школі” (РК № U0000390).

Тема дисертації затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України 24 червня 2001 р., протокол № і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні 18 травня 2002 р., протокол № 6.

Об’єкт дослідження: професійна підготовка майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах І-ІV рівнів акредитації.

Предмет дослідження: процес особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах ІІІ- ІV рівнів акредитації.

Мета дослідження: здійснити цілісний науковий аналіз проблеми та розробити й обґрунтувати теоретико-методологічні засади особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах III – IV рівнів акредитації; виявити напрями проектування особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу у вищій педагогічній школі.

Концепція дослідження. Особистісно орієнтована освіта ґрунтується на методологічному визнанні пріоритетів особистісного розвитку учня, його потреб, мотивів, цілей, здібностей, індивідуально-психологічних особливостей. Врахування потреб індивідуально-особистісного розвитку учня відбувається за рахунок можливостей змісту освіти, варіативністю освітніх програм, технологій та методів навчання, створення та організації функціонування освітнього середовища. Істотно змінюється взаємодія учнів і педагогів, які стають рівноправними учасниками навчально-виховного процесу на принципах партнерства.

Особистісно орієнтована професійна підготовка майбутніх учителів передбачає перебудову педагогічного процесу у вищих педагогічних навчальних закладах (зі специфічними цілями, змістом, технологіями), зорієнтовану на самоактуалізацію особистості студента і вмотивоване оволодіння знаннями, вміннями, навичками щодо педагогічної діяльності, розвиток та саморозвиток особистісних та професійно значущих якостей студентів, що забезпечує їх здатність до професійної діяльності в контексті особистісно орієнтованої освіти.

Особистісно орієнтована професійна підготовка майбутніх учителів має спрямовуватися на створення у вищих педагогічних навчальних закладах сприятливих умов для повноцінного прояву і розвитку особистісних якостей студентів відповідно до їх здібностей, нахилів, мети професійного становлення, визначення власної траєкторії професійного зростання та набуття високого рівня професіоналізму. Таким чином, перехід до особистісно орієнтованого навчання можна здійснити за умов переорієнтації всіх складових змісту педагогічної освіти на поступове формування професіоналізму майбутніх учителів.

Формування професіоналізму майбутнього вчителя, здатного до професійно-педагогічної діяльності у контексті особистісної парадигми освіти, доцільно розглядати як процес поетапного нарощування провідних компонентів його професіоналізму у процесі професійної підготовки відповідно до курсів навчання у вищих педагогічних навчальних закладах. Нарощування професіоналізму викладача і студента є процесом динамічним, який відображає взаємозв’язки та взаємозумовленість його суб’єктів і відбувається під час спільної взаємодії викладача та студента. В основу цієї взаємодії покладено принцип особистісного підходу. Така взаємодія є інформаційно навантаженою за змістом, індивідуалізованою за формою, інтенсивною у часовому вимірі, мета полягає у забезпеченні поетапного формування у майбутніх учителів професіоналізму, який виражає здатність у них до особистісно орієнтованої педагогічної діяльності.

Ефективність реалізації особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів залежить від: усвідомлення вчителем підвалин та витоків особистісно орієнтованої освіти (індивідуальний та диференційований підходи); ефективності системного проектування процесу особистісно орієнтованої професійної підготовки, що розглядає проектувальну діяльність як засіб становлення особистісно орієнтованої позиції учасників освітнього процесу, та відображає проектування: технологічного комплексу особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів; залучення студентів до індивідуальної проектної діяльності; організацію взаємодії „студент – викладач” у процесі особистісно орієнтованого навчання; сприйняття та розуміння студентами викладача у процесі становлення суб’єкт – суб’єктної педагогічної взаємодії; впливу освітнього і професійного середовища на становлення особистісно орієнтованої позиції майбутніх учителів.

Особистісно орієнтована професійна підготовка майбутніх учителів може розглядатися як сукупність структурних компонентів (цільовий, функціональний, змістовий, організаційний та оцінювально-результативний), що визначають процес особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів як реалізацію двох взаємозумовлених та взаємопов’язаних складових – аудиторної (базовий та варіативний компонент професійної підготовки) та позааудиторної (додатковий компонент професійної підготовки). Крім того, означені компоненти відображають: зміст педагогічного інструментарію для особистісно орієнтованого впливу на учасників освітнього процесу щодо нарощування їхнього професіоналізму; засоби суб’єктного залучення студентів до освітнього процесу, що позитивно впливає на зміну їхніх мотивів, цілей, дій, а відтак і на результат діяльності, розвиток мотивації та стимулів до самоосвіти та саморозвитку; критерії і показники сформованості професіоналізму, що фіксують динаміку і результати процесу поетапного нарощування професіоналізму майбутніх учителів щодо здійснення їхнього особистісного розвитку, як визначальної умови вдосконалення їх професійної підготовки.

Гіпотеза дослідження полягає у тому, що особистісно орієнтована професійна підготовка майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах набуває ефективності, якщо вона здійснюється відповідно до розроблених та обґрунтованих теоретико методологічних засад, які базуються на концептуальному положенні щодо особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів як поетапного нарощування їх професіоналізму та розкривають підґрунтя особистісно орієнтованої професійної підготовки (індивідуальний та диференційований підхід), сутність, структуру та зміст професіоналізму вчителя здатного до особистісно орієнтованої професійно педагогічної діяльності.

Загальну гіпотезу конкретизовано в часткових гіпотезах:

1. Діагностування можливостей індивідуальних якостей студентів, виявлення їхніх нахилів до професійно педагогічної діяльності на початковій стадії навчання створює умови для поетапного нарощування їхнього професіоналізму та врахування індивідуально-типологічних особливостей їхньої пізнавальної діяльності й розвитку, а також сприяє підвищенню їхньої здатності до особистісно орієнтованої професійної діяльності;

2. Проектування пріоритетних напрямів формування професіоналізму майбутніх учителів в контексті особистісно орієнтованої освіти спрямовано на створення умов для стимулювання задоволення їхніх індивідуальних освітніх потреб, залучення студентів до проектування поетапного нарощування професіоналізму, а також оволодіння методами професійного самовдосконалення, самоактуалізації через професійно педагогічну діяльність.

Відповідно до проблеми, об’єкта, предмета, мети, концепції та гіпотези визначено такі завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан дослідження проблеми у педагогічній теорії та практичній діяльності вищих педагогічних навчальних закладів.

2. Обґрунтувати сукупність положень та дефініцій, що складають теоретико-методологічне підґрунтя дослідження проблеми особистісно орієнтованої професійної підготовки студентів у вищих педагогічних навчальних закладах.

3. Виявити та обґрунтувати провідні компоненти професіоналізму вчителя, здатного до особистісно орієнтованої педагогічної діяльності.

4. Розробити та обґрунтувати концепцію і модель особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів.

5. Визначити та обґрунтувати напрями проектування процесу особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів.

6. Розробити і обґрунтувати критерії та рівні сформованості професіоналізму майбутніх учителів в контексті їхньої особистісно орієнтованої професійної підготовки.

7. Розробити науково-методичні рекомендації щодо організації особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах ІІІ – ІV рівнів акредитації.

Методологічну основу дослідження становлять головні концептуальні положення гуманістичної філософії про людину, особистість, її призначення як найвищої цінності суб’єкта відносин і розвитку; психологічної теорії особистісно-діяльний і суб’єктний підходи; педагогічних концепцій особистісно орієнтованої професійної підготовки фахівців; праці класиків педагогіки: Я.А.Коменського, Ж.-Ж.Руссо, А.Дістервега, Й.Г.Песталоцці, Р.Штайнера, К.Д.Ушинського, С.Т.Шацького, П.П.Блонського. А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського та ін.; антропологічний підхід як системоутворювальний фактор, що дає змогу піднести педагогічну освіту і підготовку на рівень „практичного людинознавства” (К.Д.Ушинський, П.Ф.Каптєрев, П.П.Блонський, Л.С.Виготський та ін.); акмеологічний підхід дав можливість врахувати закономірності становлення особистості професіонала (Б.Г.Ананьєв, О.С.Анісімов, Є.М.Борисова, А.О.Дергач, М.І.Кулаков, І.Д.Лушніков та ін.), а також праці у галузі синергетики (В.І.Аршинов, І.В.Блауберг, В.Г.Буданов, С.П.Курдюмов, Е.Г.Юдін), які орієнтують педагога як суб’єкта освітньої діяльності на вивчення об’єктивних законів внутрішнього життя.

Теоретичну основу дослідження становлять наукові положення, які розкривають концепцію особистісно орієнтованої освіти (Є.В.Бондаревська, І.А.Зязюн, С.В.Кульневич, А.А.Плігін, В.В.Серіков, А.В.Хуторской, І.С.Якиманська); ідеї особистісно орієнтованого навчання в системі загальної і педагогічної освіти (М.О.Алексєєв, В.І.Андрєєв, А.А.Вербицький, М.Ю.Кузнєцов, Д.Г.Левітес, В.Я.Ляудіс, О.М.Пєхота, П.І.Третяков, Т.І.Шамова, І.В.Юстус); аналіз різних аспектів особистісно орієнтованого навчання і виховання (Д.А.Бєлухін, І.Д.Бех, І.Л.Вахнянська, Е.Н.Гусинський, Ю.М.Кулюткін, В.В.Рибалка, Ю.Й.Турчанінова); проектування навчального процесу вищої школи (А.М.Алексюк, С.У.Гончаренко, А.В.Гулига. В.П.Зінченко, І.А.Зязюн, В.І.Луговий, В.М.Никандров, Є.М.Шиянов та ін.); технологізація навчально-виховного процесу (В.П.Безпалько, Г.К.Селевко, С.О.Сисоєва); формування педагогічної культури студентів (Є.С.Барбіна, В.М.Гриньова, В.О.Кан-Калик, О.П.Рудницька, та ін.); педагогічної майстерності (Є.С.Барбіна, І.А.Зязюн, В.Ф.Моргун, В.А.Семиченко, та ін.); педагогічної творчості (В.П.Безпалько, Н.В.Кичук, С.О.Сисоєва); організації педагогічного дослідження (Б.С.Гершунський, В.В.Давидов, В.І.Загвязінський, Є.В.Ільєнков. М.С.Каган, В.В.Раєвський, В.М.Полонський, М.М.Скаткін та ін.).

Методи дослідження. Серед теоретичних методів дослідження основними були: методи концептуально-порівняльного аналізу (вивчення філософської, соціологічної, психологічної, педагогічної літератури, нормативно-законодавчих та інструктивно-методичних документів України про вищу освіту, навчально-програмної документації, навчальних посібників з теми дослідження);  методи структурно-системного аналізу (теоретичний аналіз проблем, моделювання систем, що досліджуються, порівняльний, зіставляючий і ретроспективний аналізи, діагностика і прогнозування вихідних підходів та наслідків дослідження);  вивчення і узагальнення педагогічного досвіду підготовки вчителя до здійснення ним професійної діяльності. Серед емпіричних методів дослідження основним був локальний педагогічний експеримент з поетапного нарощування професійних якостей майбутніми учителями у процесі фахової підготовки. Використано також види спостережень (зовнішнє, включене, стандартизоване, самоспостереження та ін.) за діяльністю студентів у ході навчального процесу. Застосовувалися психодіагностичні методи: опитування, анкетування, тестування, самоаналіз, самооцінка та ін. Аналіз та обробка матеріалів дослідження здійснювались за допомогою математичних методів, зокрема статистичного аналізу з використанням комп’ютерних технологій.

Організація дослідження. Дослідження проводилося з 1997 по 2006 рік і охоплювало кілька етапів науково-педагогічного пошуку:

· перший (1997 – 1998 рр.) – пошуково-експериментальний – період теоретичного дослідження проблеми, аналізу системи професійної підготовки майбутніх учителів середніх загальних навчальних закладів і педагогічного досвіду, накопиченого вищими педагогічними навчальними закладами, системою підвищення кваліфікації вчителів;

· другий (2000 – 2003 рр.) – етап моделювання: розробка і експериментальна верифікація програм навчальних курсів, спецкурсів, елективних курсів у рамках базисного навчального плану; уточнення критеріїв і показників оцінки професійної підготовки майбутніх учителів до роботи в освітніх закладах і на їх основі побудова моделі поетапного нарощування особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів; поетапний аналіз результатів діагностичного дослідження;

· третій (2004 – 2006 рр.) – експериментально-методичний: переосмислення існуючих підходів до підготовки вчителя в умовах вищого педагогічного навчального закладу; експериментальна перевірка моделі особистісно орієнтованого процесу підготовки вчителя; узагальнення результатів дослідження, визначення логіки систематизації матеріалів дослідження, обробка отриманої інформації; оформлення та узагальнення тексту дисертації.

База дослідження: Черкаський Національний університет імені Б.Хмельницького (ЧНУ), Уманський державний педагогічний університет (УДПУ), Черкаський обласний інститут післядипломної освіти педагогів (ЧОІПОП). Перевірка окремих положень дисертації здійснювалася у Переяслав-Хмельницькому, Ніжинському, Кам’янець-Подільському педагогічних університетах. У дослідно-експериментальній перевірці брали участь 1061 студент та 277 викладачів вищих педагогічних навчальних закладів, 486 учителів різних навчальних предметів середніх загальноосвітніх навчальних закладів.

Протягом усього періоду теоретико-експериментальної роботи автор апробував і практично реалізував розроблені положення і рекомендації, виконуючи навчально-методичну, організаційну, викладацьку діяльність на посаді доцента кафедри психології Черкаського Національного університету імені Б.Хмельницького.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:–

вперше здійснено цілісний науковий аналіз проблеми особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах; узагальнено, систематизовано та розкрито зміст сучасний моделей особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії учасників освітнього процесу (самореалізації, мотивації, акцентуацій, контролю, статусу, спілкування, управління, позитивних зрушень); обгрунтовано положення про індивідуальний та диференційований підходи до професійної підготовки майбутніх учителів як підґрунтя та складові особистісно орієнтованої професійної підготовки; розроблено та обґрунтовано концепцію та модель особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах як поетапного нарощування їх професіоналізму; обгрунтовано професійні характеристики вчителя та структуру його професіоналізму в контексті його здатності до особистісно орієнтованої професійної діяльності; напрями, види та етапи проектування процесу особистісно орієнтованої професійної підготовки учителів як поетапного нарощування їх професіоналізму; критерії та рівні сформованості професіоналізму майбутніх учителів у контексті їх здатності до особистісно орієнтованої професійної діяльності;–

удосконалено форми, методи, технології особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів на засадах ідей гуманізації та демократизації освіти та зміст предметів психолого-педагогічного циклу щодо особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів; –

подальшого розвитку набули положення щодо розвитку і структурування змісту професійної підготовки майбутніх учителів, залучення студентів до індивідуальної проектної діяльності, організації взаємодії “студент – викладач” в процесі особистісно орієнтованого навчання.

Теоретичне значення дослідження полягає у тому, що здійснено теоретичний аналіз сукупності педагогічних і психологічних понять, які розкривають сутність та поглиблюють розуміння процесу особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів; обґрунтовано провідні компоненти професіоналізму вчителя в контексті його здатності до особистісно орієнтованої професійної діяльності; компоненти моделі особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах як поетапного нарощування їх професіоналізму; напрями, види та етапи проектування особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів; критерії та рівні сформованості професіоналізму майбутніх учителів.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає у тому, що розроблено і впроваджено: методичні рекомендації „Технологія поетапного нарощування професіоналізму майбутніх учителів у процесі особистісно орієнтованої професійної підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах”, навчальну програму з курсу „Вступ до спеціальності” для викладачів та студентів вищих педагогічних навчальних закладів, спецкурс „Психолого-педагогічна культура особистості вчителя” для студентів IV курсу вищого педагогічного навчального закладу; навчально-методичний посібник „Технології особистісно орієнтованого навчання” для студентів, викладачів вищої педагогічної школи та керівників і учителів загальноосвітніх навчальних закладів; технологічний комплекс (сукупність методів та технологій) особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів для викладачів та студентів вищих педагогічних навчальних закладів.

Матеріали дослідження можуть бути використані у процесі професійної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах, покладені в основу створення навчальних курсів, спецкурсів для студентів, авторських програм і навчальних посібників, програм розвитку, а також можуть застосовуватися в системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів.

Впровадження результатів дослідження. Положення, висновки й рекомендації, розроблені на основі узагальнення дослідницьких матеріалів, упроваджено в систему професійної підготовки майбутніх учителів у Черкаському Національному університеті імені Богдана Хмельницького, Уманському державному педагогічному університеті, Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті, Кам’янець-Подільському державному педагогічному університеті, Житомирському державному педагогічному університеті та інших вищих навчальних закладах України (Довідка Міністерства науки і освіти України про впровадження результатів дослідження в практику професійної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах № 744 від 08.06. 2006 р.).

Особистий внесок здобувача полягає у розробці та обґрунтуванні теоретико-методологічних засад особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів, здійсненні цілісного наукового аналізу проблеми особистісно орієнтованої професійної підготовки студентів вищих педагогічних навчальних закладів; в узагальненні, систематизації та розкритті змісту сучасних моделей особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії учасників освітнього процесу (самореалізації, мотивації, акцентуації, контролю, статусу, спілкування, управління, позитивних зрушень); обґрунтуванні положення про індивідуальний та диференційований підхід до професійної підготовки майбутніх учителів як підґрунтя та складових особистісно орієнтованої професійної підготовки; в розробленні та обґрунтуванні концепції та моделі особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах як поетапного нарощування їхнього професіоналізму; обґрунтуванні професійних характеристик та структури професіоналізму вчителя в контексті його здатності до особистісно орієнтованої професійної діяльності; розробленні напрямів, видів та етапів проектування процесу особистісно орієнтованої професійної підготовки учителів, як поетапного нарощування їхнього професіоналізму; розробленні та обґрунтуванні критеріїв і рівнів сформованості професіоналізму майбутніх учителів в контексті їх здатності до особистісно орієнтованої професійної діяльності. Розроблено і апробовано авторські спецкурси „Психолого-педагогічна культура особистості вчителя” та „Технології особистісно орієнтованої професійної освіти”.

У працях написаних у співавторстві з Т.С.Яценко автору належить розробка загально-педагогічних підходів до організації і проведення особистісно орієнтованого навчання в процесі професійної підготовки майбутніх учителів.

Протягом усього періоду дослідження автор особисто брав участь в організації та проведенні дослідно-експериментальної роботи, в розробці та впровадженні розроблених рекомендацій, працюючи доцентом кафедри психології Черкаського національного університету ім. Б. Хмельницького.

Вірогідність отриманих результатів дослідження досягається логікою і визначеністю вихідних методологічних і теоретичних позицій автора, що пов’язані з використанням системного, особистісно орієнтованого підходів до процесу професійної підготовки майбутніх учителів; опорою на здобутки сучасних психологічної, педагогічної і філософської наук; застосуванням комплексу методів, адекватних меті і завданням дослідження; надійністю і валідністю методик, якісним і кількісним багатоаспектним аналізом сучасної педагогічної теорії і практики; етапами проведення педагогічного експерименту, а також позитивними наслідками експериментальної роботи.

На захист виносяться:

1. Структура професійних якостей та провідні компоненти професіоналізму вчителя у контексті його здатності до особистісно орієнтованої професійної діяльності.

2. Концепція та модель особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів як поетапного нарощування їхнього професіоналізму в процесі навчання у вищій педагогічній школі.

3. Критерії та рівні сформованості професіоналізму майбутніх учителів у контексті їх здатності до особистісно орієнтованої професійної діяльності.

4. Напрями, види та етапи проектування процесу особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів як поетапного нарощування їх професіоналізму у вищих педагогічних навчальних закладах.

5. Розроблений та обґрунтований технологічний комплекс формування професіоналізму у студентів вищих педагогічних навчальних закладів ІІІ – ІV рівнів акредитації в процесі їх особистісно орієнтованої професійної підготовки.

Апробація результатів дисертації. Основні положення і результати дослідження обговорено на 18 наукових і науково-практичних конференціях, у тому числі: міжнародних – „Проблеми вдосконалення виховної роботи у вищій школі в сучасних умовах” (Дніпропетровськ, 1998), „Адаптаційні можливості дітей і молоді” (Одеса, 1998), „Підготовка педагогічних кадрів і діяльність навчальних закладів нового типу в системі національної освіти: досвід і перспективи розвитку” (Чернівці, 1998), „Творча особистість у системі неперервної професійної освіти” (Харків, 2000), „Педагогіка і психологія професійної освіти: результати досліджень та перспективи” (Київ, 2003); всеукраїнських – „Українська система виховання: пошуки, проблеми” (Івано-Франківськ, 2002), „Проблеми й перспективи виховної роботи у сучасному вищому навчальному закладі” (Запоріжжя, 1999) тощо, а також на засіданнях відділу педагогічних технологій неперервної професійної освіти Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України, на щорічних звітних конференціях професорсько-викладацького складу Черкаського Національного університету імені Богдана Хмельницького, на засіданнях науково-методичної ради і кафедр Уманського державного педагогічного університету.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук на тему “Виховання дисциплінованості у старшокласників в процесі фізкультурно-масової роботи” була захищена у 1990 році. Матеріали кандидатської дисертації у тексті докторської дисертації не використані.

Публікації. Результати дослідження опубліковано у 42 наукових та науково-методичних працях, з них 37 праць написані без співавторів, у тому числі: 1 монографія (обсягом 27,85 авт. арк.), 2 навчально-методичних посібники, 2 брошури з методичними рекомендаціями, 20 статей у провідних наукових фахових виданнях, що затверджені ВАК України, 17 статей і тез у збірниках матеріалів міжнародних, всеукраїнських і міжрегіональних науково-практичних конференцій.

Загальний обсяг особистого внеску становить 78 авт. арк.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, шести розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел і 19 додатків. Загальний обсяг дисертації – 608 сторінок (основна частина – 492 сторінка, додатки – 78 сторінок). Список використаних джерел включає 491 найменування, у тому числі 20 - іноземними мовами. Робота містить 45 таблиць, 20 графіків і малюнків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність і доцільність обраної проблеми; визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, концепцію та методи дослідження; методологічну й теоретичну основи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення та особистий внесок здобувача; сформульовано основні положення, що виносяться на захист; наведені дані про впровадження та апробацію результатів дослідження на наукових конференціях та в публікаціях за темою дисертації.

У першому розділі – „Методологія особистісно орієнтованої освіти” - охарактеризовано базові поняття дослідження; проаналізовано методологічні проблеми та обґрунтовано принципи особистісно орієнтованої освіти.

На основі аналізу наукової літератури окреслено сукупність базових понять дослідження проблеми професійної підготовки майбутніх учителів в контексті особистісно орієнтованої парадигми освіти, уточнено їх теоретичний зміст в таких аспектах: філософському (гуманізм, життєві цінності, цінності освіти, гуманістична парадигма освіти, особистісно орієнтована освіта, особистісно орієнтоване навчання); особистісному (індивід, індивідуальність, особистість, особистісний підхід, особистісно орієнтована парадигма освіти); професійному (професіоналізм учителя, формування професіоналізму, професійна підготовка, професійне навчання, професійне мислення, професійна готовність, професійне самовизначення, професійна самоактуалізація, нарощування професіоналізму. Зроблено висновок, що особистісно орієнтовану професійну підготовку майбутніх учителів необхідно розглядати, як категорію сучасної гуманістичної освіти. Показано, що з точки зору аксіологічного підходу гуманістична особистісно орієнтована освіта ґрунтується на загальнолюдських та особистісних цінностях, серед яких провідними є моральні та культурні цінності людини, які визначають спрямованість розвитку педагогічних систем: практична педагогічна діяльність в гуманістично орієнтованому процесі будується в контексті формування цінностей у майбутніх учителів. Підкреслено, що реальним кроком до гуманізації освіти є визнання учня головною цінністю освітнього процесу. Роль викладачів при цьому полягає у спрямуванні освітнього процесу на входження учня у світ цінностей, без примусу ззовні через ідентифікацію власної особи із загальнолюдськими цінностями. Показано, що саме цінності мають лежати в основі освітніх моделей і визначати пріоритети особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів. Обґрунтовано, що ціннісні орієнтації студента – майбутнього вчителя – формуються в процесі ціннісно-орієнтованої діяльності: тільки практико-орієнтоване уявлення про нові соціокультурні цінності освіти дає студентові змогу співвіднести свій суб’єктний досвід з новими взірцями. Переживання, що виникають у цій діяльності, дають початок переосмисленню особистісних освітніх цінностей, ставлять студента у самовизначальну позицію щодо професійної підготовки. Доведено, що проектування ціннісних орієнтацій виявляється у саморегулюючій діяльності студента та викладача щодо цілетворення.

У розділі проаналізовано методологічні проблеми особистісно орієнтованої освіти. Показано, що, незважаючи на значну кількість наукових праць, недостатньо досліджено базові підходи та поняття особистісно орієнтованої професійної освіти, мотивації освітньо-виховної діяльності викладачів і студентів у процесі організації професійної підготовки саме в особистісно орієнтованому контексті. Зроблено висновок, що існує необхідність уточнення методологічних засад особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів: встановлення зв’язків між новими та усталеними педагогічними явищами, обґрунтування ефективних засобів організації особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів. Показано, що проблему мотивації навчання, яка включає як педагогічні (викладацькі), так і студентські аспекти, доцільно вирішувати шляхом урахування в процесі професійної підготовки майбутніх учителів сукупності соціальних, економічних, педагогічних чинників, що впливають на формування мотиваційної сфери особистості.

Обґрунтовано принципи особистісно орієнтованої освіти, в контексті їх використання у професійній підготовці майбутніх учителів: (принцип природовідповідності, культуровідповідності, індивідуально-особистісного підходу, ціннісно-смислової спрямованості) та розкрито їх зміст.

У другому розділі – „Теоретичні засади особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів” – проаналізовано сучасні підходи до визначення професіоналізму вчителя; розкрито професійні характеристики педагога в контексті особистісно орієнтованої парадигми освіти; проаналізовано моделі особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії учасників навчального процесу; сучасні технології особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів.

На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури охарактеризовано базові поняття дослідження. Показано, що поняття „професіоналізм учителя” в науковій літературі розглядається, як правило, у контексті таких понять: „професійна освіта” (спеціальна освіта) – результат оволодіння певним рівнем знань і навичок діяльності з конкретної професії та спеціальності (С.У.Гончаренко, Н.Г.Ничкало); „професійна підготовка” – відповідно до цілей навчання підготовка до виконання певного виду роботи (Т.М.Десятов); „професійна компетентність” – психічний стан, що дозволяє діяти самостійно і відповідально; вміння системно сприймати існуючу реальність і системно в ній діяти; вільна орієнтація в предметній галузі (В.Г.Воронцова, І.О.Колеснікова); „професійне самовизначення” – процес прийняття рішення особистістю щодо вибору майбутньої трудової діяльності (С.У.Гончаренко); „професійна самосвідомість” – усталене до професії, що виявляється в системі мотивів, особистісних смислів і цілей (І.А.Зязюн); „професійна діяльність” – ознака зародження професійного самовизначення і виявляється в розвитку схильностей до тих чи інших видів трудової діяльності (А.Я.Найн, М.С.Пряжников, Г.М.Сєріков); „професійна підготовка вчителя” – професійна орієнтація, реалізація професійної спрямованості (Є.В.Бондаревська, О.В.Глузман).

Професіоналізм учителя розглядається у дисертації як сформовані уміння на високому професійному рівні вирішувати педагогічні завдання у процесі практичної діяльності. Показано, що професіоналізм учителя – це інтегративна якість, яка включає: професійно значущі якості особистості вчителя (інтелектуальні, комунікативні і мотиваційні); знання, уміння й навички професійної діяльності, зокрема по реалізації особистісно орієнтованого навчання, уміння застосовувати набуті знання у нових ситуаціях, навчатися упродовж життя; здійснювати педагогічний вплив на особистісний розвиток учня; здатність до самоуправління, саморозвитку, самоактуалізації. У розділі професіоналізму майбутнього вчителя розглядається як головна мета його професійної підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах. За таких умов професійна підготовка майбутніх учителів полягає у формуванні професійних знань, умінь та навичок, особистісних та професійно значущих якостей, що гарантують ефективність професійної діяльності студента після закінчення вищого педагогічного навчального закладу, а тому і визначають рівень його професіоналізму. Зроблено висновок, що поняття „професіоналізм учителя” корелює з поняттям професійної культури вчителя та поняттям професійної компетентності.

Показано, що вирішення проблеми впровадження ідей особистісно орієнтованого навчання у професійну підготовку майбутніх учителів у вищих педагогічних навчальних закладах, полягає у створені умов для нарощування професіоналізму майбутніх учителів щодо реалізації особистісно орієнтованого навчання учнів у процесі їх професійної діяльності.

У розділі окреслено професійні якості вчителя, що забезпечують його здатність до особистісно орієнтованого навчання учнів. Виділено якості особистості, які є загальними, спільними для людей різних професій, та ті, що у педагогічній діяльності набувають статусу домінуючих. Показано, що загальну структуру особистості вчителя доцільно розглядати як сукупність компонентів, які відображають інтелектуальні, вольові, емоційні, характерологічні та мотиваційні якості, які функціонують у взаємозв’язку як єдина цілісна система. У дисертації, на основі теоретичного аналізу з цієї сукупності виділено основні групи якостей, що зумовлюють здатність вчителя до особистісно орієнтованої професійної діяльності та забезпечують її успішність, а саме: світоглядні, моральні, естетичні та індивідуальні (особистісні).

Світоглядні якості вчителя визначають його бачення світу, розуміння закономірностей суспільного розвитку, його особливостей, тенденцій, перспектив. Моральні якості вчителя є визначальними чинниками його професійної характеристики. До них можна віднести чесність, правдивість, принциповість, щирість, здатність постійно керуватися принципами моралі (гуманізму, колективізму, дієвості), скромність, рішучість, впевненість. До естетичних якостей учителя віднесено здатність керуватися принципами краси в оцінці предметів, процесів та явищ навколишньої дійсності, людських стосунків тощо. Для вчителя особливого значення набуває естетика мислення, стосунків з учнями, професійної діяльності в цілому. Індивідуальні (особистісні) якості вчителя зумовлюють його працездатність, темпоритм діяльності (який значною мірою визначається темпераментом), а також домінуючі мотиви, інтелектуальні особливості, цілеспрямованість, старанність і наполегливість, здатність до цілетворення, самопізнання, самоуправління та самоконтролю, рефлексії.

На основі теоретичного аналізу узагальнено, систематизовано та розкрито зміст сучасних моделей особистісно орієнтованої педагогічної взаємодії учасників навчального процесу: самореалізації; мотивації; акцентуацій; контролю; статусу; спілкування; управління; позитивних зрушень. Модель самореалізації розглядає особистісно орієнтоване навчання як засіб самореалізації, соціалізації та адаптації студентів до процесу професійної підготовки та спрямована на розкриття потенціалу учасників навчального процесу, досягнення самоідентичності і самосприйняття, особистісного зростання, самоактуалізації в органічному їх поєднанні. Модель самореалізації спрямована не тільки на формування знань предметного характеру, а й включає розвиток інтелекту; емоційної сфери; стресостійкості; впевненості в собі та самосприйняття; позитивного ставлення до світу і сприйняття інших; самостійності і автономності; мотивації, самоактуалізації, самовдосконалення. Модель мотивації акцентує увагу на реалізацію у навчальному процесі центрального механізму особистісно орієнтованого навчання – мотивації і самомотивації. Формування позитивного ставлення студентів до професії, самомотивація до навчання і пов’язана з нею професійна мотивація є потужними чинниками підвищення успіхів студентів у навчанні. Звідси випливає виняткова важливість вивчення мотивації навчання студентів. Принципово важливим орієнтиром для посилення внутрішньої мотивації є орієнтація на автономію студентів у навчанні. Цьому сприяють такі чинники, як: відчуття студентами власної компетенції; ситуації вільного вибору; отримання задоволення від свого навчання та спілкування з викладачами. Модель акцентуацій характеризує ставлення і ступінь задоволеності учасників навчального процесу виконуваною діяльністю та її процесами. Вивчення особливостей особистості студентів (акцентуацій), має велике