НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА

МИХАСЬКОВА МАРИНА АНАТОЛІЇВНА

УДК 371. 134 : 78(043)

ФОРМУВАННЯ ФАХОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

13.00.02 – теорія та методика навчання музики

і музичного виховання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Ніжинському державному університеті імені Миколи Гоголя, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

РОСТОВСЬКИЙ Олександр Якович,

Ніжинський державний університет

імені Миколи Гоголя, професор кафедри

музичної педагогіки та хореографії

Офіційні опоненти: доктор мистецтвознавства, професор

ШУЛЬГІНА Валерія Дмитрівна,

Державна академія керівних кадрів

культури і мистецтв,

завідувач кафедри музикології;

кандидат педагогічних наук,

ХАРЧЕНКО Поліна Вагифівна,

Академія мистецтв України,

начальник відділу міжнародних

наукових зв’язків.

Провідна установа: Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К.Д.Ушинського,

кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м.Одеса.

Захист відбудеться “17” травня 2007 р. о 16.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.053.08 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “__4_”_квітня______2007 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради А. В. Козир

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. В умовах культурного та духовного розвитку України проблема професійної підготовки майбутнього вчителя набуває першорядного значення. Втілення нової концепції освіти у відповідності з Державною національною програмою "Освіта" (Україна ХХI століття), Національною доктриною розвитку освіти в України (2001 р.) та Законом України "Про вищу освіту" (2002 р.), зорієнтованої на оновлення всіх ланок навчання і виховання підростаючого покоління, передбачає теоретичне обґрунтування підготовки висококваліфікованих фахівців, які б відповідали потребам сучасної школи. Реформування освітньої галузі означає перехід сучасної освіти від авторитарної до особистісно зорієнтованої моделі, тому ставляться нові вимоги до професійних якостей майбутніх учителів, зокрема мистецьких дисциплін.

У цьому зв’язку особливої актуальності набуває проблема формування компетентності майбутнього вчителя музики, яка виступає як здатність особистості й вбирає в себе результати навчання, виховання та розвитку в закладах педагогічної освіти: знання, вміння, особистісні якості, необхідні для виконання професійної діяльності у відповідності з суспільними вимогами та ціннісними орієнтаціями. Рівень сформованості фахової компетентності характеризує ступінь підготовленості вчителя музики до музично-освітньої роботи в школі, виступає передумовою ефективності його педагогічної діяльності. Вона є ланкою вдосконалення набутого інтелектуального й практичного досвіду, пошуку ефективних шляхів підвищення педагогічної майстерності.

У науковій літературі компетентність учителя досліджувалася здебільшого у сфері педагогічної діяльності (О.Бігич, Н.Кузьміна, А.Маркова, О.Мармаза, О.Овчарук, Р.Рогожнікова, О.Савченко, В.Стрельніков А.Хуторськой та інші), а також у галузі виховання комунікативної компетентності (С.Макаренко, Л.Петровська та інші). Частково компетентність висвітлювалась у багатьох працях, присвячених питанням фахової підготовки майбутнього учителя музики. Зокрема, розглядалися сутність педагогічної діяльності вчителя музики (Е.Абдулін, Л.Арчажнікова, В.Орлов, Г.Падалка, О.Ростовський, О.Рудницька, О.Щолокова та інші), його музично-педагогічної культури (К.Васильковська, В.Мішедченко, А.Растригіна, Р.Тельчарова, О.Шевнюк та інші); особливості виконавської підготовки (Л.Василенко, Л.Гусейнова, Н.Згурська, В.Крицький, І.Мостова, Г.Ніколаї, О.Щербініна та інші), засвоєння музично-педагогічних знань (Е.Карпова, І.Малашевська, Н.Провозіна та інші), виховання ціннісних орієнтацій (В.Волкова, В.Дряпіка, Н.Свещинська та інші). Однак питання формування саме фахової компетентності майбутнього вчителя музики розглядалося здебільшого опосередковано.

Аналіз науково-методичної літератури виявив, що багато питань формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики залишилося поза увагою дослідників. Зокрема, не розкрито її зміст і структуру, можливості діагностики, методику формування, що негативно позначається на якості музично-педагогічної освіти. Педагогічні проблеми, що виникають у процесі фахової підготовки студентів, є відображенням суперечностей між зростаючими вимогами до розвитку ключових компетентностей учнів та усталеною практикою формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики у вищих закладах педагогічної освіти; між необхідністю становлення фахової компетентності майбутнього вчителя музики і відсутністю в системі підготовки вчителів відповідного методичного забезпечення; між теоретичною і практичною підготовкою студентів і їх здатністю реалізувати набуті знання і вміння у педагогічній діяльності. Ключем до розв’язання багатьох проблем є цілеспрямоване формування всіх складових фахової компетентності майбутнього вчителя музики.

Актуальність, теоретична і практична значущість окресленої проблеми для теорії та методики навчання музики і музичного виховання, її недостатнє вивчення зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: "Формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики".

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до комплексної теми наукових досліджень кафедри музичної педагогіки і хореографії Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя “Науково-методичні основи професійної підготовки майбутніх учителів музики і хореографії”. Тему дисертації затверджено Вченою радою Ніжинського державного педагогічного університету імені М.Гоголя (протокол № 9 від 25.04.2002 р.) й узгоджено у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 738 від 10.09. 2002 р. ).

Об’єктом дослідження є процес фахової підготовки майбутнього вчителя музики у вищих закладах педагогічної освіти.

Предмет дослідження складає методика формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці методики формування фахової компетентності майбутніх учителів музики.

В основу дослідження покладено таку гіпотезу: ефективність формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики зростатиме завдяки впровадженню змістових домінантних ліній, які забезпечать міжпредметне узгодження у викладанні навчальних дисциплін і сприятимуть поглибленню знань, збагаченню досвіду практично-творчої діяльності, формуванню ціннісних орієнтацій, підвищенню рівня мотивації навчально-практичної діяльності студентів.

Виходячи з мети і гіпотези, нами були поставлені такі завдання дослідження:

· розглянути зміст і структуру, особливості фахової компетентності вчителя музики;

· дослідити стан і педагогічні проблеми формування фахової компетентності майбутнього педагога-музиканта;

· визначити критерії та рівні сформованості фахової компетентності майбутнього вчителя музики;

· теоретично обґрунтувати, розробити й експериментально перевірити методику формування фахової компетентності студентів музично-педагогічних факультетів.

Методологічними та теоретичними основами дослідження стали філософські ідеї щодо сутності особистості як творця, суб’єкта культури і культурно-освітньої діяльності, її гармонійного розвитку (І.Зязюн, М.Каган, О.Кудін); ролі мистецтва у вихованні особистості, діалектичної взаємодії її потенційних і актуальних можливостей (А.Сохор); науково-теоретичні положення щодо єдності й взаємозумовленості загального та професійного розвитку людини (Б.Анан’єв), процесу професійного становлення особистості майбутнього вчителя, формування його готовності до педагогічної діяльності (Ю.Бабанський, М.Дяченко); ідеї гуманістичної педагогіки та психології щодо сутності й рушійних сил навчання і виховання на засадах загальнолюдських і національних цінностей (Ш.Амонашвілі, Г.Костюк, В.Сухомлинський), мотиваційної та вольової сфери людини; ключові положення та принципи особистісно зорієнтованого навчання, педагогіки співробітництва (І.Бех); об’єктивної (соціальної) та суб’єктивної (особистісної) природи компетентності (Н.Кузьміна); праці, присвячені проблемам теорії і методики музично-педагогічної освіти, вихованню творчої особистості майбутнього вчителя музики (Л.Арчажнікова, Д.Кабалевський, Г.Падалка, О.Рудницька).

Методи дослідження. Для вирішення поставлених завдань використовувалися методи теоретичного та експериментально–емпіричного рівнів. Першу групу склали методи теоретичного аналізу психолого-педагогічної і методичної літератури; синтезу емпіричного матеріалу, його класифікації; моделювання й конкретизації теоретичного знання, узагальнення педагогічного досвіду у царині вищої педагогічної освіти. З їх допомогою було розглянуто сутність фахової компетентності, проаналізовано проблеми формування фахової компетентності в теорії та практиці професійної підготовки майбутніх учителів музики, визначено критерії та показники сформованості фахової компетентності.

Другу групу складали такі методи, як анкетування, бесіди, інтерв’ювання, опитування; пряме й опосередковане спостереження, самоспостереження; незалежні експертні оцінки, ранжування, створення проблемних ситуацій, вивчення творчих праць, педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний); статистичні методи обробки експериментальних даних. Ці методи дозволили діагностувати рівні сформованості фахової компетентності майбутніх учителів музики та експериментально перевірити розроблену методику їх формування в процесі навчально-практичної діяльності.

Організація дослідження. Дослідно-експериментальна робота включала три етапи:

На першому етапі (2000-2001рр.) було вивчено науково-методичну літературу з проблем вищої школи, проаналізовано навчальні програми, за якими набувається музично-педагогічна освіта; визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження; досліджено стан фахової підготовки студентів музично-педагогічних факультетів, сформульовано робочу гіпотезу.

На другому етапі (2001-2002 рр.) теоретично визначено зміст і структуру фахової компетентності, розроблено методику її діагностики; проведено констатувальний експеримент і встановлено рівні сформованості фахової компетентності майбутнього вчителя музики.

На третьому етапі (2002-2006 рр.) розроблено й апробовано методику формувального експерименту. Здійснено порівняльний аналіз результатів констатувального та формувального експериментів, сформульовано висновки й оформлено текст дисертації.

Експериментальною базою дослідження стали: Хмельницький гуманітарно-педагогічний інститут, Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя, Кам’янець-Подільський державний університет імені Івана Огієнка, Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка. До експериментальної роботи було залучено 344 студенти.

Наукова новизна дослідження. Уперше в системі вищої музично-педагогічної освіти розкрито зміст і структуру фахової компетентності майбутнього вчителя музики; конкретизовано поняття "фахова компетентність майбутнього вчителя музики"; визначено систему критеріїв та показників її сформованості; впроваджено в навчальний процес методику формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики на основі змістових домінантних ліній. Набули подальшого розвитку теоретичні засади фахової підготовки майбутніх учителів мистецьких дисциплін.

Практичне значення одержаних результатів полягає у можливості впровадження в навчальний процес вищих закладів педагогічної освіти запропонованої методики формування фахової компетентності майбутніх учителів музики в процесі викладання музичних дисциплін. Матеріали й результати дисертаційного дослідження можуть бути використані при написанні навчально-методичних посібників і програм, проведенні досліджень з актуальних проблем теорії та методики навчання музики і музичного виховання.

Вірогідність отриманих результатів забезпечується системним аналізом теоретичного та емпіричного матеріалу; обґрунтуванням вихідних положень дисертації; детальним аналізом наукових досліджень з педагогіки, психології та методики музичного виховання; реалізацією комплексної методики дослідження, об’єктивністю критеріїв; поєднанням кількісного та якісного аналізів емпіричних даних; впровадженням методики у практику навчання на музично-педагогічних та мистецьких факультетах педагогічних вузів.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження обговорювалися на міжнародних конференціях: ”Проблеми початкової ланки освіти в контексті розвитку світових педагогічних тенденцій” (м. Хмельницький, 2003); “Теоретичні та методичні засади розвитку мистецької освіти в контексті європейської інтеграції” (м. Суми, 2004); на всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Професіоналізм педагогічних кадрів: сучасні підходи, концепції, досвід” (м. Ніжин, 2002); “Проблеми адаптації студентів до навчання за умов фахової ступеневої підготовки” (м. Хмельницький, 2002); “Професійна підготовка майбутнього вчителя” (м. Ніжин, 2003); “Становлення і розвиток музично-педагогічної освіти в Україні” (м. Ніжин, 2004); “Актуальні проблеми сучасної музичної освіти” (м. Ніжин, 2005), на внутрівузівських науково-практичних конференціях й семінарах, опубліковані в збірниках наукових праць та науково-методичних журналах.

Основні положення дисертаційного дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (довідка № 04/997 від 25.07.2006р.), Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту (довідка №344 від 16.11.2005р.), Кам’янець-Подільського державного університету ім. Івана Огієнка (довідка № 986 від 20.10.2005р.), Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В.Винниченка (довідка № 1018 від 30.11. 2005р.).

Публікації. Основні теоретичні положення і висновки дисертації відображено у 12 одноосібних публікаціях, з яких 8 - у провідних фахових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (286 найменування, з них 12 – іноземною мовою) та додатків на 26 сторінках. Повний обсяг дисертації – 228 сторінок, з них 173 сторінок основного тексту. Робота містить 28 таблиць, 11 гістограм, 1 діаграму, 9 схем.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу і завдання дослідження, окреслено методологічні та теоретичні основи дисертаційної роботи; охарактеризовано методи дослідження; висвітлено наукову новизну і практичне значення роботи; наведено відомості про етапи і зміст дослідної роботи, апробацію та впровадження її результатів.

У першому розділі – “Проблема формування фахової компетентності в теорії та практиці підготовки майбутнього вчителя музики” – розглядається сутність фахової компетентності як здатності до освітньої діяльності, досліджено стан і проблеми фахової підготовки студентів музично-педагогічних факультетів вищих закладів педагогічної освіти, теоретично обґрунтовано критерії та показники сформованості фахової компетентності майбутнього вчителя музики.

У психолого-педагогічній літературі підкреслюється, що компетентність вчителя включає: психологічну компетентність, під якою розуміється одна з характеристик особистості; педагогічну компетентність, що складається із знань навчально-виховного процесу, сучасних проблем педагогіки психології та предмета викладання; професійну компетентність, що визначається знаннями, вміннями, нормативами, психологічними якостями, необхідними для виконання професійних функцій; професійно-педагогічну компетентність, що є сукупністю вмінь педагога як суб’єкта педагогічного впливу, який особливим чином структурує наукове й практичне знання з метою вирішення педагогічних завдань.

В сталому стані компетентність не існує, вона виступає як обізнаність людини в тому чи іншому питанні, тому розглядається в дії та залежить від соціального фактора. Вона є результатом складної структурної єдності всіх складових діяльності вчителя й формується в процесі навчальної діяльності.

Під фаховою компетентністю вчителя нами розуміється здатність до освітньої діяльності на основі набутих знань, умінь та у відповідності з суспільними вимогами, ціннісними орієнтаціями. Вона відображає зміст, обсяг та якість фахової діяльності. Фахова компетентність не є вродженою якістю і в процесі навчання повинна стати предметом цілеспрямованого формування.

Фахова компетентність майбутнього вчителя музики має свою специфіку й визначається метою і змістом музично-освітньої діяльності в школі. Це специфічна інтегральна здатність, яка включає в себе музичні та педагогічні компоненти, що забезпечують успіх музично-освітньої діяльності.

Теоретичний аналіз досліджуваної проблеми виявив сутність фахової компетентності майбутнього вчителя музики, яка розглядається нами як здатність до музично-освітньої діяльності на основі музично-педагогічних знань і умінь, досвіду емоційно-ціннісного ставлення до явищ музичного мистецтва, у відповідності з суспільними вимогами та цінностями. Такий підхід дозволяє виявити взаємозв’язок та взаємозалежність структурних компонентів фахової компетентності майбутнього вчителя музики (когнітивного, практично-творчого, ціннісно – орієнтаційного) й є важливою методологічною позицією для аналізу цього феномену і керування процесом його формування.

Когнітивний компонент визначається необхідністю накопичення системних фахових знань (музично-теоретичних, технологічних, методичних), які є теоретичною й методичною основою ефективної діяльності вчителя музики.

Практично-творчий компонент включає сукупність музично-естетичного досвіду, музично-виконавських умінь, творчої самостійності. Цей компонент зумовлює необхідність практичної реалізації набутого технологічного арсеналу в процесі навчальної діяльності.

Ціннісно-орієнтаційний компонент зумовлює необхідне формування рефлексивних нормативно-регулятивних механізмів (ціннісних орієнтацій, смаків ідеалів, мотивів) оцінної діяльності, яка ґрунтується на прийнятій в суспільстві системі нормативів та цінностей.

Враховуючи змістовну структуру фахової компетентності майбутнього вчителя музики, критеріями означених компонентів виступили:

· ступінь теоретичної обізнаності, під якою розуміється сукупність знань із предметів музично-педагогічного, історико-теоретичного, інструментального та диригентсько-хорового циклів. Ці знання сприяють цілісному уявленню про музичне мистецтво та його особливості, стильову специфіку музики композиторів світу, методичний аспект майбутньої професійної діяльності тощо. Теоретична обізнаність створює основу для оволодіння майбутнім учителем способами професійної діяльності. Показниками даного критерію є: ґрунтовність, системність та дієвість знань.

· характер досвіду музично-освітньої діяльності, який виступає основою реалізації технологічних умінь і навичок, розкриває практичний аспект праці вчителя музики й включає музично-теоретичні, виконавські й методичні уміння.

Цей критерій визначається такими показниками: розуміння практичної значущості знань, рівень виконавської підготовки, уміння сприймати, аналізувати та інтерпретувати музичний твір, сформованість методичних умінь.

· змістовність ціннісних орієнтацій, які визначають переваги й ставлення до творів музичного мистецтва. Готовність оцінювати музичні твори, здатність доводити своє ставлення до музичного мистецтва і виявляти стійкий інтерес до музично-освітньої діяльності розкриває ступінь сформованості ціннісних орієнтацій. Показниками даного критерію визначено: здатність до естетичної оцінки музичного твору, стійкий інтерес до музичного мистецтва, розвиненість художнього смаку.

· рівень мотивації навчально – педагогічної діяльності активізує і інтенсифікує навчальний процес, спрямовуючи його відповідно до соціальних вимог. Цей критерій дає змогу з’ясувати активність та зацікавленість суб’єктів навчання, спонукальну причину дій і вчинків майбутніх фахівців. Внаслідок усвідомлення і переживання потреб у людини виникають певні спонуки до дії, завдяки яким ці потреби задовольняються.

Показниками критерію є: ставлення до майбутньої музично-педагогічної діяльності, зацікавленість музично-педагогічною діяльністю, активність в досягненні навчальних результатів.

Аналіз стану музично-педагогічної освіти показує необхідність її кардинального поліпшення, оскільки виявив проблеми формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики, пов’язані з недосконалим спрямуванням навчально-виховного процесу на особистісно зорієнтовану модель; недостатнім формуванням фахових знань та умінь студентів мистецьких факультетів; низьким рівнем сформованості системи ціннісних орієнтацій та мотиваційної сфери учіння студентів; недостатнім використанням міжпредметних зв’язків тощо.

У другому розділі – “Експериментальне дослідження методики формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики” –висвітлено результати діагностики сформованості фахової компетентності майбутнього вчителя музики, розкрито зміст і методику дослідно-експериментальної роботи, проаналізовано її здобутки.

Теоретичне визначення критеріїв та показників дало змогу діагностувати стан сформованості фахової компетентності студентів. Високий рівень (24%), характеризувався ґрунтовною теоретичною обізнаністю, систематизованими й усвідомленими знаннями; багатим, змістовним досвідом музично-освітньої діяльності студентів; визначеними, яскраво вираженими ціннісними орієнтаціями; обґрунтованою мотивацією навчально - педагогічної діяльності. Середній рівень (44%) визначився достатньою теоретичною обізнаністю; досить розвинутим досвідом музично-освітньої діяльності; сформованими ціннісними орієнтаціями; достатньою мотивацією навчально-педагогічної діяльності. Низький рівень (32%) характеризувався недостатньою теоретичною обізнаністю; обмеженим досвідом музично-освітньої діяльності; недостатньо сформованими ціннісними орієнтаціями; поверховою мотивацією навчально-педагогічної діяльності.

Констатувальним дослідженням встановлено переважання низького рівня теоретичної обізнаності (59 %) та досвіду музично-освітньої діяльності (33%) майбутніх учителів музики. Такий стан сформованості фахової компетентності майбутніх учителів музики не відповідає потребам сучасної школи й зумовлює необхідність розробки, впровадження та подальшого дослідження методики, спрямованої на її підвищення.

В основу дослідно-експериментальної роботи були покладені такі концептуальні положення: фахова компетентність є складною структурною єдністю всіх складових діяльності вчителя музики й формується в процесі учбової діяльності; у системі музично-педагогічної освіти формування фахової компетентності має стати цілеспрямованим і педагогічно керованим процесом; фахова компетентність студентів формується у діяльності, яка вимагає вияву цієї компетентності.

Аналіз проблем формування фахової компетентності студентів музично-педагогічних факультетів підвів нас до ідеї впровадження в практику викладання у вищій школі інтегративних змістових ліній, коли зміст фахової підготовки, реалізуючись в конкретних навчальних дисциплінах, об’єднується спільними точками перетину. Такими точками перетину виступають: емоційна природа музичного мистецтва; суб’єктивне ставлення особистості до музики; педагогічна спрямованість особистості.

Експеримент був спрямований, з одного боку, на цілісний розвиток усіх компонентів фахової компетентності; з другого - на визначення домінантних ліній на кожному з етапів фахової підготовки. Успіх роботи залежав від міжпредметної узгодженості у викладанні навчальних дисциплін й знаходження спільних точок перетину змістових ліній. Виходячи з цього, нами виділені чотири змістові лінії дослідної роботи.

Змістова лінія “Світ музики” спрямовувалась на формування систематизованих знань у галузі музичного мистецтва. Основними завданнями цього напрямку були: засвоєння знань щодо особливостей музичного мистецтва, його мови; накопичення музичних вражень, усвідомлення стильової специфіки музики композиторів світу.

Змістова лінія “Музика в мені” була спрямована на формування музичного сприймання, ціннісного ставлення до явищ музичного мистецтва, розуміння краси і неповторності музичних творів; виховання художньо-естетичних ідеалів, смаків. Основними завданнями цього напрямку були: розвиток системи ціннісних орієнтацій особистості; формування уміння сприймати музику, переживати та осмислювати її зміст; виховання художньо-естетичних смаків, ідеалів, переконань особистості.

Змістова лінія “”Я” в музиці” вводила студентів у світ власної музичної діяльності, розвивала потребу в реалізації музичних та творчих здібностей, формувала аналітичні й інтерпретаційні вміння майбутнього вчителя, розвивала уміння сприймати та виконувати музичний твір. Тому основними завданнями цього напрямку були: формування виконавських умінь і їх спрямування на розкриття змісту музичного твору; формування умінь аналізу, інтерпретації та відтворення музичного твору; формування практично-творчих умінь.

Змістова лінія “Я в музично-педагогічній діяльності” була спрямована на розвиток музично-педагогічних умінь студента. Основними завданнями цього напрямку були: формування умінь художньо-педагогічного аналізу музичного твору; формування потреби у музично-педагогічній діяльності; уміння залучати дітей до музики та впливати нею; формування умінь художньо-педагогічного спілкування з дітьми на уроках музики.

У фаховій підготовці майбутніх учителів музики нами виділено три етапи: когнітивний, емоційно-ціннісний, діяльно-практичний. Перший етап (1-2 курс) характеризувався засвоєнням теоретичних основ музичного мистецтва, умінь музичної діяльності (змістова лінія “Світ музики”, “Я в музиці”). Результативність навчальної діяльності на когнітивному етапі виражалася: у розвитку здатності до пізнання процесів розвитку української та світової музичної культури; в уявленнях про інтонаційно-образну природу музичного мистецтва; у засвоєнні теоретичних основ технології виконання музичного твору.

Серед методів, використаних на першому етапі, були: метод художніх асоціацій, створення художніх та пластичних композицій до музичних творів; метод порівняння творів у музичних колекціях; методи ескізного опрацювання твору, проектування практичної діяльності.

Другий етап (3-4 курс) включав період узагальнення музичних вражень, формування музично-естетичних ідеалів, художніх смаків, системи ціннісних орієнтацій особистості (змістова лінія “Музика в мені”, “Я в музиці”). Результативність навчальної діяльності на емоційно-ціннісному етапі виражалась: у здатності емоційно реагувати на музику, сприймати, оцінювати, осмислювати музичні твори; у сформованості музично-естетичних смаків, музично-слухових уявлень; у розвитку почуттів, переживань, музичної пам’яті, мислення особистості.

Серед методів, використаних на другому етапі, були: словесні (бесіди, розповіді, пояснення); практичні (творчі, пробні, тренувальні); наочні (ілюстрація, демонстрація); метод музичного узагальнення, емоційної драматургії, створення ситуацій успіху в навчанні, графічного контролю, проектування практичної діяльності тощо.

Третій етап роботи (4-5 курс) спрямовувався на поглиблення в процесі занять музично-педагогічної культури студентів (змістова лінія “Я в музично-педагогічній діяльності”, “Я в музиці”). Результативність фахової діяльності на діяльно-практичному етапі виражалась: у сформованій потребі в педагогічній діяльності; в умінні виконувати вокальні, хорові, інструментальні музичні твори; в уміннях художньо-педагогічного аналізу; у художньо-педагогічному спілкуванні з дітьми на уроках та прилученні їх до музики; у використанні методичних знань на практиці.

Використовувалися словесні (розповідь, дискусія, бесіда,), наочні (ілюстрування різних творів мистецтв, демонстрація уривків уроків тощо), практичні (вправи, навчальні ігри, “артистичні” замальовки тощо) методи; метод цілеспрямованого педагогічного впливу; проектування практичної діяльності тощо.

Результати підсумкових вимірювань кожного етапу дали змогу виявити динаміку формування фахової компетентності студентів експериментальної та контрольних груп (Див. табл. 1).

Таблиця 1

Рівні сформованості фахової компетентності майбутніх учителів музики

Критерії | Рівні

Високий | Середній | Низький

КГ

% | ЕГ

% | КГ% | ЕГ

% | КГ

% | ЕГ

%

Ступінь теоретичної обізнаності | 11 | 36 | 34 | 46 | 55 | 18

Характер досвіду музично-освітньої діяльності | 21 | 35 | 48 | 49 | 31 | 16

Змістовність ціннісних орієнтацій | 28 | 48 | 48 | 48 | 24 | 4

Рівень мотивації навчально-педагогічної діяльності | 28 | 44 | 57 | 50 | 15 | 6

Середнє значення | 22 | 41 | 47 | 48 | 31 | 11

Проведена дослідно-експериментальна робота виявила позитивні зрушення у формуванні фахової компетентності майбутніх учителів музики. Переважну більшість становили студенти з середнім (48 %) та високим (41 %) рівнем досліджуваної здатності. З низьким рівнем сформованості фахової компетентності було виявлено 11% досліджуваних.

За допомогою визначення коефіцієнта ефективності методики (л) нами доведено, що експериментальна методика формування фахової компетентності вчителя музики ефективна. Коефіцієнт формування фахової компетентності в ЕГ відносно доКГ дорівнює 1,47.

Порівняння результатів дослідно–експериментальної роботи виявило позитивні зміни у рівнях сформованості фахової компетентності студентів (див. гістограму 1). Так, у результаті впровадження експериментальної методики, високого рівня фахової компетентності досягли на 19 % студентів більше. Середній рівень досліджуваної здатності виявили 48 %. На низькому рівні фахової компетентності лишилось 11 % реципієнтів, що на 20% менше ніж у КГ.

Гістограма 1

Порівняння результатів сформованості фахової компетентності студентів КГ та ЕГ

Отримані результати свідчать про ефективність запропонованої методики та правомірність висунутої гіпотези.

ВИСНОВКИ

У дисертаційному дослідженні наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики, що виявилося у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці методики фахової підготовки майбутніх учителів музики; розкрито систему критеріїв та показників сформованості фахової компетентності майбутніх вчителів музики.

Проведене дослідження підтвердило основні положення висунутої гіпотези і дозволило сформулювати теоретичні і практичні висновки:

1. Відповідно до сучасних запитів і потреб загальноосвітньої школи особлива увага приділяється формуванню фахової компетентності майбутнього спеціаліста як основи його майстерності. В зв’язку з методологічною переорієнтацією змісту шкільної освіти, якісно новими пріоритетами освітніх галузей “Мистецтво” та “Естетична культура” постає необхідність підвищення якості формування компетентності майбутнього вчителя музики, розвитку його особистості на засадах гуманізму, створення умов для саморозвитку й самонавчання, свідомого визначення своїх можливостей.

2. Під фаховою компетентністю вчителя музики нами розуміється здатність до музично-освітньої діяльності на основі музично-педагогічних знань і умінь, досвіду емоційно-ціннісного ставлення до явищ музичного мистецтва, у відповідності з суспільними вимогами та цінностями.

3. Встановлено, що фахова компетентність майбутнього вчителя музики є складним динамічним утворенням, яке складається з трьох компонентів: когнітивного, практично-творчого, ціннісно–орієнтаційного. Це специфічна інтегральна здатність, яка об’єднує в собі музичні та педагогічні складові, що забезпечують успіх музично-освітньої діяльності. Когнітивний компонент включає фахові знання, які є теоретичною й методичною основою ефективної діяльності вчителя; практично-творчий компонент визначається сукупністю музично-естетичного досвіду, музично-виконавських умінь, творчої самостійності; ціннісно-орієнтаційний компонент складають ціннісні орієнтації особистості в галузі мистецтв.

4. На основі структурного аналізу фахової компетентності майбутнього вчителя музики, визначено критерії її сформованості у студентів: ступінь теоретичної обізнаності, характер досвіду музично-освітньої діяльності, змістовність ціннісних орієнтації, рівень мотивації навчально-педагогічної діяльності. Теоретична обізнаність створює основу для оволодіння майбутнім вчителем засобами професійної діяльності. Досвід музично-освітньої діяльності забезпечує реалізацію творчих можливостей майбутнього педагога. Мотивація педагогічної діяльності сприяє активізації й інтенсифікації навчального процесу, спрямовуючи його відповідно до соціальних вимог. Ціннісні орієнтації визначають переваги й ставлення до творів музичного мистецтва. Виявлено три рівні сформованості фахової компетентності майбутніх учителів музики: низький, середній, високий. Встановлено, що серед студентів переважає середній рівень фахової компетентності.

5. Доведено ефективність запропонованої методики формування фахової компетентності на основі домінантних змістових ліній („Світ музики”, „Музика в мені”, „Я в музиці”, „Я в музично-педагогічній діяльності”), коли зміст фахової підготовки, реалізуючись в конкретних навчальних дисциплінах об’єднується спільними точками перетину, якими виступають: емоційна природа музичного мистецтва, суб’єктивне ставлення особистості до музики, педагогічна спрямованість особистості.

6. Підтверджено результативність поетапного формування фахової компетентності. Організована у такий спосіб навчальна діяльність на кожному з етапів (когнітивному, емоційно-ціннісному, діяльно-практичному) забезпечує цілеспрямоване формування компонентів досліджуваної здатності та поступове підвищення загального рівня фахової компетентності майбутнього вчителя музики.

7. Підтверджено гіпотезу, що рівень фахової компетентності майбутнього вчителя музики підвищиться завдяки впровадженню змістових домінантних ліній, які забезпечать міжпредметне узгодження у викладанні навчальних дисциплін і сприятимуть поглибленню знань, збагаченню досвіду практично-творчої діяльності, формуванню ціннісних орієнтацій, підвищенню рівня мотивації навчально-практичної діяльності.

8. Результати дослідження показали дієвість обраної методики, що виявилось у якісних змінах ставлення студентів до обраної професії, в прагненні майбутнього вчителя музики до фахового удосконалення; поглибленні знань, зокрема ґрунтовнішою виявилась методологічна підготовка; збагаченні ціннісних орієнтацій, що позначилось на посиленні інтересу до театрального мистецтва і літератури, народної та класичної музики; розвитку досвіду музично-освітньої діяльності, тобто тих складових, що визначають сформованість фахової компетентності майбутнього вчителя музики.

Здійснене дослідження не вичерпує всіх аспектів досліджуваної проблеми. Подальшого вивчення вимагають питання розвитку таких якостей особистості, як самостійність та креативність майбутніх вчителів музики. В процесі подальшої розробки цієї складної проблеми заслуговують на увагу коригування комплексу основних структурних компонентів фахової компетентності майбутнього вчителя музики, обґрунтування динаміки рівнів її формування в післявузівський період, у процесі подальшої професійної діяльності. Із вирішенням цих питань ми пов’язуємо подальше вдосконалення процесу формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики.

Основні положення дисертації викладено у таких публікаціях автора:

1. Михаськова М.А. Сучасні підходи до визначення поняття “компетентність” // Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету ім. Миколи Гоголя. - Ч.1 –№ 4. - Ніжин: НДПУ, 2002. – С. 60-63.

2. Михаськова М.А. Критерії сформованості фахової компетентності майбутнього вчителя музики // Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету ім. Миколи Гоголя. - Ч.1 – Ніжин: НДПУ, 2002. – С. 24-27.

3. Михаськова М.А. Проблема виконавської самостійності студентів у педагогічній спадщині Ф.М.Блуменфельда і Г.Г.Нейгауза // Історія педагогіки у структурі професійної підготовки вчителя: Збірник наукових праць Кам’янець – Подільського державного педагогічного університету. Серія соціально-педагогічна. Випуск 3. Том 2 / Відп.ред. Ю.М.Ковальчук. Наук. ред. О.В.Сухомлинська. Упоряд. Л.Д.Березівська, В.А.Гурський. - Кам’янець-Подільський: Абетка-Нова, 2002.- С.262-267.

4. Михаськова М.А. Структура професійної компетентності майбутнього вчителя музики // Наукові записки Ніжинського державного університету ім. М.Гоголя. - № 1. - Ніжин: НДПУ, 2003. – С. 20-23.

5. Михаськова М.А. Проблеми формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики // Наукові записки Ніжинського державного університету ім. М.Гоголя. - № 2. - Ніжин: НДПУ, 2003.-С.17-20.

6. Михаськова М.А. Формування фахової компетентності як особистісної якості майбутнього вчителя музики // Наукові записки Ніжинського державного університету ім. М.Гоголя. - № 2. - Ніжин: НДПУ, 2004.-С.35-39.

7. Михаськова М.А. Діагностика сформованості фахової компетентності майбутнього вчителя музики як педагогічна проблема // Педагогічний процес: теорія і практика: Збірник наукових праць. -В.1. - К.: Вид-во П/П “ЕКМО”, 2005. -С. 116-123.

8. Михаськова М.А. Проблеми формування когнітивно-змістовного компоненту фахової компетентності майбутнього вчителя музики // Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету. - Ніжин: НДПУ. - Ч.2. - 2005. - С.33-37.

9. Михаськова М.А. Критерії та показники сформованості фахової компетентності майбутнього вчителя музики // Матеріали міжнародної наукової конференції “Мистецька освіта в контексті європейської інтеграції: Теоретичні та методичні засади розвитку”. - Київ-Суми: Сум ДПУ ім. А.С. Макаренка, 2004. -С.118-120.

10. Михаськова М.А. Особливості й проблеми музично-освітньої діяльності студентів музичних факультетів вищих закладів педагогічної освіти // Проблеми педагогіки музичного мистецтва: Збірник науково-методичних статей / Упор. О.Я. Ростовський. - Ніжин: НДПУ, 2004.-С.5-9.

11. Михаськова М.А. Особливості формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики // 85 років освітнього шляху. Сторінки історії Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (5-6 жовтня 2006 р.). -Хмельницький: Редакційно-видавничий відділ ХГПА, 2006.- С.254-256.

12. Михаськова М.А. Проблеми викладання мистецьких дисциплін в контексті європейської інтеграції // Педагогічна спадщина М.М.Дарманського в контексті сучасних реалій: Матеріали Перших педагогічних читань пам’яті М.М.Дарманського (11 квітня 2006 р.).-Хмельницький: Редакційно-видавничий відділ ХГПА, 2006.- С.98-101.

Михаськова М. А. Формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 – теорія та методика навчання музики і музичного виховання. – Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2007.

Робота присвячена теоретико-експериментальному дослідженню проблеми формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики. Конкретизовано поняття “фахова компетентність майбутнього вчителя музики”, розкрито теоретичні аспекти її формування.

Розроблено структуру фахової компетентності вчителя музики, проаналізовано проблеми формування фахової компетентності майбутніх вчителів музики, визначено критерії діагностики сформованості означеної здатності, створено та експериментально перевірено методику її поетапного впровадження.

Доведено, що ефективність формування фахової компетентності майбутніх учителів музики залежить від впровадження експериментальної методики, що передбачає використання інтегративних змістових ліній в практику викладання у вищий школі, коли зміст фахової підготовки, реалізуючись в конкретних навчальних предметах і зберігаючи специфіку викладання, об’єднується спільними точками перетину.

Ключові слова: фахова компетентність майбутнього вчителя музики, музично-освітня діяльність, знання, уміння, ціннісні орієнтації, методика формування фахової компетентності.

Михаськова М.А. Формирование специальной компетентности будущих учителей музыки. - Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения музыке и музыкального воспитания. – Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Киев, 2007.

Диссертация посвящена проблеме усовершенствования профессиональной подготовки будущих учителей музыки на основе формирования специальной компетентности.

Теоретическое осмысление проблемы позволило конкретизировать понятие “специальная компетентность будущего учителя музыки” как способности к музыкально-просветительской деятельности на основе музыкально-педагогических знаний и умений, опыта эмоционально - ценностного отношения к произведениям музыкального искусства, в соответствии с общественными требованиями и ценностями. Она раскрывает содержание, объём и качество профессиональной деятельности. Специальная компетентность не является врождённым качеством и в процессе обучения должна стать предметом целенаправленного формирования.

Структура специальной компетентности будущего учителя музыки - сложное динамическое образование, которое включает три компонента: когнитивный, практически - творческий, ценностно–ориентационный. Это специфическая интегративная способность, которая включает музыкальные и педагогические компоненты, обеспечивающие успешную музыкально-просветительскую деятельность.

Когнитивный компонент включает в себя специальные знания (музыкально-теоретические, технологические, методические), которые являются теоретической и методической основой эффективной роботы учителя. Практически-творческий компонент является совокупностью музыкально-эстетического опыта, музыкально-исполнительских умений, творческой самостоятельности. Этот компонент предусматривает необходимость практической реализации приобретённого технологического арсенала в процессе учебной деятельности. Ценностно-ориентационный компонент обуславливает необходимое формирование рефлексивных нормативно-регулятивных механизмов (ценностных ориентаций, вкусов, идеалов, мотивов) оценочной деятельности, которая базируется на принятой в обществе системе нормативов и ценностей.

Анализ недостатков музыкально-педагогического образования показал, что проблемы формирования специальной компетентности будущего учителя музыки связаны с несовершенной направленностью учебно-воспитательного процесса на личностно ориентированную модель; недостаточным формированием специальных знаний и умений студентов искусствоведческих дисциплин; низким уровнем формирования системы ценностных ориентаций и мотивационной сферы обучения студентов; нерациональной системой использования межпредметных связей и т.д.

На основе структурного анализа специальной компетентности будущего учителя музыки, определены критерии её формирования у студентов: степень теоретической осведомлённости; характер опыта музыкально-образовательной деятельности; содержательность ценностных ориентаций; уровень мотивации учебно-педагогической деятельности. Теоретическая осведомлённость создаёт основу для освоения будущим учителем механизмов профессиональной деятельности. Опыт музыкально-образовательной деятельности обеспечивает реализацию творческих возможностей личности будущего педагога в профессиональной деятельности и формирует его технологические умения и навыки. Мотивация активизирует и интенсифицирует учебный процесс, направляя его в соответствии с социальными требованиями. Ценностные ориентации определяют интерес и отношение к произведениям музыкального искусства. Исследовано три уровня её формирования у будущих учителей музыки: низкий, средний, высокий. Установлено, что среди студентов преобладает средний уровень специальной компетентности.

Анализ состояния профессионального образования показывает необходимость его кардинального улучшения, пересмотра содержания подготовки, методики, использования иных подходов к решению данной проблемы.

В диссертации приведены результаты диагностирующего и формирующего экспериментов. Установлено, что эффективность формирования специальной компетентности будущих учителей музыки в процессе учебной деятельности значительно повышается благодаря применению интегративных содержательных линий “Мир музыки”, “”Я” в музыке”, “Музыка во мне”, “Я в музыкально-педагогической деятельности”. Содержание специальной подготовки, проникая в конкретные учебные дисциплины и сохраняя специфику преподавания, объединяется общими точками пересечения.

Результативность предложенной методики выявилась в позитивной динамике побудительных мотивов учебно-практической деятельности, теоретической подготовке, опыте практически-творческой деятельности, эстетических ценностных ориентациях, то есть тех составляющих, которые определяют уровень формирования специальной компетентности будущих учителей музыки.

Ключевые слова: специальная компетентность будущего учителя музыки, музыкально-образовательная деятельность, знания, умения, ценностные ориентации, методика формирования специальной компетентности.

M.A. Mykhas’kova

Formation of Professional Competence of the Future Teacher of Music. – Manuscript.

Dissertation for obtaining the scientific degree of the candidate of pedagogical sciences in specialty 13.00.02 – theory and methodics of teaching music and musical upbringing. – M.P.Dragomanov National Pedagogical University, Kyiv, 2007.

The research deals with the theoretic-experimental investigation of the problem of formation of professional competence of the future teacher of music. The notion “professional competence of the future teacher of music” is concretized, the theoretical aspects of its formation are revealed.

Structure of professional competence of the teacher of music is worked out, problems of formation of professional competence of the future teachers of music are analyzed, criteria of diagnostics of the development of this ability are determined, methodics of its phased introduction is created and checked experimentally.

The dependence of effectiveness of formation of professional competence of the future teachers of music on the implementing of experimental methodics, which in its turn provides usage of integrative contextual lines in the practice of teaching in the high school, is proved. In this case the content of professional preparation, being realized on the concrete educational subjects and preserving the specifics of teaching, is united with the help of joint points of intersection.

Key-words: professional competence of the future teacher of music, music-educational activity, knowledge, abilities, orientations on the values, methodics of formation of professional competence.