ІНСТИТУТ ПРОБЛЕМ ВИХОВАННЯ АПН УКРАЇНИ

Демидова Юлія Олексіївна

УДК 372.36 (043.5)

ФОРМУВАННЯ ПЕРШООСНОВ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ У КОНСТРУКТИВНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

13.00.08 – дошкільна педагогіка

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Маріупольському державному гуманітарному університеті.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, професор

Щербакова Катерина Йосипівна,

Маріупольський державний гуманітарний університет, професор кафедри дошкільної освіти.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Гавриш Наталія Василівна,

Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти;

кандидат педагогічних наук, професор,

Інжестойкова Валентина Олексіївна,

Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського, декан факультету дошкільного виховання.

Захист відбудеться „20” листопада 2007 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К26.454.01 в Інституті проблем виховання АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту проблем виховання АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розісланий „19” жовтня 2007 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.М. Масол

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасна система дошкільної освіти спрямована на створення умов, що відкривають дитині можливість самостійних дій у пізнанні навколишнього світу. Впровадження особистісно орієнтованої моделі освіти зумовлює необхідність розвитку дітей у різних сферах їхнього життя, зокрема сфери “Я сам”, виокремленої у Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні. Відповідно до цього необхідно акцентувати увагу на тому, який ступінь самостійності виявляє дитина при оволодіванні знаннями, вміннями та навичками, як часто звертається до власного досвіду, чи використовує раціональні засоби досягнення мети, яке ставлення вона виявляє до запропонованих пізнавальних та практичних завдань.

Самостійність як базова якість особистості дитини набуває характеру тенденції і проявляється у її здатності діяти незалежно від допомоги та керівництва з боку дорослого, виявляти елементарну критичність та самокритичність, доводити будь-яку справу до кінця. Актуальним у зв'язку з цим стає необхідність формування пізнавальної самостійності у дітей саме старшого дошкільного віку, оскільки на цьому сенситивному етапі дошкільники оволодівають мислительними операціями, мають достатній рівень знань для оволодіння певними способами діяльності.

Однією з важливих причин труднощів формування в дітей дошкільного віку активності та самостійності у пізнавальній діяльності є те, що в педагогічній практиці вкрай недостатньо враховуються особливості розвитку дитячого мислення.

Наукові дослідження з вивчення особливостей процесу навчання старших дошкільників (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, О.В. Запорожець, О.Л. Кононко, В.К. Котирло, О.О. Фунтікова та ін.) свідчать про те, що пізнавальна самостійність трактується як якість особистості, що виявляється у готовності та вмінні здобувати нові знання з різних джерел, оволодівати засобами пізнавальної діяльності.

Науковці розглядають пізнавальну самостійність як таку, що проявляється не тільки в інтелектуальних видах праці, але й визначає успіх практичної діяльності, до якої належить і конструювання (П.Я. Гальперін, С.Л. Кобильницька, В.Н. Косата, Г.С. Костюк, М.М. Поддьяков та ін.).

У реальному процесі навчання дошкільників пізнавальна та практична діяльності зазвичай розглядаються як самостійні напрями. Традиційно на заняттях з рідної мови, математики, ознайомлення з навколишнім середовищем у дітей формуються знання та основи пізнавальної діяльності, а на заняттях з малювання, ліплення, аплікації, конструювання, що належать до естетичного виховання, основна увага приділяється розвитку руки, засвоєнню прийомів практичної діяльності. Тобто суперечність виявляється в тому, що дії руки та розуму розділені й лише іноді перехрещуються.

Наступна суперечність полягає у тому, що у дослідженнях, присвячених вивченню проблеми конструювання дітей дошкільного віку (М.М. Поддьяков, Л.О. Парамонова та ін.), увага акцентується саме на прагненні дитини до самостійності, зокрема пізнавальної, тоді як у педагогічній практиці вияв пізнавальної самостійності не завжди підтримується вихователем. Переважна більшість дітей, виявляючи інтерес до конструктивної діяльності та оволодіваючи деякими конструктивними вміннями, не завжди вміє діяти відповідно до конкретних умов та проявляти пізнавальну самостійність.

На підставі аналізу наукової літератури та спостережень за станом розв'язання проблеми формування пізнавальної самостійності в дітей дошкільного віку можна констатувати, що вона є актуальною та переконливо доводить необхідність її подальшого вивчення. Зокрема, не здобули ґрунтовного дослідження зміст і методика організації конструктивної діяльності з метою формування пізнавальної самостійності у старших дошкільників.

Таким чином, вивчення вищезазначених аспектів досліджуваної проблеми, важливість її теоретичної обробки та експериментальної перевірки зумовили вибір теми дисертаційного дослідження "Формування першооснов пізнавальної самостійності старших дошкільників у конструктивній діяльності".

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою частиною комплексної наукової теми кафедри дошкільної освіти Маріупольського державного гуманітарного університету. Тема затверджена рішенням вченої ради МДГУ (протокол № від 06.10.2004) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № від 29.03.2005).

Об’єктом дослідження є формування пізнавальної самостійності старших дошкільників в умовах сучасного дошкільного навчального закладу.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування першооснов пізнавальної самостійності дітей старшого дошкільного віку у конструктивній діяльності.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов формування першооснов пізнавальної самостійності старших дошкільників.

Гіпотеза дослідження. У дослідженні, ми виходили з припущення, що пізнавальна самостійність дітей старшого дошкільного віку є однією з найважливіших характеристик розумового та емоційно-вольового розвитку дитини і складається з декількох компонентів: емоційно-мотиваційного, когнітивно-змістового та діяльнісно-перетворювального, розвиток яких і забезпечить формування першооснов пізнавальної самостійності дітей. Формування першооснов пізнавальної самостійності в дітей старшого дошкільного віку буде більш ефективним за таких умов:

– забезпечення єдності мислительної діяльності та практичного досвіду дітей у процесі конструювання;

– індивідуалізації та диференціації навчання конструювання;

– моделювання ситуацій для прояву пізнавальної самостійності дітей у процесі конструювання;

– створення доброзичливої, сприятливої атмосфери у дитячому колективі;

– теоретичної та практичної підготовки вихователів до роботи за експериментальною програмою, спрямованою на розвиток першооснов пізнавальної самостійності старших дошкільників.

Відповідно до мети й гіпотези сформульовані такі основні завдання дослідження:

1. Науково обґрунтувати структуру та змістові ознаки пізнавальної самостійності дітей старшого дошкільного віку у психолого-педагогічній літературі.

2. Визначити критерії та виявити рівні сформованості пізнавальної самостійності старших дошкільників у сучасній педагогічній практиці і на цій основі уточнити сутність поняття “пізнавальна самостійність”, враховуючи вікові особливості дітей старшого дошкільного віку.

3. Розробити модель та програму формування першооснов пізнавальної самостійності дітей у конструктивній діяльності.

4. Експериментально апробувати педагогічні умови та методику формування першооснов пізнавальної самостійності дітей старшого дошкільного віку, довести їх ефективність.

Методологічними засадами дослідження є положення філософської теорії пізнання, виховання й розвитку особистості, залежність рівня розвитку людини від провідної діяльності, теоретичні положення педагогіки та психології про предметно-практичну діяльність як важливий засіб пізнання, наукові дані вітчизняних і зарубіжних психологів і дидактів про взаємозв'язок окремих складових навчально-виховного процесу.

Теоретичною основою дослідження є психолого-педагогічні положення з формування пізнавальної активності (О.Г. Брежнєва, Л.М. Поздняк, К.Й. Щербакова, Г.О. Щукіна та ін.), з вивчення індивідуально-диференційного підходу до навчання дітей (О.П. Аксьонова, Н.В. Гавриш, О.В. Запорожець, C.O. Ладивір, Т.М. Степанова та ін.), особливостей конструктивної діяльності дошкільників (A.M. Давидчук, Л.О. Парамонова, М.М. Поддьяков та ін.). У дисертації враховано положення законодавчих та нормативних документів про освіту, зокрема Закону України “Про дошкільну освіту”, “Національної доктрини розвитку освіти”, “Базового компонента дошкільної освіти в Україні”.

Для розв'язання поставлених завдань було використано такі методи:

– теоретичні: вивчення стану проблеми у психолого-педагогічній, методичній літературі; теоретичний пошук (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення даних); аналіз педагогічної документації, зокрема стосовно занять із конструювання для вивчення педагогічного керівництва пізнавально-практичною діяльністю дітей; моделювання, порівняльний аналіз варіативних програм виховання дітей дошкільного віку, навчальних методичних посібників тощо з метою виявлення закономірностей формування першооснов пізнавальної самостійності дітей старшого дошкільного віку;

– емпіричні: цілеспрямовані та систематичні спостереження за навчально-виховним процесом у дошкільних навчальних закладах, що застосовувалися з метою обґрунтування педагогічних умов формування пізнавальної самостійності у старших дошкільників; анкетування вихователів, батьків; констатувальний, формувальний та контрольний експерименти; застосування діагностичної методики; педагогічне оцінювання рівнів сформованості пізнавальної самостійності старших дошкільників; статистичний аналіз результатів проведеного дослідження, здійснений за допомогою кількісної обробки отриманих даних з метою доведення ефективності визначених педагогічних умов.

Організація дослідження. Дослідницька робота здійснювалась у чотири етапи протягом 2003-2007 pp.

На першому етапі (2003 р.) вивчено та проаналізовано психолого-педагогічну літературу з проблеми формування пізнавальної самостійності старших дошкільників, визначено науково-понятійний апарат – об’єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження.

На другому етапі (2003-2004 pp.) продовжено вивчення стану досліджуваної проблеми в практиці роботи дошкільних навчальних закладів; розроблено діагностичну методику для виявлення рівнів сформованості пізнавальної самостійності дітей старшого дошкільного віку; проведено анкетування вихователів, батьків; здійснено аналіз педагогічної документації.

Розроблено модель, експериментальну програму та методику формування першооснов пізнавальної самостійності старших дошкільників у конструктивній діяльності. Організовано постійно діючий науково-методичний семінар для вихователів.

Відповідно до розробленої експериментальної програми та методики на третьому етапі (2004-2005 pp.) проведено формувальний експеримент, у перебігу якого впроваджувалися обґрунтовані педагогічні умови, простежувалась залежність рівня пізнавальної самостійності від організації конструктивної діяльності дітей.

На четвертому етапі (2005-2007 pp.) вивчалась ефективність визначених педагогічних умов, їх вплив на рівень сформованості пізнавальної самостійності дітей старшого дошкільного віку, узагальнювались результати педагогічного експерименту, на їх основі уточнювались теоретичні підходи до організації навчально-виховного процесу, формувалися висновки, здійснювалось оформлення дисертації.

Експериментальна база дослідження. Експериментально-дослідна робота проводилася на базі дошкільних навчальних закладів № № 47, 150, 157, 110 м. Маріуполя та № ПГТ Мангуш Донецької області, № № , 33 м. Бердянськ Запорізької області. У експерименті брали участь 226 дітей старшого дошкільного віку, також 112 педагогів та 341 батька.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження. Уперше розроблено та впроваджено в педагогічну практику модель формування першооснов пізнавальної самостійності старших дошкільників у конструктивній діяльності, науково обґрунтовано структуру та критерії пізнавальної самостійності у дітей старшого дошкільного віку, експериментально перевірено ефективність педагогічних умов її формування, уточнено сутність поняття пізнавальної самостійності старших дошкільників, яка має багатоаспектну структуру, що складається з емоційно-мотиваційного, когнітивно-змістового та діяльнісно-перетворювального компонентів та може характеризуватися тільки як її першооснови. Виявлено залежність рівня сформованості пізнавальної самостійності від організації навчання конструювання в умовах роботи дошкільних навчальних закладів.

Практичне значення проведеного наукового дослідження полягає в розробці та експериментальній перевірці програми та методики формування першооснов пізнавальної самостійності у конструктивній діяльності, які містили різні форми організації (індивідуальна, групова, колективна), а також комбінування видів та форм конструювання. Результати дослідження можуть стати базою для подальшого вдосконалення Програми розвитку дитини дошкільного віку та програми професійної підготовки спеціалістів дошкільного фаху у ВНЗ.

Об’єктивність і достовірність отриманих даних забезпечена відповідністю методів дослідження його меті й завданням, використанням взаємодоповнюючих методів якісного та кількісного аналізу експериментальних даних, достатньою кількістю респондентів експериментального дослідження.

Апробація та впровадження результатів дисертації. Результати та матеріали дослідження висвітлювались на міжнародних (м. Мінськ, 2005 р., 2006 р., 2007 р.), всеукраїнських (м. Херсон, 2004 р., м. Бердянськ, 2006 р.,
м. Ніжин, 2006 р.) науково-практичних конференціях, а також у періодичних виданнях з методики навчання та виховання дітей дошкільного віку; обговорювались на педагогічних радах у дошкільних навчальних закладах, у роботі науково-методичного семінару для вихователів ДНЗ "Організація конструктивної діяльності як умова формування першооснов пізнавальної самостійності у дітей старшого дошкільного віку", на засіданнях кафедри дошкільної освіти Маріупольського державного гуманітарного університету, використовувались на практичних заняттях зі студентами.

Результати дослідження впроваджувалися в навчально-виховну практику дошкільних навчальних закладів: ДНЗ № (довідка № від 25.12.2006 р.), ДНЗ № (довідка № від 23.12.2006 р.), ДНЗ № (довідка № від 09.07.2007 р.), ДНЗ № (довідка № від 21.08.2007 р.).

Публікації. Основні положення дисертаційної роботи викладено у
9 одноосібних публікаціях, з яких 4 надруковані у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного з розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Робота містить 19 таблиць, 8 рисунків,
1 діаграму. Повний обсяг дисертації – 193 сторінки (основна частина –
174 сторінок). Список використаних джерел містить 232 найменування.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, розкрито його наукову новизну, теоретичну й практичну значущість, наведено відомості про апробацію й впровадження результатів дослідження.

У першому розділі „Проблема формування пізнавальної самостійності в теорії та педагогічній практиці навчання та виховання дітей дошкільного віку" здійснено теоретичний аналіз результатів наукового пошуку щодо пізнавальної самостійності у психолого-педагогічній літературі, визначено та охарактеризовано її основні структурні компоненти, виявлено рівень сформованості пізнавальної самостійності в дітей старшого дошкільного віку.

Теоретичний аналіз досліджуваної проблеми засвідчив, що до проблеми самостійності зверталися в різні історичні періоди зарубіжні і вітчизняні педагоги та психологи. Розробка проблеми самостійності, що є складним і багатоаспектним утворенням, здійснювалась у багатьох напрямках. Деякими вченими досліджувалась проблема самостійності в аспекті організації навчальної діяльності учнів (Л.М. Аристова, Е.Я. Голант, М.О. Данилов, Б.П. Єсипов, П.І. Підкасистий, І.С. Якиманська). У такій діяльності самостійність має характер навчальної, пізнавальної, розумової тощо. Науковці А.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Н.О. Менчинська вважають, що розумова самостійність прямо залежить від рівня розвитку розумових дій та операцій. Деякі вчені зв'язують цю якість з рівнем набуття дитиною відповідних знань, умінь, навичок (Ф.В. Ізотова, Д.О. Дзінтере та ін.). Науково обґрунтованою є точка зору про залежність розумової самостійності від системи відносин особистості з оточенням (Є.В. Суботський, Ю.В. Янотовський та ін.).

У потрактуванні сутності самостійності важливою є думка науковців
(В.К. Котирло, Л.Г. Подоляк, О.В. Проскура) про розкриття механізмів її формування в діяльності, розуміння ставлення дітей до будь-якої праці, оцінних відношень. Як відзначають психологи, самостійність характеризується умінням дитини думати, виконувати завдання, відповідно поводитись без сторонньої допомоги чи контролю.

Аналіз наукових джерел з проблеми самостійності свідчить, що ця якість особистості досліджувалася в різних видах діяльності: трудовій (Г.М. Годіна,
Л.А. Порембська, Г.Г. Уранова); навчальній (В.Н. Аванесова, Р.С. Буре,
О.Г. Брежнєва, О.П. Усова), ігровій (Л.В. Артемова, Р.И. Жуковська,
Н.Я. Михайленко, Ю.М. Косенко, Ж.С. Борщ), художній (В.О. Інжестойкова,
В.П. Ждан, Г.О. Підкурганна, Н.П. Сакуліна, Є.О. Фльоріна), конструкторсько-ігровій (Ф.В. Ізотова, О.О. Сафонова, Л.О. Парамонова та ін.).

Вивчення психолого-педагогічних досліджень з проблеми організації пізнавальної діяльності свідчить про те, що пізнавальна самостійність старших дошкільників – це якість особистості, що формується в процесі відповідної діяльності, характеризується здатністю дитини застосовувати набуті знання на практиці та має компонентну структуру: емоційний компонент – створення позитивного настрою задля пізнання; змістовий компонент – набуття знань, умінь та навичок; вольовий компонент спрямований на розвиток тих якостей особистості, що безпосередньо пов'язані з проявом пізнавальної самостійності – цілеспрямованості, наполегливості, ініціативності тощо. Саме ці якості є критеріями сформованості пізнавальної самостійності.

Враховуючи дані психолого-педагогічних досліджень про можливість формування цієї якості, можна говорити, що пізнавальна самостійність не з’являється сама по собі. Виходячи із значущості та важливості цієї якості у структурі особистості, робимо висновок про те, що пізнавальна самостійність формується саме в тій діяльності, яка пов'язана з розумовим розвитком дитини. Чим активніше є діяльність, тим вона ефективніше впливає на формування та якісні зміни пізнавальної самостійності. Однією з різновидів діяльності, яка активізує одночасно розумові й практичні дії, є конструктивна.

Багато вчених розглядають конструювання як предметно-практичну діяльність, в якій розвиваються розумові здібності дітей, творча уява, ініціатива, загострюється спостережливість, розвивається воля, самостійність (В.П. Ждан, Л.О. Парамонова, М.М. Поддьяков та ін.). Учені вказують на те, що головним завдання пізнавального розвитку в період дошкільного дитинства є формування в дітей активності й самостійності розумової діяльності.

У ряді досліджень з проблеми організації конструктивної діяльності дітей дошкільного віку визначено різні її форми, а саме конструювання за зразком
(Ф. Фребель); за моделлю (А.Р. Лурія); за конкретних умов (A.M. Давидчук);
за простими кресленнями і наочними схемами (С.Л. Лоренсо та В.В. Холмовська); за задумом, з конкретної теми (З.В. Лиштван); каркасне (М.М. Поддьяков), а також “вільне” конструювання (С.А. Козлова, Т.А. Куликова). Як вважають вчені, раціональне планування занять за формами та видами конструювання (папір, природний, будівельний, підручний матеріали), а також керівництво самостійною конструктивною діяльністю дітей сприяє формуванню в них якостей, які в єдності характеризують пізнавальну самостійність.

У результаті аналізу низки наукових досліджень було встановлено, що в конструктивній діяльності інтегрально взаємодіють пізнавальна та продуктивна функції, які забезпечують процес від засвоєння знань до їх самостійного застосування на практиці. З огляду на це конструювання має особливе значення, оскільки в процесі його дитина не тільки щось активно створює, але й бачить результат своєї праці. Конструювання забезпечує розвиток розумової та естетично-практичної діяльності дітей, що дозволяє успішно розв'язувати завдання з формування пізнавальної самостійності. Основними механізмами конструктивної діяльності, які сприяють формуванню пізнавальної самостійності, є мета, засоби, дії та операції, що відображаються у виборі дітьми тематики майбутньої конструкції, доборі матеріалу, плануванні та самостійному виконанні запланованого. З метою визначення впливу механізмів конструктивної діяльності на формування пізнавальної самостійності було проведено констатувальний експеримент.

На підставі аналізу психолого-педагогічних досліджень і враховуючи особливості розвитку дітей старшого дошкільного віку визначено компоненти пізнавальної самостійності таким чином: емоційно-мотиваційний, когнітивно-змістовий, діяльнісно-перетворювальний. При цьому нами враховувався взаємозв'язок між ними.

Виходячи з компонентної структури пізнавальної самостійності дітей старшого дошкільного віку, визначено критерії її сформованості та відповідні показники.

Ставлення до пізнавально-практичної (конструктивної) діяльності (дитина виявляє стійкий пізнавальний інтерес та прагнення досягти успіху; виявляє бажання розпочати діяльність та готовність до виконання завдань; має нестійкий інтерес, займається діяльністю за потребою; без задоволення займається конструктивною діяльністю або взагалі відмовляється від її виконання).

Наявність знань та способів дій, які притаманні конструктивній діяльності (застосовує конструктивний досвід в роботі з різним видом матеріалу – папір, природний, будівельний, підручний; дитина має усвідомлені знання та вміння в роботі з різним видом матеріалу, правильно розуміє завдання; має деякі вміння та навички аналізувати пізнавальні завдання, однак досягає лише умовного результату (виконує роботу не точно, припускається помилок); володіє лише ситуативними уривчастими знаннями, не усвідомленими вміннями).

Особливості сформованості вольової сфери дитини (виявляє ініціативність, незалежність та самостійність мислення при розв'язанні проблемних ситуацій; усвідомлює процес виконання завдання; вміє самостійно відтворювати знання, застосовувати їх в інших умовах, здійснювати контроль та самоконтроль, надавати адекватну оцінку та самооцінку; має завищену самооцінку, ситуативний прояв самостійності, не завжди проявляє самоконтроль, але намагається робити без допомоги дорослого; залишає роботу незавершеною; досягає мети за допомогою дорослого; виконує завдання тільки за зразком; має нестійку увагу, не вміє здійснювати самоконтроль).

Діагностична методика містила три блоки завдань відповідно до компонентів пізнавальної самостійності. Блок емоційно-мотиваційного компонента складався з низки запитань, які давали змогу визначити емоційне ставлення до пізнавальних завдань у роботі з різними видами конструктивного матеріалу. У когнітивно-змістовому блоці передбачалося вивчення розуміння дітьми співвідношення елементів конструкції з еталонами форми, визначення просторового розташування деталей планувати власну діяльність тощо. Завдання блоку діяльнісно-перетворювального компонента мали на меті виявити сформованість у дітей старшого дошкільного віку певних вольових якостей особистості (цілеспрямованість, самоконтроль та самооцінка, наполегливість, пізнавальна активність, ініціативність). Слід зауважити, що з можливих 75 балів, жодна дитина не набрала більше 67 балів. На підставі отриманих результатів було виділено три рівні становлення пізнавальної самостійності: достатній, середній, низький.

Достатній рівень (67-50 балів): у дітей цього рівня пізнавальна самостійність характеризується сформованістю інтересу до самостійних дій у конструктивній діяльності; готовністю проявляти активність та самостійність у виконанні завдання, досягненням результату, іноді зверненням за допомогою дорослого; наявністю усвідомлених способів виконання діяльності, можливістю діяти як за зразком, так і без нього; вмінням здійснювати самооцінку та самоконтроль.

Середній рівень (49-32 балів): до цього рівня було віднесено більшість дітей, які брали участь у дослідженні. Пізнавальна самостійність дітей характеризується тим, що в них сформовано тільки ситуативний інтерес – одні завдання вони виконують із задоволенням, від інших відмовляються. Нерідко починають роботу, але не доводять її до кінця, хоча вміють самостійно виконувати практичні та пізнавальні дії; відчувають труднощі щодо порівняння зі зразком, не помічають відхилення від нього, не завжди виявляють самостійність та ініціативу, часто звертаються за допомогою дорослого; не прислухаються до інструкцій вихователя, самоконтроль та самооцінка не завжди адекватні.

Низький рівень (31-15 балів): більшість з цих дітей байдуже ставляться до пізнавально-практичної діяльності, експериментальні завдання вони або не усвідомлюють, або відмовляються від них, мотивуючи це тим, що в них не виходить; виконуючи завдання, вони неодноразово перезапитують з чого починати, як слід робити, тобто не завжди розуміють пізнавальну сутність завдань. У цих дітей, як правило, є навички роботи саме з матеріалом, який у них є вдома.

Отримані узагальнені кількісні дані з сформованості пізнавальної самостійності старших дошкільників у експериментальних (ЕГ) і контрольних (КГ) групах наведені у таблиці 1.

Таблиця 1

Характеристика рівнів пізнавальної самостійності дітей ЕГ та КГ (констатувальний експеримент)

Рівні пізнавальної самостійності | Кількість набраних балів | Кількість дітей | Відсоткове подання

ЕГ | КГ | ЕГ | КГ

Високий | 75-68 | - | - | - | -

Достатній | 67-50 | 9 | 11 | 20,5% | 23,9%

Середній | 49-32 | 22 | 24 | 50,0% | 52,2%

Низький | 31-15 | 13 | 11 | 29,5% | 23,9%

Як бачимо, більша частина дітей у ЕГ та КГ була віднесена до середнього рівня пізнавальної самостійності. У свою чергу, достатнього рівня розвитку пізнавальної самостійності в обох групах досягла незначна кількість дітей (20,5% та 23,9%). Негативним фактом є те, що були діти, які не змогли виконати завдання як за зразком, так і без нього; проявити самостійність, бажання долати труднощі без допомоги дорослого тощо. Як правило, ці діти не володіли операціями порівняння, аналізу, синтезу та інше. У ЕГ таких дітей було 29,5%,
у КГ – 23,9%. Відсутність дітей з високим рівнем сформованості пізнавальної самостійності пояснюється тим, що її формування, як правило, здійснюється стихійно та недостатньо цілеспрямовано.

Аналіз планів навчально-виховної роботи засвідчив, що в більшості випадків вихователі не враховують значущість та специфіку конструктивної діяльності в розумовому вихованні дітей. Головною метою планування занять з конструювання є формування практичних умінь та навичок. А розрив між розумовим та практичним не створює умови для формування пізнавальної самостійності.

Таким чином, можемо констатувати, що у більшості дітей пізнавальна самостійність за тими або іншими показниками була сформована недостатньо. Результати констатувального експерименту дали змогу уточнити сутність поняття “пізнавальна самостійність старших дошкільників” – це якість особистості, яка має багатоаспектну структуру, що складається з емоційно-мотиваційного, когнітивно-змістового, діяльнісно-перетворювального компонентів та може характеризуватися тільки як її першооснови.

Основними причинами низького рівня сформованості пізнавальної самостійності дітей старшого дошкільного віку вважаємо: по-перше, відсутність належної уваги в педагогічному процесі дошкільного навчального закладу до організації конструктивної діяльності як умови інтелектуального розвитку дошкільників та формування в ній їхньої пізнавальної самостійності; по-друге, традиційна система керівництва конструктивною діяльністю старших дошкільників не забезпечує повною мірою вирішення завдань, спрямованих на розвиток пізнавальної самостійності дітей; по-третє, відсутність педагогічно обґрунтованих умов формування пізнавальної самостійності старших дошкільників у конструктивній діяльності.

Достатньо ефективною для формування цієї якості особистості є конструктивна діяльність. Наявність різних рівнів пізнавальної самостійності зобов'язує здійснення індивідуально-диференційованого підходу до її формування.

У другому розділі дисертації „Педагогічні умови формування першооснов пізнавальної самостійності у старших дошкільників" розроблено модель, експериментальну програму та методику формування першооснов пізнавальної самостійності старших дошкільників у конструктивній діяльності, експериментально перевірено педагогічні умови формування в дітей першооснов пізнавальної самостійності, засобами багатовимірного статистичного аналізу доведено їх ефективність.

Спираючись на компонентну структуру пізнавальної самостійності (де Е-М – емоційно-мотиваційний компонент, К-3 – когнітивно-змістовий, Д-П – діяльнісно-перетворювальний), в моделі формування першооснов пізнавальної самостійності старших дошкільників у конструктивній діяльності було виділено три етапи експериментального дослідження, між якими простежувався взаємозв'язок. Поетапність експериментальної роботи залежала від послідовності формування компонентів першооснов пізнавальної самостійності.

Так, на першому етапі увага акцентувалась на формуванні емоційно-мотиваційного компонента, оскільки успіх будь-якої діяльності залежить від мотивації дитини. Добиралися такі завдання, що мали нескладний характер та емоційну привабливість. Тематика та зміст занять розроблялися з урахуванням набутих умінь, що дозволяли досягти бажаного результату. На підставі цього в дітей формувалось позитивне ставлення до пізнавальних завдань конструктивного характеру.

Другий етап передбачав формування пізнавальних умінь та конструктивних навичок, знань про різноманітність та особливості матеріалів. Тематика занять та завдання були складнішими та надавали можливість, головним чином, сформувати когнітивно-змістовий компонент першооснов пізнавальної самостійності.

На третьому етапі створювались умови для оволодіння дітьми основними мислительними операціями та практичними діями, для прояву вольових зусиль при подоланні труднощів та досягненні мети. У процесі пізнавально-практичної діяльності використовувалися такі форми організації навчання, які давали змогу дітям проявляти взаємо- та самооцінку, взаємо- та самоконтроль. Саме це зумовлює формування діяльнісно-перетворювального компонента.

При цьому ми виходили з того, що основні завдання з формування кожного компонента перебувають у взаємозв'язку та взаємозалежності, що сприяє цілісному становленню першооснов пізнавальної самостійності у старших дошкільників.

Особливість моделі формування першооснов пізнавальної самостійності старших дошкільників у конструктивній діяльності, представленої на рис. 1, полягає в її цілісності, гнучкості, що зумовлює ефективне проведення експериментальної роботи.

Як бачимо необхідність етапності в роботі зумовлена створенням певної логічної послідовності дослідження. Під час створення експериментальної програми та методики формування першооснов пізнавальної самостійності старших дошкільників, ми спиралися не тільки на завдання державних навчальних програм, а й на ті індивідуальні якості дитини, що можуть бути використані в процесі організації дослідження. Мета розробленої експериментальної програми полягала у створенні серії занять з конструювання, що забезпечить одночасно формування компонентів пізнавальної самостійності та врахування її індивідуального рівня розвитку.

Концептуально важливим в експериментальній роботі було поєднання різних форм та видів конструювання (папір, природний, будівельний та підручний матеріали) у системі, що сприяло формуванню першооснов пізнавальної самостійності старших дошкільників. При цьому кожен місяць відповідав окремому виду конструювання. Такий розподіл занять гарантує сформованість у дітей більш-менш стійких навичок роботи з конкретним матеріалом. Як показало дослідження, важливим було використання життєвих ситуацій, які створювали умови для переносу знань і вмінь у самостійну діяльність дітей.

Рис. 1. Модель поетапного формування першооснов пізнавальної самостійності старших дошкільників у конструктивній діяльності

Для розв’язання вищезазначених завдань протягом формувального експерименту створювалися педагогічні умови, які сприяли формуванню першооснов пізнавальної самостійності дітей. Було доведено, що конструктивна діяльність дозволяє об'єднати в собі дві провідні функції, а саме пізнавальну та продуктивну. Оскільки конструювання пов'язано з індивідуальними інтересами та нахилами дітей, перед організацією навчального процесу вивчалися їх індивідуальні особливості, за якими в подальшому здійснювалося комплектування дітей за рівнями сформованості пізнавальної самостійності. Саме урахування різних рівнів забезпечувало диференціацію у навчанні, що передбачало використання завдань різної складності. Моделювання спеціальних ситуацій в процесі конструктивної діяльності сприятиме активізації пізнавальної діяльності, прояву ініціативи, творчості та зміні ставлення дітей до тієї діяльності, яка пропонується вихователем або обирається самими дітьми.

Важливим елементом пізнавальної самостійності вважається мотивація діяльності дитини. З цією метою забезпечувались комфортні умови для об'єктивної взаємо- та самооцінки, позитивного реагування на зауваження однолітків, прояв толерантності. У процесі експериментального дослідження простежувались поетапні зміни у характеристиці пізнавальної самостійності та становлення її як якості особистості.

Протягом усієї експериментальної роботи особлива увага приділялася підвищенню педагогічній майстерності вихователів. Проведення науково-методичного семінару з теми "Організація конструктивної діяльності як умова формування першооснов пізнавальної самостійності у дітей старшого дошкільного віку" передбачало обговорення даних спостережень, проведення майстер-класу, надання порад тощо.

Завершальним етапом дослідження було проведення контрольного експерименту, який дав змогу виявити динаміку та ефективність запропонованих педагогічних умов формування першооснов пізнавальної самостійності. У наведеній таблиці 2 характеризується рівень розвитку пізнавальної самостійності у дітей старшого дошкільного віку в експериментальних (ЕГ) та контрольних групах (КГ) до та після проведення формувального експерименту.

Таблиця 2

Порівняння рівнів сформованості пізнавальної самостійності у дітей ЕГ
та КГ до та після проведення формувального експерименту

(контрольний експеримент)

Діти | Рівні сформованості пізнавальної самостійності

Високий | Достатній | Середній | Низький

До експ. | Після експ. | До експ. | Після експ. | До експ. | Після експ. | До експ. | Після експ.

ЕГ | - | 9,1% | 20,5% | 56,8% | 50,0% | 34,1% | 29,5% | -

КГ | - | - | 23,9% | 32,6% | 52,2% | 54,3% | 23,9% | 13,1%

Порівняння отриманих даних свідчить про якісні зміни пізнавальної самостійності дітей як у КГ, так і в ЕГ. Аналіз результатів контрольного експерименту виявив достатньо переконливу динаміку розвитку пізнавальної самостійності у дітей ЕГ. Так, приступаючи до конструювання з різних матеріалів, ці діти проявляли активність та наполегливість. Було виявлено, що вони частіше почали об'єднуватися у мікрогрупи для створення конструкції за спільною темою. Під час такої колективної праці діти обмінювалися інформацією, збагачували пізнавальне коло знань, допомагали одне одному, висловлювали пропозиції, вміли домовлятися. Діти ЕГ навчилися визначати залежність конструкції об'єкта від його практичного призначення, конструювати за певних умов, чітко виконувати інструкції вихователя, планувати власну діяльність. На наш погляд, ці вміння істотно впливають як на розумовий розвиток, так і на розвиток самої конструктивної діяльності старших дошкільників. Наприкінці експериментальної роботи діти ЕГ набули продуктивних та пізнавальних умінь (використання матеріалів відповідно запланованого, розмірковування, добір способів виготовлення та ін.), їхні дії характеризувалися високою активністю та самостійністю мислення. Вони навчилися не пасувати перед труднощами, докладати зусиль для точного відтворення способу дій, створювати вироби, які повністю відповідали поставленим умовам, самостійно обирати матеріал для виготовлення конструкції різної складності.

Результати контрольного експерименту дають підстави стверджувати, що робота з формування першооснов пізнавальної самостійності у старших дошкільників повинна бути зорієнтована на комплексне формування її компонентів та проводитися поступово та поетапно. Якісні зміни у формуванні пізнавальної самостійності кожної дитини експериментальної групи відбулися завдяки організації навчального процесу відповідно до визначених педагогічних умов. Їх ефективність підтверджується віднесенням більшої частини дітей експериментальної групи до достатнього рівня (56,8%), відсутністю низького та появою високого (9,1%) рівня. Дітям, віднесених до високого рівня, властивий стійкий пізнавальний інтерес до діяльності, що виявляється у прагненні її розпочати та самостійно продовжувати; наявні вміння та навички аналізувати та планувати діяльність дозволяють дітям самостійно її здійснювати; прояв певних вольових якостей, які забезпечують досягнення успіху у виконанні пізнавальних завдань; вміння використовувати власний практичний досвід у нових ситуаціях; діяти відповідно до інструкції експериментатора. Наявність саморегуляції при виконанні завдання; можливість приймати та усвідомлювати завдання, вміння аналізувати умови їх виконання. Як свідчать наші спостереження, в інших продуктивних видах діяльності (математиці, ліпленні, малюванні тощо) також проявлялися ті показники пізнавальної самостійності, які формувалися в конструктивній діяльності. Створені педагогічні умови сприяли формуванню пізнавальної самостійності як однієї з головних особистісних якостей дітей старшого дошкільного віку.

Було зафіксовано деяке просування в рівнях пізнавальної самостійності дітей контрольної групи. Наявність низького (13,1%о) та відсутність високого рівнів у цій групі залежало від методики традиційного навчання.

Для підтвердження результатів контрольного експерименту використовувались методи багатовимірного статистичного аналізу. Вибіркова оцінка математичного сподівання кожної випадкової величини обчислювалася за формулою:

,

де n – кількість спостережень, xi – i-те спостереження компонентів характеристичного вектора і, отже, i=1,2,…,n.

Проведений всебічний статистичний аналіз переконливо свідчить про високу вірогідність справдження висунутої в дослідженні гіпотези.

ВИСНОВКИ

Здійснений у дисертації теоретичний аналіз проблеми, а також результати експериментального дослідження дають підстави для висновків.

1. З’ясування стану проблеми формування пізнавальної самостійності дітей старшого дошкільного віку у психолого-педагогічних дослідженнях та у практиці дошкільної освіти свідчить про її актуальність та необхідність подальшого вивчення. Доведено, що пізнавальна самостійність притаманна кожній дитині та формується саме в тій діяльності, яка пов’язана з її розумовим розвитком. При цьому рівень її розвитку відповідає індивідуальним рисам й особливостям та соціальному досвіду.

2.

3.

4.

5.

6.

7. Результати дослідження засвідчують, що диференційоване проведення занять за підгрупами з урахуванням набутого досвіду конструювання, вміння опрацьовувати набуті знання у практичній діяльності та доводити справу до кінця, виявляючи наполегливість, ініціативність тощо, забезпечує формування діяльнісно-перетворювального компонента. При цьому у дітей із низьким її рівнем, але з позитивним ставленням до пізнавальної діяльності, уже наприкінці першого етапу покращуються показники пізнавальної самостійності.

8.

9.

10. Ефективність впроваджених у навчальний процес педагогічних
умов доводить позитивна динаміка сформованості пізнавальної самостійності.
В експериментальних групах з'явилися діти з високим рівнем (9,1%) та підвищилась кількість дітей з достатнім (56,8%). Відповідно значно менша кількість дітей із середнім рівнем (34,1%) та відсутність дітей з низьким.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів зазначеної проблеми. Залишаються актуальними проблеми наступності у формуванні пізнавальної самостійності дошкільників і молодших школярів, її вивчення в інших видах діяльності дітей.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1.

2.

3.

4.