університет імені Тараса Шевченка

Докучаєва Вікторія Вікторівна

УДК 37.013.001.76(043)

Теоретико-методологічні засади проектування

інноваційних педагогічних систем

13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Луганськ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: | заслужений діяч науки і техніки України, доктор педагогічних наук, професор

Харченко Сергій Якович, Луганський

національний педагогічний університет

імені Тараса Шевченка, проректор

з науково-педагогічної роботи.

Офіційні опоненти: | доктор педагогічних наук, професор

Лігоцький Анатолій Олексійович,

Київський наіональний університет внутрішніх справ, начальник кафедри педагогіки та роботи з персоналом;

доктор педагогічних наук, професор

Цокур Ольга Степанівна,

Одеський національний університет

ім. І.І. Мечникова, завідувач кафедри педагогіки;

доктор педагогічних наук, професор

Сорочан Тамара Михайлівна,

Луганський інститут післядипломної педагогічної освіти, ректор.

Захист відбудеться 20 грудня 2007 року о 1300 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д .053.01 у Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка за адресою: 91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (91011, м. Луганськ, вул. Оборонна, 2).

Автореферат розісланий 20 листопада 2007 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Л. Бутенко

Загальна характеристика роботи

Актуальність і доцільність дослідження. Інноваційні процеси, що є виразною прикметою суспільства, яке змінюється, становлять собою, на думку вчених, ледь не єдиний – цивілізований – спосіб подолання численних кризових явищ у всіх сферах людського буття. Процес загального оновлення уможливлює вже сьогодні вихід України на якісно інший рівень розвитку, у зв’язку з чим особливо актуалізується роль створюючого суб’єкта, здатного до вироблення стратегій подальших прогресивних перетворень.

Суб’єктний вимір якісних змін у галузі освіти набуває прояву у вигляді інноваційної діяльності педагогів-практиків, яка тривалий час здійснювалася на емпіричному рівні (принаймні – у таких стадіях її становлення, як ініціативна освітня діяльність та акція громадсько-педагогічного руху). Сучасна ситуація розвитку інноваційних процесів у освітньому просторі актуалізує остаточне доопрацювання й оформлення здобутків нового педагогічного знання в окрему наукову галузь – педагогічну інноватику. Проте, як показує наша дослідницька практика, зміст педагогічної інноватики не вичерпує всієї проблематики інноваційної діяльності, зумовленої, насамперед, її процесуальним аспектом.

Реальне здійснення інноваційної діяльності вимагає побудови концептуальної основи педагогічного нововведення, що включає цілепокладання, діагностику, прогнозування, розробку програми експерименту, відстеження його перебігу й результату. З огляду на це, існує потреба говорити про дещо іншу галузь міждисциплінарного синтезу – проектування інноваційної педагогічної діяльності.

До останнього часу в педагогічній науці домінувала точка зору на проектування як на певну функцію діяльності педагога. Сьогодні проектування не лише проголошується центральною ланкою в професійній освіті, але й вважається однією з технологій переходу від парадигми традиційної до парадигми інноваційної освіти в освітньому просторі взагалі. Проектність у всьому світі розглядається як стильова риса сучасного мислення. Проективну освіту віднесено до складових проектної культури фахівців. У цілому проективність визначається провідною тенденцією освіти майбутнього.

У контексті аналізу сучасного стану розвитку науки й техніки особливого значення набуває ціннісний аспект проектування, що пов’язано з революціонізуючим впливом останнього на різні види суспільної діяльності й практики – планування, програмування, прийняття рішень, інженерні розробки, наукові дослідження тощо. Відзначається факт виходу проектування за межі традиційної – конструкторської, інженерної – діяльності й поширення на соціальні сфери – культури, освіти, обслуговування. З урахуванням цього формується й суспільно схвалюваний імідж проектувальника як фахівця в різних галузях проектування, що прагне не лише створити новий об’єкт, але й змінити ситуацію, надавши об’єкту нову, кращу якість.

У наш час особливо відчутних трансформацій зазнають гуманітарні галузі наукового знання, для яких проектування постає „технологією сучасної культури” (Н. Яковлєва) й, відтак, універсальною основою для інноваційних перетворень. Саме інноваційна діяльність як особлива сфера розв’язання дослідницьких завдань підвищеної складності зумовлює актуальність проблеми педагогічного проектування.

Аналіз стану вивченості останньої дозволяє виявити значний доробок з досліджень у галузі традиційного проектування, що проводяться аж від 20-х років минулого століття. Зокрема, у межах створення теорії проектування проведені дослідження М. Азимова, В. Гаспарського, В. Гінецинського, Дж. Джонса, Я. Дітріха, Л. Тондла, П. Хілла та ін. Вивченню зв’язку проектування з творчим потенціалом та винахідництвом присвячені праці Г. Альтшуллера, Г. Буша, П. Енгельмейера. Ціннісний аспект прогнозування, цілепокладання розглядали в контексті соціального проектування І. Бестужев-Лада, М. Розов, педагогічного проектування та його оптимізації – В. Краєвський, І. Лернер, Е. Машбиць та ін. Найбільш чи достатньою мірою опрацьованими виявилися питання проектування освітнього процесу (О. Коберник, А. Кочнєв, О. Мещеряков, Г. Муравйова, В. Попов та ін.), проектування освітніх та навчальних планів (Г. Афанасьєва, Д. Матрос, Е. Сундукова та ін.), проектування методичних систем (О. Єпіщева, В. Радіонов, Т. Смиковська та ін.), проектування педагогічних технологій (В. Беспалько, З. Мазур, В. Монахов, М. Сибірська, Н. Суртаєва, Ю. Чернова та ін.). До таких, що на разі набувають розробки, слід віднести проблеми проектування особистісно розвивальних педагогічних засобів (Г. Дев’яткіна, О. Крюкова та ін.), проектування регіональних систем освіти (Ю. Калиновський, С. Рєпін, В. Юсупов та ін.), проектування виховних систем (В. Киричук, В. Решетько, В. Струманський та ін.). Окремо слід відзначити роботи, що стосуються проблем педагогічного проектування у вищій школі (І. Гладка, Ю. Євсєєв, К. Задорін, С. Ільїна), проектної культури суб’єктів освітнього процесу (А. Кравцов, Г. Муравйова, В. Ченобитов), формування проектувальної компетентності майбутніх педагогів (М. Елькін, Л. Маричева, Н. Яковлєва та ін.).

Серед дисертаційних робіт, що присвячені проблемам, які є близькими до досліджуваної, слід виділити дисертації з різних аспектів науково-педагогічного проектування (Л. Іванова, О. Коберник, В. Костіна, Т. Семенюк), професійно-педагогічної підготовки до проектувальної діяльності (Н. Білик, Н. Гузій, В. Демидова, М. Елькін, Т. Подобєдова), інноваційної педагогічної діяльності (В.Алфімов, І. Гавриш, Т. Демиденко, А. Каташов, Л. Твердохліб та ін.).

Визначення об’єктом (продуктом) проектування інноваційної педагогічної системи зумовлює здійснення дослідження з проблем педагогічного проектування під суттєво іншим кутом зору, порівняно з вищезазначеними традиційними його напрямками. Інакше кажучи, відбувається об’єктивне ускладнення власне проблеми дослідження, що потребує розробки у двох гностичних площинах, одна з яких визначається процесом проектування, а інша – його об’єктом (інноваційною педагогічною системою).

Аналіз можливостей якнайповнішого розв’язання в теорії й практиці проблеми проектування інноваційних педагогічних систем дозволив виявити низку суперечностей між:

· соціальним замовленням освітньої галузі на створення інноваційних педагогічних систем та нерозробленістю теоретико-методологічного обґрунтування цієї діяльності;

· об’єктивним значенням психологічної складової процесу створення інноваційних педагогічних систем та недостатнім його усвідомленням у практиці педагогічного проектування;

· запитом освітньої галузі на всебічну оснащеність інноваційно-проектувальної діяльності та нерозробленістю її технологічних засад;

· сучасними вимогами педагогічної практики щодо здійснення інноваційної діяльності на системно-проектувальному рівні та наявністю сталих домінант професійного мислення суб’єктів, що керують упровадженням інноваційних проектів в освітньому просторі;

· суспільним запитом на функціональну компетентність суб’єкта проектування інноваційних педагогічних систем та відсутністю теоретично обґрунтованої моделі такої компетентності.

З огляду на виявлені суперечності й науково-практичні потреби в їх розв’язанні, а також з урахуванням стану дослідженості вищеозначеної проблеми та доцільність її розробки, було обрано тему дисертаційного дослідження  „Теоретико-методологічні засади проектування інноваційних педагогічних систем”.

Зв’язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження включена до плану науково-дослідної роботи кафедри соціальної педагогіки і соціальної роботи та кафедри дошкільної та початкової освіти Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, а також до плану роботи відділу з організації наукових досліджень ЛНПУ імені Тараса Шевченка, у межах виконання науково-дослідного проекту „Система підготовки професійно-компетентних фахівців з дошкільної та початкової освіти” (державний реєстраційний номер 0104V005504). Тему дисертації затверджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки й психології України (протокол № від 11 квітня 2001 року).

Об’єкт дослідження – процес проектування інноваційних педагогічних систем.

Предмет дослідження – теоретико-методологічні засади процесу проектування інноваційних педагогічних систем.

Мета дослідження полягає в розробці теоретико-методологічних засад проектування інноваційних педагогічних систем та обґрунтуванні можливостей їх реалізації в сучасних освітніх закладах.

Концепція дослідження. Розробка концепції проектування інноваційних педагогічних систем здійснювалася на підставі філософсько-методологічного аналізу проблеми, який уможливив виділення в досліджуваному феномені загального, особливого, одиничного, що зумовлене: а) закономірностями виникнення, становлення нового й набуття ним властивостей системи; б) життєвим циклом соціально нового явища, особливостями розвитку інноваційних педагогічних систем; в) генетичною функцією мислення педагога-професіонала як суб’єкта інноваційно-проектувальної діяльності. Ця методологічна позиція є для нашої концепції вихідною й конкретизується низкою положень про:

? інноваційну педагогічну систему як складноорганізований феномен, що належить до складу соціальних систем чи систем „відкритого” типу;

? визначення поняття „проектування інноваційної педагогічної системи”, що уможливлюється розглядом проектування як способу інноваційної діяльності в освітньому просторі; як виду інтелектуально-творчої (перетворювальної) діяльності суб’єкта; як ідеального процесу;

? зумовленість логіки та ієрархії структур процесу проектування, по-перше, об’єктивною (техніко-інженерною) природою проектувальної діяльності, по-друге, галузевою специфікою соціального (освітнього, педагогічного) проектування, по-третє, особливостями процесу інноваційного перетворення освітньої установи;

? моделюючий характер процесу проектування інноваційних педагогічних систем, що адекватно враховується запропонованою його технологічною моделлю;

? роль прогностичного аналізу у вивченні постпроектувальної стадії життєвого циклу інноваційної педагогічної системи й таких важливих його продуктів, як проблемні локуси (макроджерела) розвитку систем цього класу;

? розвиток інноваційного закладу освіти як проектований процес, що успішно реалізується за умови компетентного управління;

? можливість цільової підготовки провідних суб’єктів процесу проектування інноваційних педагогічних систем на засадах упровадження в освітній процес ВНЗ концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала.

Провідними аспектами успішної реалізації концепції проектування інноваційних педагогічних систем визначено такі: соціокультурний (оновлення ціннісних засад соціального мислення); концептуально-методологічний (концептуалізація провідних ідей проектування інноваційних педагогічних систем як складного епістемологічного конструкта); професійно-педагогічний (перетворення проектувальної діяльності студентів ВНЗ у засіб формування особистості-професіонала нового типу); акмеологічний (залучення інтелектуальних резервів особистості дослідника для продуктивного розв’язання завдань у галузі проектування інноваційних педагогічних систем); індивідуально-психологічний (оновлення категоріальної основи мислення діючих та майбутніх суб’єктів інноваційно-проектувальної педагогічної діяльності); організаційно-управлінський (підтримка найбільш значущих ініціатив науковців і практиків у галузі проектування педагогічних систем).

Відповідно до мети, предмета й концепції дослідження було визначено такі завдання:

1. Проаналізувати стан розробленості проблеми у вітчизняних та зарубіжних дослідженнях.

2. Визначити сутнісні ознаки інноваційної педагогічної системи.

3. Дослідити й обґрунтувати чинники створення інноваційної педагогічної системи.

4. Визначити поняття, сутність і структуру процесу проектування інноваційних педагогічних систем.

5. Сформулювати принципи проектування інноваційних педагогічних систем.

6. Теоретично обґрунтувати алгоритм та технологію проектування інноваційних педагогічних систем.

7. Визначити особливості розвитку інноваційних педагогічних систем.

8. Розкрити можливості практики адресного проектування та управління життєвим циклом інноваційної педагогічної системи сучасного освітнього закладу.

9. Теоретично обґрунтувати й верифікувати концептуальну модель формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала.

Методологічну основу дослідження становлять: філософські положення теорії психічного відображення, теорії пізнання (гносеології), теорії нового (неології), теорії творчості; положення системної методології (теорія організації; загальна теорія систем; концепція дослідження біхевіоральних систем); нові теоретичні концепції (теорія інноваційних процесів; концепція самоорганізації; еколого-психологічна концепція дослідження освітнього середовища).

Теоретичну основу дисертації становлять дослідження з проблем: теорії систем (А. Авер’янов, Р. Акофф, В. Афанасьєв, Л. Берталанфі, І. Блауберг, Ван Гіг Дж., Ф. Емері, М. Сєтров, Е. Юдін та ін.); загальної теорії творчості й методології наукової творчості (В. Бєрков, С. Гольден-тріхт, І. Калошина, Б. Кедров, Б. Копнін, В. Костюк, В. Куценко, І. Меркулов, Б. Новиков, В. Одрін, А. Славін, А. Хількевич, А. Шумілін, П. Енгельмейер та ін.); теорії нового (Г. Елфімов, Б. Кедров, Н. Мельникова, М. Родний, Л. Серебряков та ін.); психології творчого мислення (А. Брушлинський, М. Вертгеймер, Л. Виготський, Дж. Гілфорд, А. Есаулов, А. Матюшкін, В. Моляко, А. Ньюелл, Я. Пономарьов, С. Рубінштейн, Г. Саймон, Дж. Шоу та ін.); наукознавства й методології науково-педагогічних досліджень (Б. Гершунський, Г. Добров, В. Краєвський, В. Полонський, В. Шубінський та ін.); теорії інноваційних процесів (Х. Барнетт, Н. Гросс, Н. Лапін, А. Пригожин, І. Проданов, Е. Роджерс, Б. Сазонов, О. Сергеєва, В. Толстой); освітньої та педагогічної інноватики (К. Ангеловські, В. Бордовський, М. Бургін, В. Загвязинський, А. Кармаєв, А. Козулін, В. Лазарев, В. Ляудіс, Б. Мартиросян, А. Найн, А. Орлов, Л. Подимова, О. Саранов, В. Сластьонін, О. Тубельський, Н. Чегодаєв, Ю. Швалб, Н. Юсуфбекова та ін.); теорії управління й освітнього менеджменту (А. Берг, Н. Вінер, У. Ешбі, Г. Клаус, Й. Кхол, Н. Коломінський, Ю. Конаржевський, В. Лазарев, О. Лебедєв, О. Локшина, Р. Немов, Т. Піскунова, К. Помазан, М. Поташник, Г. Сазоненко, Т. Сорочан, П. Третьяков, Є. Хриков, Т. Шамова, В. Шпалінський та ін.); теорії педагогіки (Ю. Бабанський, Б. Гершунський, С. Гессен, В. Гінецинський, Д. Ільясов, В. Коротяєв, Г. Легенький, Б. Лихачов, А. Мудрик, В. Сластьонін, В. Шадриков, Г. Щедровицький та ін.); теорії й практики моделювання (М. Амосов, Р. Ахінстайн, В. Ахутін, А. Братко, М. Вартофський, В. Глушков, В. Імакаєв, Д. Кемпбелл, М. Кларін, Є. Кочуров, С. Мещерякова, В. Рубахін, Л. Синьова, Дж. Стенлі, Д. Хорафас, О. Чернов, В. Штофф, В. Ясвін та ін.); теорії інженерно-психологічного, соціального й освітнього проектування (Є. Александрова, Л. Бріггс, І. Богданов, О. Важнова, М. Вікуліна, Р. Гагні, А. Галактіонов, Н. Грачов, Дж. Джонс, Я. Дітріх, Н. Дука, В. Жуков, О. Заїр-Бек, В. Киричук, О. Коберник, С. Краснов, О. Крюкова, Г. Лебедєва, А. Лігоцький, Б. Ломов, О. Моїсєєв, В. Монахов, Г. Муравйова, М. Нєвзоров, О. Новиков, В. Радіонов, І. Сєнновський, В. Сєриков, Л. Тондл, Ж. Тощенко, В. Юсупов та ін.); теорії професійно-педагогічної підготовки (О. Абдулліна, В. Беспалько, І. Богданова, В. Вакуленко, Н. Волкова, О. Глузман, А. Деркач, В. Жуковська, І. Зязюн, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, А. Маркова, А. Мороз, О. Осипова, Л. Пуховська, В. Семиченко, С. Сисоєва, В. Сластьонін, Т. Сорочан, Є. Шиянов, О. Цокур, В. Якунін та ін.); педагогіки творчості й креативної психопедагогіки (В. Андреєв, Д. Богоявленська, Н. Вишнякова, А. Деркач, В. Загвязинський, В. Кан-Калик, М. Кухарев, Л. Мільто, Ю. Орлов, М. Поташник, Н. Посталюк, С. Сисоєва, Е. Стоунс, К. Текекс, Е. Торренс, К. Торшина, Д. Фельдман та ін.); екологічної педагогіки та психології (Ю. Абрамова, Дж. Гібсон, С. Дерябо, В. Давидов, В. Горяніна, Г. Ковальов, В. Мухіна, К. Павлік, В. Рубцов, В. Слободчиков, А. Хараш, М. Хейдметс, М. Черноушек, К. Штапф, В. Ясвін та ін.); самоорганізації систем (М. Богуславський, Л. Зоріна, С. Капіца, С. Курдюмов, Г. Малінецький, О. Князєва, В. Лефевр, Х. Пайтген, Л. Петрушенко, І. Пригожин, В. Решетько, П. Ріхтер, Г. Рузавін, Ю. Сачков, І. Стенгерс, В. Стєпін, Г. Хакен, С. Шевельова, Б. Юдін та ін.).

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань та досягнення мети був застосований комплекс методів, що становить оптимальне поєднання елементів теоретизації, емпіричного пізнання та аналізу одержаних даних: теоретичні: вивчення й аналіз методологічних та науково-педагогічних джерел – для з’ясування стану розробленості проблеми, визначення сутності базових понять дослідження; аналіз, синтез і концептуалізація – для формулювання основних положень дослідження; ретроспективний (опосередкований) аналіз світового та національного педагогічного досвіду – для встановлення способів, рівнів здійснення, дослідницьких підходів щодо аналізу, оцінки й інтерпретації моделей педагогічних систем; класифікація на основі генетичного, функціонального, структурно-функціонального, системного аналізу з метою визначення сутнісних ознак і обґрунтування поняття інноваційної педагогічної системи; міждисциплінарний синтез і реконструювання – для визначення сутності та структури процесу проектування інноваційних педагогічних систем; прогностичний аналіз і моделювання – для з’ясування закономірностей та особливостей розвитку інноваційних педагогічних систем; рефлексивний аналіз досвіду проектування – для розкриття особливостей процедури проектування конкретної інноваційної педагогічної системи; гіпотетико-дедуктивний метод – для визначення гіпотетичних умов ефективної проектувальної діяльності та виведення на їх основі концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога; метод конструктивної (відкритої) типології – для отримання діагностувальної сукупності навчально-творчих завдань; емпіричні: лонгітюдний, генетико-моделюючий – для дослідження процесу виникнення, становлення й розвитку проектувальної компетентності майбутнього педагога та можливостей педагогічного управління цим процесом; діагностичні (експрес-анкетування; змішаного анкетування; бесіди; спостереження; тестування; вивчення, аналізу й оцінки продуктів діяльності) – для виявлення новоутворень у структурі мислення майбутніх педагогів у процесі формування проектувальної компетентності; метод розв’язання завдань – для вдосконалення проектувальних умінь майбутніх педагогів; практичне моделювання, проектування, верифікація – для дослідження освітнього простору, побудови й перевірки базової моделі інноваційної педагогічної системи. У дисертації використано метод математичної обробки результатів дослідження на його проміжних та кінцевому етапах.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

уперше досліджуваний феномен інноваційної педагогічної системи представлено як конструкт міждисциплінарного синтезу; обґрунтовано поняття й визначено сутнісні ознаки інноваційної педагогічної системи шляхом уточнення класифікації останньої; досліджено й обґрунтовано чинники створення інноваційних педагогічних систем; визначено поняття, сутність і структуру процесу проектування інноваційних педагогічних систем, обґрунтовано логічну, психологічну та технологічну моделі (структурні схеми) процесу проектування інноваційних педагогічних систем; сформульовано принципи проектування інноваційних педагогічних систем; теоретично обґрунтовано алгоритм та технологію проектування інноваційних педагогічних систем; визначено особливості розвитку систем цього класу; визначено поняття, сутність, структуру й логіку формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала на підставі встановлення її генезису; розроблено й теоретично обґрунтовано концептуальну модель формування проектувальної компетентності майбутнього педагога-професіонала;

подальшого розвитку набули наукові уявлення про проектування в освітньому просторі, що подано в дослідженні як технологію створення інноваційної педагогічної системи; проектування інноваційних педагогічних систем як такий процес, що актуалізується, усвідомлюється й реалізується за рахунок оновлення ціннісних засад соціального, професійно-педагогічного й індивідуального мислення його суб’єктів; змістовно-процесуальний аспект проектування, що відображує процедурно-інструментальний рівень адресного проектування інноваційної педагогічної системи сучасного освітнього закладу; способи верифікації положень концепції дослідження, а саме: прямий – у вигляді практики проектування в локальному освітньому просторі, опосередкований – у вигляді реалізації концептуальної моделі формування проектувальної компетентності майбутнього педагога;

удосконалено положення щодо визначення поняття, основних структурних компонентів, змістовних характеристик проектувальної компетентності педагога та шляхів її формування й розвитку.

Практичне значення проведеного дослідження полягає в адаптації його основних теоретичних положень, висновків до рівня методичних рекомендацій для педагогів-практиків, керівників освітніх установ, дослідників, студентів з питань організації інноваційної діяльності й педагогічного проектування в освітньому просторі. Автором розроблено (у співавторстві) науково-методичні посібники, у яких представлено цілісну технологію проектування інноваційної педагогічної системи новоствореного освітнього закладу (Луганський обласний багатопрофільний ліцей) та модель управління розвитком цієї системи. Розроблено науково-практичний інструментарій формування проектувальної компетентності майбутніх педагогів, що включає технологію діагностичного моніторингу, гностичну модель варіативних можливостей педагогічно доцільних впливів та навчальну стратегію вищеозначеного процесу. Матеріали дослідження покладено в основу розроблених спецкурсів „Виникнення нового”, „Професійно-педагогічна творчість”, „Педагогічне проектування”, які викладаються в Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка.

Результати дослідження можуть бути використані в процесі практичної інноваційно-проектувальної діяльності в галузі освіти, у науково-практичній підготовці майбутніх учених-дослідників з питань педагогічного проектування, професійній підготовці педагогів різних спеціальностей, у системі післядипломної освіти, навчання в магістратурі.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в практику роботи Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (довідка про впровадження № від 12.06.2007 р.); Бердянського державного педагогічного університету (довідка про впровадження № /1426-08 від 13.09.2007 р.); Слов’янського державного педагогічного університету (довідка про впровадження № 109 від 21.06.2007 р.), Кримського гуманітарного університету, м. Ялта (довідка про впровадження № 165 від 28.08.2007 р.), Луганського обласного багатопрофільного ліцею (довідка про впровадження № від 07.06.2007 р.).

Особистий внесок автора в роботах, виконаних у співавторстві (С. Савченко, Л. Твердохліб, О. Сущенко, Л. Швець), полягає в концептуальному обґрунтуванні діяльнісних засад інноваційного закладу освіти; розробці теоретико-технологічного аспекту проектування розвивального освітнього середовища сучасного ліцею; розкритті механізмів створення інноваційних технологій у збагаченому соціально-педагогічному середовищі; визначенні принципів і змісту діяльності з психолого-педагогічного моделювання й проектування зростаючої особистості в просторі інноваційного закладу освіти; розробці оригінальної організаційної моделі управління інноваційною педагогічною системою сучасного освітнього закладу.

Апробація результатів дослідження. Основні результати й висновки дослідження обговорювалися та здобули позитивну оцінку на засіданнях кафедри соціальної педагогіки і соціальної роботи, кафедри дошкільної та початкової освіти, а також кафедри педагогіки Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, щорічних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу університету. Основні положення дисертаційного дослідження було обговорено на:

– Міжнародних науково-практичних та науково-методичних конференціях і семінарах: „Конфлікти в суспільстві: діагностика і профілактика” (Київ – Чернігів, 1995), „Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті” (Київ – Москва – Луганськ, 2003), „Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти” (Київ – Москва – Луганськ, 2005), „Дошкільна освіта: традиції та перспективи” (Київ – Москва – Луганськ, 2006), „Оптимізація процесу підготовки професійно-компетентних фахівців” (Київ – Луганськ, 2005), „Моніторинг якості професійної підготовки фахівців педагогічної освіти” (Луганськ, 2007);

– Всеукраїнських науково-практичних конференціях, науково-методичних семінарах: „Інновації в сучасному педагогічному процесі: теорія та практика” (Луганськ, 1999), „Впровадження інтерактивних методів навчання в освітній процес вищої школи” (Луганськ, 2004), „Професіоналізм педагога” (Ялта, 2004), „Професіоналізм педагога у контексті Європейського вибору України” (Ялта, 2006);

– Обласних наукових, науково-практичних конференціях: „Педагогіка життєтворчості як концептуальна основа розвитку освіти Луганщини” (Луганськ, 1997), „Вища освіта в контексті розвитку науки регіону” (Луганськ, 1999).

Публікації. Зміст і результати дослідження викладено в 33 публікаціях автора: 1 монографії, 2 науково-методичних посібниках, 30 статтях (з них 24 опубліковано в провідних фахових виданнях України).

Кандидатська дисертація „Формування конструктивного мислення майбутнього вчителя початкових класів” за спеціальністю 13.00.01 – теорія та історія педагогіки захищена в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України у 1995 році. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської дисертації не використовуються.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, 4 розділів, висновків, 8 рисунків, 5 таблиць, списку використаних джерел (538 найменувань), 8 додатків на 15 сторінках. Повний обсяг дисертаційної роботи – 481 сторінка.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження; сформульовано об’єкт, предмет, мету, основні концептуальні ідеї, завдання та методи дослідження, визначено його методологічну й теоретичну основу, наукову новизну, теоретичне й практичне значення. Подано інформацію про апробацію й упровадження результатів дослідження.

У першому розділі – „Аналіз стану розробленості проблеми створення інноваційних педагогічних систем у вітчизняних та зарубіжних наукових джерелах” – представлено аналіз філософсько-соціальних передумов дослідження інноваційних процесів у освітніх системах, визначення сутнісних ознак інноваційної педагогічної системи й, далі, виокремлення та обґрунтування чинників створення інноваційних педагогічних систем.

Аналіз праць з проблем, близьких до досліджуваної, показав, що первісне застосування поняття „інновація” відзначене в дослідженнях культурологів у ХІХ столітті у зв’язку з уведенням певних елементів однієї культури в іншу. Факт включення цього поняття, як зазначає Н.Юсуфбекова, до арсеналу науки фіксується 40-ми роками ХХ століття: відтоді інновація вважається однією з найважливіших форм прояву сучасної науково-технічної революції.

Проте, окремі дослідження засвідчують, що такі поняття, як „інноваційний процес”, „інноваційна політика фірми” з’явилися в США вже в 30-ті роки ХХ століття. Це й надало підстав багатьом ученим наполягати на вузькогалузевій, тобто економічній, приналежності інноватики – науки про нововведення, яка, на їхню думку, виникла виключно як відбиток гострої потреби фірм у діяльності щодо розробки й упровадження нових послуг, ідей (В. Сластьонін, Л. Подимова). Уведення ж терміна „інновація” до широкого наукового обігу, а далі – і розробка базових положень теорії інновацій є заслугою австрійського політолога й економіста Й. Шумпетера.

Вивчення змісту вітчизняних словників показало, що термін „інновація” тривалий час залишався без належної уваги з боку академічної науки. Зокрема, ані „Словник іншомовних слів” видання 1988 р., ані „Філософський словник” видання 1987 р. цього поняття ще не містили. Ця тенденція зберігалася й стосовно такої фундаментальної категорії, як „нове”.

Найбільш термінологічно оснащеним у цьому сенсі виявилося ексклюзивне (єдине) довідкове видання 1987 р. „Науково-технічний прогрес. Словник”, у якому подано досить розгорнуту характеристику інновації як сучасного явища. Словник „Психологія” (1990) висвітлює це поняття під соціально-психологічним кутом зору, зміщуючи акцент уваги з об’єкта (нововведення як такого) на суб’єкт – учасників інноваційної діяльності.

Таким чином, аналіз науково-довідкового (зокрема, словникового) матеріалу засвідчує, що опанування феномена „інновація” в різних наукових галузях відбувалося нерівномірно й суттєво відставало від інноваційної практики.

На сьогодні ж можна говорити, що остаточного оформлення набуває інноватика як окрема галузь, що досліджує нововведення на міждисциплінарних засадах. „Інновація” для цієї наукової галузі є базовим поняттям. Згідно з системною концепцією нововведень поняттями „інновація”, „нововведення” позначаються як власне новина, так і процес упровадження цієї новини в практику (М. Лапін, А. Пригожин, Б. Сазонов, В. Толстой).

У дослідженнях інноваційних процесів, виконуваних поза конкретним дисциплінарним контекстом (методологічний, загальнотеоретичний аспекти інноватики), головним питанням є вивчення переходу від одного стану системи до іншого, нового, та управління процесом нововведень (А. Пригожин). Системно-діяльнісна концепція нововведень уможливлює розв’язання таких завдань загальної інноватики, як здійснення аналізу нововведень на різних його рівнях (філософському, загальнонауковому, конкретно-науковому, технологічному), виявлення структури інноваційних процесів, визначення основних параметрів нововведень, обґрунтування базових понять з огляду на закономірності перебігу інноваційних процесів тощо.

Важливим завданням вивчення інноваційних процесів є розкриття можливостей управління процесами створення та застосування в практиці педагогічних нововведень (Н. Юсуфбекова). Пошук і створення узагальненої теорії інноваційних процесів у педагогіці вимагають опанування світового досвіду щодо теоретичної розробки інноваційних процесів у освітніх системах. Остаточний результат такого пошуку повинен утілитися в теоретико-методологічних засадах педагогічної інноватики (М. Бургін, В. Сластьонін, Л. Подимова, Н. Юсуфбекова).

Розуміння інноваційних процесів, на думку більшості дослідників, неможливе без розробки теорії нового. З огляду ж на особливу актуальність завдання щодо вивчення нового в педагогіці, доречно ставити питання про розгляд нового як предмета теоретичного дослідження (теорія нового) або методологічного (педагогічна неологія). Таким чином, у нашому випадку нове може розглядатися і як предмет емпіричної (практичної) діяльності (освоєння нового суб’єктами інноваційного процесу), і як предмет дослідницької (теоретичної) діяльності (створення нового в ідеальних моделях).

Розкриття філософського змісту поняття нового, виявлення генетичного механізму нового, закономірностей його становлення й затвердження мають методологічне значення для науки в цілому й слугують базою у вирішенні суто дисциплінарних завдань, які висуваються перед окремими науковими галузями.

Виникнення нового є ключовою проблемою філософії й теорії творчості (А. Авер’янов, В. Берков, Г. Єлфімов, Б. Кедров, Б. Копнін, Б. Новиков, А. Шумілін, П. Енгельмейер та ін.), психології (А. Брушлинський, М. Вертгеймер, Л. Виготський, Дж. Гілфорд та ін.), акмеології (В. Андреєв, Н. Вишнякова, А. Деркач, Н. Кузьміна, Н. Посталюк та ін.), педагогічної неології (Н. Юсуфбекова) та інших дисциплін, що досліджують творчий процес у теорії й практиці (Г. Альтшуллер, А. Бєлозєрцев, В. Давидов, Н. Добровольська, І. Калошина, З. Калмикова, В. Краєвський, В. Моляко, Ю. Столяров, Ю. Саламатов, А. Есаулов та ін.). Філософські дослідження нового сьогодні є дуже затребуваними в таких галузях знань, як соціологія, наукознавство (В. Афанасьєв, Г. Васильєв, В. Куценко, Н. Лапін, І. Меркулов, Н. Мельнікова, Є. Режабек, Н. Родний, А. Славін, М. Ярошевський та ін.), оскільки зростає необхідність соціального прогнозування, аналізу нових концепцій у науці й передбачення щодо наслідків їх реалізації.

З’ясування змісту нового є особливо важливим для нашого дослідження, адже вивчається процес, якому нове властиве іманентно. У цьому розумінні нове є і причиною (оновлюючий елемент у певній підсистемі суспільства), і наслідком (значущі позитивні зміни в соціальній практиці). У межах концепції, що ми розробляємо, нове як результат подається у вигляді знову створеної інноваційної педагогічної системи, яка, у свою чергу, слугує детермінантою подальших змін для досягнення більш значущих цілей.

Дослідження показало, що на цей час у філософії проблема нового не є достатньо розробленою. Вивчення історико-філософського аспекту проблеми нового уможливлює з’ясування її онтологічного плану, пріоритетними питаннями якого є смисл нового й закономірності його виникнення. Саме розкриття історико-філософського генезису проблеми нового дозволяє усвідомити дійсну загальнотеоретичну, культурологічну, соціально-практичну значущість ідей філософів домарксистського періоду, що й до цього часу слугують підґрунтям для створення новітніх концепцій природи нового.

Подання проблеми нового сучасним філософським знанням у провідних її аспектах (часовому; спрямованості змін; виникнення цілісності тощо) розкриває зв’язок поняття „нове” з низкою філософських категорій (час; простір; матерія; рух; розвиток; становлення; прогрес і регрес; ціле; система; структура; елемент), що безпосередньо пов’язані з життєвим циклом нового. Крім того, висвітлення проблеми нового у філософських концепціях та сучасних теоріях (загальна теорія систем та інші) на засадах матеріалістичної діалектики виявляється методологічно й теоретично значущим з огляду на дослідження системних явищ, об’єктів (у роботі: дослідження інноваційного процесу та інноваційних педагогічних систем).

Виокремлення в проблемі нового соціального аспекту також є для нашого дослідження концептуально значущим, адже дозволяє актуалізувати роль створюючого суб’єкта в процесі здобуття нового продукту, яка до цього часу певною мірою нівелювалася.

Вивчення питання аналізу й оцінки моделей педагогічних систем, що знаходимо в описі зарубіжного та вітчизняного досвіду, показало можливість здійснення такого аналізу на теоретичному й методологічному рівні.

Теоретичний рівень аналізу й оцінки педагогічних моделей переважно пов’язаний з виокремленням у педагогічному досвіді провідної (концептуальної) ідеї, причому цілком імовірно – з подальшою її класифікацією. Спільною рисою сучасних дослідників у плані виділення ними основоположної ідеї педагогічного досвіду (системи) є співвіднесення конкретної педагогічної системи з конкретним історичним контекстом. Як результат історичної переоцінки педагогічних явищ ми розглядаємо збагачене (реконструйоване) історико-педагогічне знання.

Продуктивною (інноваційною) є, на наш погляд, ідея стосовно аналізу й оцінки моделей педагогічних систем, що передбачає виділення нової суттєвої ознаки в педагогічному феномені, який раніше вже досліджувався (тобто є достатньо відомим), та побудову на основі цієї ознаки якісно нового педагогічного знання.

Методологічний рівень аналізу й оцінки моделей педагогічних систем базується на парадигмальному підході до вивчення всесвітнього історико-педагогічного процесу, що уможливлює отримання нових освітніх (педагогічних) моделей. Загалом, виявлені тенденції дозволяють зробити припущення, що встановлення самого факту, чи є педагогічна система (як продукт педагогічного мислення) інноваційною, значною мірою зумовлюється способом мислення дослідника, що ми визначаємо як інноваційний.

В обґрунтуванні поняття й сутнісних ознак інноваційної педагогічної системи як методологічні підстави нами обрано теорії й концепції, що певною мірою порушують ідею взаємодії системи з середовищем: загальна теорія систем, теорія організації, концепція дослідження цілеспрямованих (біхевіоральних) систем, концепція самоорганізації. Аналіз провідних положень останніх уможливив висновок, що інноваційна педагогічна система є інтегративним утворенням класу „соціальні системи”, а отже, має властивості систем відкритого типу, що об’єднують системні (у внутрішніх зв’язках) та синергетичні (у зовнішніх зв’язках, відношеннях, взаємодії) риси. Ми формулюємо такі сутнісні (класоутворюючі) ознаки інноваційної педагогічної системи: ангажованість, експансивність, інтегрованість, концептуальність, широта, інтенсивність, енергетичність стійкість, синергічність.

Вивчення дослідницьких праць з питання відбору чинників, значущих для процесу отримання суб’єктом нового продукту, та власний досвід його теоретичної й емпіричної розробки уможливили визначення таких груп чинників, що призводять до створення інноваційних педагогічних систем:

1) концептогенні чинники (ті, що детермінують виникнення нових понять, нових визначень (концептів), нових підходів (концепцій) у процесі дослідження предметів, явищ);

2) системоорганізуючі чинники (функціонально зумовлені ролі в колективному творчому процесі);

3) системорозвивальні чинники (об’єктивні суперечності, що детермінують (стимулюють) діяльність створюючого суб’єкта);

4) чинники обміну (постійна взаємодія між інноваційною педагогічною системою та зовнішнім (освітнім) середовищем макро-, мезо- й мікрорівня);

5) чинники функціональних зв’язків (доцільні тимчасові зв’язки між інноваційною педагогічною системою та будь-якими іншими системами).

У другому розділі – „Методологічні основи проектування інноваційних педагогічних систем” – розкрито сутність і структуру процесу проектування інноваційних педагогічних систем, сформульовано принципи проектування інноваційних педагогічних систем, обґрунтовано алгоритм та технологію цього процесу, розглянуто особливості розвитку інноваційних педагогічних систем.

Логіко-семантичний аналіз категорії проектування, здійснений на підставі вивчення джерел науково-технологічного й психолого-педагогічного спрямування, уможливив висновок, що ця категорія: а) має інженерно-виробниче походження; б) унаслідок вираженого пошукового, дослідницького, науково-експертного характеру діяльності, що нею позначається, категорія проектування набуває міжгалузевого, універсального значення; в) у змістовному, процесуальному відношенні є категорією психології, оскільки відображує перетворення на ідеальному рівні, у вигляді моделювання (уявного створення) майбутнього об’єкта; г) у сутнісному, смисловому аспекті отримує прояв через поняття нового, якісних (позитивних, прогресивних, революційних) змін, що і вказує на безпосередній зв’язок з категорією „інновація”.

Вивчення вітчизняного досвіду показало, що проблема проектування в галузі освіти була поставлена й тривалий час розроблялася переважно російськими вченими-педагогами й творчо орієнтованими практиками – як наслідок ліберальної доктрини варіативної освіти, що сформувалася в останнє десятиліття ХХ сторіччя в Росії (О. Асмолов, В. Давидов, О. Леонтьєв, В. Рубцов, О. Ткаченко, Є. Ямбург та ін.). На цей час провідними напрямками проектування, що розробляються – у вітчизняному (російському) науково-освітньому просторі, за ствердженням В. Ясвіна, визнано: методологічні основи проектування (Г. Щедровицький); проектування освіти на федеральному й міжрегіональному рівні (Е. Днєпров, В. Лазарев, В. Собкін, Ю. Громико та ін.); освітні проекти регіонального й мікрорегіонального рівня (Ю. Громико, В. Рубцов, В. Слободчиков та ін.); проектування локального освітнього середовища (І. Богданов, В. Лебедєва, В. Орлов, В. Панов, М. Поташник, В. Рубцов та ін.).

Відзначено, що в сучасних умовах процес проектування стає основним механізмом розвитку інноваційної практики, а отже, має розглядатися як особливий і своєрідний вид творчої діяльності, пов’язаний з науковим дослідженням, моделюванням, плануванням, соціальним управлінням (В. Давидов).

Аналіз дослідницьких підходів до визначення понять „освітній проект”, „педагогічний проект” показує, що окремі автори як невід’ємну складову проекту відзначають: інноваційну ідею в освіті (В. Слободчиков); нову модель педагогічної системи (В. Радіонов); програму інноваційної педагогічної діяльності (уявні дії) (О. Саранов). Дещо іншою й, вірогідно, домінуючою, є інтерпретація проекту з технологічної точки зору, що зумовлюється усвідомленням цього поняття дослідниками через зв’язок з поняттям педагогічної технології (О. Заїр-Бек, І. Ісаєв, О. Міщенко, В. Сластьонін, Є. Шиян, В. Шепель). Проте, є спроби універсалізації поняття „проект”, що уможливлюється виокремленням у науково-дослідній діяльності педагога двох функцій – науково-теоретичної й конструктивно-технічної (В. Краєвський), адже об’єктивна потреба в проекті (моделі майбутньої діяльності) виникає саме при переході від науково-теоретичної до конструктивно-технічної діяльності педагога.

Той факт, що при розкритті змістовного аспекту проектування дослідники неодмінно звертаються до понять „моделювання”, „модель”, зумовив необхідність з’ясування сутності останніх, а також функцій і особливостей здійснення моделювання з огляду на проектувальну діяльність.

Моделювання як метод пізнання (відображення) й перетворення світу набув широкого розповсюдження з розвитком науки, що й уможливило створення нових типів моделей, а завдяки останнім розкрилися нові функції самого методу (А. Шумілін).

Модель є замісником досліджуваного об’єкта. У визначенні філософів модель подається: 1) як система, дослідження якої слугує засобом отримання інформації про іншу (О. Уємов); 2) як система, що є уявною або матеріальною, яка, відображаючи або відтворюючи об’єкт дослідження, здатна заміщати його таким чином, що її вивчення надає нову інформацію про об’єкт (В. Штофф). У найбільш загальному розумінні модель постає аналогом певного фрагмента природної чи соціальної реальності (В. Ясвін).

Оскільки відмінною рисою методу моделювання є опосередковане вивчення іншого об’єкта, здійснюване через дослідження іншого об’єкта, аналогічного першому, то принципово важливим тут є розуміння аналогії як суттєвого зв’язку між цими об’єктами, що ґрунтується на подібності ключових ознак відношень між ними, тоді як схожість між об’єктами за випадковими ознаками не є аналогією (А. Братко).

Розглядаючи можливості моделі як гносеологічного замісника, ми відразу виокремлюємо ідеальні моделі – як специфічний інструмент уявного експерименту, що є квінтесенцією процесу проектування. Звідси, на більш високому рівні узагальнення, буде доречним твердження, що заглибленню в сутність проектування насправді передує усвідомлення моделюючого характеру цієї діяльності. Справедливість обраної нами когнітивної тактики об’єктивно засвідчується наявністю узагальненого алгоритму уявного експерименту (моделювання), який фактично відображає основні стадії розгортання процесу проектування і власне включає: 1) побудову „квазіоб’єкта” дослідження; 2) уявне створення умов, що мають справляти дію на модель досліджуваного об’єкта; 3) свідоме й планомірне змінювання умов з наступною їх дією на модель; 4) фіксування зміни моделі на засадах знання об’єктивних законів і факторів, установлених у науці (А. Шумілін).

При проектуванні інноваційних процесів в освітньому просторі моделювання постає як одна з його процедур. Для цього випадку вчені передбачають такі функції моделювання, як: а) засіб відображення й перетворення об’єкта, що поки не існує в реальності; б) мета дослідника при визначенні стратегії інноваційних перетворень; в) засіб імітації реальних процесів розвитку закладу освіти; г) засіб оперування з об’єктами, стосовно яких знання не представлені в повному обсязі (О. Саранов).

Подання моделювання як науково обґрунтованої процедури проектування актуалізує необхідність проведення етапу, що слугує підсум-ковим для моделювання як ідеальної фази проектування й тому є об’єктивно (для всього процесу) й суб’єктивно (для дослідника, створюючого суб’єкта) значущим. Власне, це етап прогностичного моделювання, на якому здійснюється переведення певної, відібраної за сукупністю переваг моделі в діючий проект (з її ймовірною подальшою розробкою).

Найбільш загальною вимогою, що висувається до моделі, описуваної в проекті, є наявність значних переваг порівняно з попередніми моделями педагогічної діяльності. Тобто, на нашу думку, вона має бути інноваційною за своєю сутністю. У нашому дослідженні інноваційність є класоутворюючою ознакою педагогічних систем, тож ми бачили необхідність у тому, щоб низка вимог, визначених нами щодо моделей педагогічних систем, лише підтверджувала б і констатувала інноваційність як певну якість цих моделей. До таких вимог нами віднесено, зокрема: соціальну затребуваність, цілеспрямованість, соціальну визначеність (соціальний імідж), конструктивність, оригінальність, практичну придатність тощо.

У розумінні сутності проектування, його закономірностей суттєве значення надається з’ясуванню логіки й структури проектування, що для теорії проектування є одним з провідних питань.

При визначенні процедурного плану проектування дослідники передусім відзначають багатостадійність, динамічність цього процесу (А. Лігоцький). Звідси стає очевидним, що труднощі у виявленні структури проектування як творчого акту зумовлюються такими його особливостями, як наявність багатьох типів зв’язків, субординація та ієрархія безлічі етапів, стадій, фаз, кроків тощо (А. Шумілін).

У поданні структури проектування кожний з авторів дотримується певної концептуальної ідеї, а саме: з позицій інженерної психології подає схему проектування Н. Грачов, рекомендуючи її як універсальну з огляду на об’єктивну природу, тобто техніко-інженерний генезис проектувальної діяльності; Дж. Ван Гіг розглядає проектування як „метод дослідження м’яких систем”, структура якого становить послідовність функцій проектування (формування стратегій, планування, оцінювання, реалізація); В. Радіонов у визначенні алгоритму проектування застосовує механізм мислення „аналіз через синтез” (це відображують етапи: передстартовий, декомпозиції, трансформації, конвергенції) тощо. Поділяючи погляди дослідників щодо логіки й структури проектування в цілому, ми вважаємо, що в проектуванні інноваційних педагогічних систем визначення етапів цього процесу має здійснюватися на підставі того, який компонент діяльності є домінуючим у цей момент (тобто, за Н. Кузьміною, завдання якого функціонального класу буде вирішувати педагог-проектувальник у логіці досягнення