Харківський національний педагогічний університет

імені Г. С. Сковороди

КІРІЛЕНКО ОЛЕНА ГЕОРГІЇВНА

УДК 378.147

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПІДГОТОВКИ
ВИКЛАДАЧІВ ВИЩИХ ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

13.00.04 ? теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків ? 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті

імені Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник:

Офіційні опоненти:

Захист відбудеться “18” лютого 2008 року о 13 00 на засіданні спеціалізованої

вченої ради Д 64.053.04 у Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди за адресою: 61002, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд 216.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського національно-

го педагогічного університету імені Г.С. Сковороди за адресою: 61168,

м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. № 215-В.

Автореферат розісланий “17” січня 2008 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Штефан Л.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. В усьому світі спостерігається збільшення кількості студентів, що навчаються в режимі віддаленого доступу, зростає кількість вищих навчальних закладів (ВНЗ), які використовують дистанційне навчання, створюється велика кількість міжнародних відкритих, віртуальних, корпоративних університетів.

Сфера освіти в Україні підкоряється загальним тенденціям і закономірностям світового розвитку. На Всеукраїнській нараді ректорів вищих технічних навчальних закладів “Вища технічна освіта України і Болонський процес” (2006), одним з основних завдань, поставлених перед вищою технічною освітою, було визначено максимальне задоволення попиту на освіту й наближення навчання до місця проживання, роботи на основі впровадження дистанційного навчання (ДН).

Питання теорії і практики дистанційного навчання досліджують як учені далекого та ближнього зарубіжжя (Дж. Андерсон, О. Андреєв, Х. Венг, С. Гурі-Розенбліт, З. Джаліашвілі, Д. Каган, -

Н. Мойсєєва, Дж. Мюллер, О. Петерс, К. Полат, Л. Раджасінгам, М. Сімонсон, Д. Тиффін, О. Тихонов, А. Хуторський та інші ), так і українські вчені, які розглядають проблеми дистанційного навчання в таких напрямах:

l філософія та історія дистанційної професійної освіти (С. Калашникова, Г. Козакова, Н. Корсунська, В. Кухаренко, В. Луговий, В. Олексенко, Н. Сиротенко, П. Стефаненко, П. Таланчук та інші);

l інформаційно-телекомунікаційні технології і навчальне середовище дистанційного професійного навчання (В. Грищенко, А. Журавльов, І. Журавльова, Н. Муліна, П. Орлов, Н. Тверезовська, -

О. Хмель та інші );

l організація дистанційної професійної освіти (В. Биков, Г. Козлакова та інші);

l підготовка педагогічних кадрів у системі дистанційного навчання (В. Арешонков, В. Гравіт, Л. Брескіна, С. Калашникова, Т. Койчева, В. Кухаренко, Г. Молодих, В. Олійник, Н. Сиротенко, -

О. Третьяк та інші).

Проблеми розвитку системи дистанційного навчання обговорюються на міжнародних, регіональних науково-методичних конференціях, практичних семінарах, а також на сторінках міжнародних електронних науково-методичних журналів, таких як “Відкрита освіта”, “Інформаційні технології в освіті”, “Інформатика й освіта”, “Листи в EmіssіaОfflіne”, “Educatіonal Technology&Socіety”, та ін.

Разом з тим у педагогічній науці не розкрито сам процес формування педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу, який забезпечує його готовність до здійснення діяльності в умовах дистанційного навчання.

Таким чином, існує суперечність між потребою суспільства в розвитку дистанційного навчання і відсутністю науково-обгрунтованої системи підготовки викладачів для його здійснення, яка передбачає розробку педагогічного інструментарію диференційованої підготовки викладачів вищих навчальних закладів з різним особистісним досвідом, мотивацією, потребами, інтересами, рівнями компетентності як щодо конкретної спеціальності, так і педагогічної. Особливо гостро ця суперечність виявляється у вищих технічних навчальних закладах (ВТНЗ), у яких викладачі, як правило, не володіють необхідними педагогічними знаннями й сучасними методиками, педагогічними технологіями навчання.

Отже, актуальність проблеми, об’єктивна потреба у формуванні професійної компетентності викладачів вищих технічних навчальних закладів до організації дистанційного навчання, відсутність науково-методичного обґрунтування процесу підготовки викладачів до організації дистанційного навчання зумовило вибір теми “Педагогічні умови підготовки викладачів вищих технічних навчальних закладів до організації дистанційного навчання”.

Зв'язок з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації є складовою частиною комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені

Г.С. Сковороди “Підвищення ефективності педагогічного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах” (№ РК № 1 ? 2001999004104).

Тему затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (протокол № 5 від 11.11.2003 р.) й узгоджено в раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № від 30.03 2004 р.).

Мета дослідження - розкрити особливості організації дистанційного навчання, науково обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови ефективності підготовки викладачів вищих технічних навчальних закладів до організації дистанційного навчання.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

1. З’ясувати поняття дистанційного навчання, розкрити стан дослідження питань у галузі дистанційного навчання та практику його впровадження у вищих навчальних закладах.

2. Схарактеризувати складники педагогічної компетентності викладача вищого технічного навчального закладу в умовах дистанційного навчання.

3. Теоретично обґрунтувати педагогічні умови ефективності підготовки викладачів вищих технічних навчальних закладів до організації дистанційного навчання, що передбачає диференціацію підготовки викладачів залежно від потреб, інтересів, досвіду, та здійснити їх експериментальну перевірку.

4. Розробити науково-методичні рекомендації з питань організації дистанційного навчання для викладачів вищих технічних навчальних закладів та магістрів.

Об'єкт дослідження: процес професійно-педагогічної підготовки викладачів вищих технічних навчальних закладів.

Предмет дослідження: диференціація процесу підготовки викладачів вищих технічних навчальних закладів до організації дистанційного навчання як умова його успішності.

У ході дослідження було зроблено припущення, що ефективність підготовки викладачів вищих технічних навчальних закладів до організації дистанційного навчання істотно підвищиться, якщо буде здійснюватися з урахуванням педагогічних умов, які передбачають диференціацію підготовки залежно від: а) характеру сформованості мотивації викладачів щодо організації дистанційного навчання; б) ставлення викладачів до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями як складниками їх педагогічної компетентності та розробки відповідних варіативних моделей, що відрізняються змістом, методами, формами і засобами підготовки.

Методологічну і теоретичну основу дисертаційного дослідження становлять:

l філософські положення про діалектику абстрактного і конкретного, про системний взаємозв’язок та взаємообумовленість явищ і процесів;

l особистісно-діяльнісний підхід до формування суб'єктів діяльності (Б. Ананьєв, Н. Кузьміна, Ю. Кулюткін, А. Леонтьєв, Б. Ломов, К. Платонов С. Рубінштейн, Б. Теплов, В. Шадриков Е. Юдін та інші.) й ідеї особистісно орієнтованого навчання, його диференціація (С. Гончаренко, В. Крутецький, О. Савченко, П. Сікорський, В. Фірсов, І. Унт, І. Якиманська та інші);

l дослідження різних аспектів педагогічної діяльності (С. Архангельський, Ф. Гоноблін, -

В. Гриньова, Л. Гур’є, З. Єсарева, Е.Зеєр, І. Зимня, В. Лозова, Л. Карпова, О. Коваленко, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, Г. Матушанський, А. Петровський, Ю. Рогинський, Г. Скок, В. Сластьонін,

С. Смирнов, Є. Смирнова, Н. Тализіна);

l компетентнісний підхід до формування особистості викладача (Л. Алексєєва, В. Буряк, -

В. Гриньова, І. Зимня, В. Ісаєв, Л. Карпова, Н.Кузьміна, В. Лозова, А. Маркова, Г. Скок, А. Хуторський, Ю. Татур та інші.);

l положення про розвиток інформаційної культури соціума й особистості в контексті суспільного розвитку (Л. Білоусова, В. Биков, Б. Гершунський, А. Єршов, І. Підласий, С. Раков та інші ).

На різних етапах наукового дослідження для вирішення завдань дослідження було використано комплекс теоретичних методів: аналіз і синтез наукової, навчально-методичної літератури для порівняння, зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, визначення поняттєво-категоріального апарату, розгляду ґенези досліджуваних явищ; емпіричних: спостереження, анкетування, бесіди, інтерв'ю для виявлення характеру мотивів підготовки викладачів до організації дистанційного навчання, рівнів сформованості їхньої педагогічної компетентності, навичок володіння інформаційними технологіями, педагогічний експеримент для виявлення ефективності підготовки з урахуванням теоретично обґрунтованих педагогічних умов, а також методи математичної статистики для кількісного та якісного аналізу емпіричних даних.

Експериментальною базою був Національний аерокосмічний університет імені М.Є. Жуковського “ХАІ”. Дослідження проводилося протягом 2001 ? 2007 років. Різними видами дослідження було охоплено 200 викладачів спеціальних дисциплін (економічні, технічні, програмне забезпечення).

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження полягає в тому, що вперше науково обґрунтовано зміст педагогічної компетентності викладача вищого технічного навчального закладу ? організатора дистанційного навчання; теоретично обґрунтовано педагогічні умови підготовки викладачів вищих технічних навчальних закладів до організації дистанційного навчання (диференціація підготовки залежно від характеру сформованості у викладачів мотивації щодо організації дистанційного навчання, ставлення до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями як складниками педагогічної компетентності викладача вищого технічного навчального закладу та розробка адекватних варіативних моделей, що відрізняються змістом, методами, формами і засобами підготовки) й експериментально їх перевірено шляхом упровадження варіативних моделей підготовки.

Уточнено критерії і показники сформованості педагогічної компетентності викладача вищого технічного навчального закладу, яка необхідна для організації дистанційного навчання; сутність понять: “дистанційне навчання” як процес, організований і керований педагогом за допомогою нових педагогічних та інформаційних технологій в умовах часового і просторового поділу суб'єктів навчання; “педагогічна компетентність викладача вищого навчального закладу” як інтегративне особистісне утворення, яке дозволяє йому здійснювати педагогічну діяльність в умовах дистанційного навчання

Подальшого розвитку набула практика проектування модульних дистанційних курсів підготовки викладачів вищих технічних навчальних закладів до організації дистанційного навчання.

Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що технологія реалізації педагогічних умов підготовки викладача вищого технічного навчального закладу до організації дистанційного навчання пройшла дослідницько-експериментальну перевірку, яка дозволяє реалізувати її в умовах вищої школи.

Основні висновки дослідження включено до дистанційних спецкурсів “Основи дистанційного навчання”, “Розроблення дистанційних курсів”, “ Розроблення тестових завдань до комп’ютерного тестування” і упроваджувалися на курсах підвищення кваліфікації викладачів у Національному аерокосмічному університеті імені М.Є. Жуковського “ХАІ” ( довідка №38-704/460 от 06.03.07); на механіко-математичному факультеті в Харківському Національному університеті імені В.Н. Каразіна (довідка № ЖО45 от 2.02.07); на кафедрі економічної кібернетики Харківського національного економічного університету (довідка №86/13-117 від 20.04.07); на кафедрі теплофізики фізичного факультету Одеського національного університету імені І.І. Мечникова (довідка № 13-01-632 от 22.05.07).

Теоретичні положення, практичні результати, науково-методичні посібники “Розроблення дистанційних курсів”, “Розроблення тестових завдань до комп’ютерного тестування” можуть бути використані в системі післядипломної освіти й удосконалення кваліфікації вчителів; на курсах підвищення кваліфікації педагогічних працівників; викладачами для самопідготовки, при написанні підручників, посібників; магістрами при написанні рефератів, курсових та дипломних робіт.

Надійність та обґрунтованість результатів дослідження забезпечуються методологічним підходом до аналізу проблеми; використанням комплексу методів, адекватних предмету і завданням дослідження; репрезентативністю вибірки, порівнянням даних експериментальних груп, їх кількісним і якісним аналізом, статистичною значущістю експериментальних даних дослідження; валідністю тестових методик, відтворюваністю експерименту.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювалися шляхом публікації статей за матеріалами дослідження. Завдання, зміст, методика дослідження й результати виконаної роботи обговорювалися на засіданнях кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди.

Результати дослідження висвітлювалися на міжнародних, всеукраїнських та регіональних науково-практичних конференціях “Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів” (Харків, 2002), “Інформаційно-культорологічна та мистецька освіта (консенсус, партнерство, стандарти) у контексті Болонського процесу” (Харків, 2005), “Інтегровані комп'ютерні технології в машинобудуванні. Гуманітарні проблеми в сучасних технологіях” (Харків, 2005), “Розвиток наукових досліджень 2006” (Полтава, 2006), “Сучасні тенденції розвитку інформаційних технологій у науці, освіті та економіці” (Луганськ, 2006), “Моніторинг якості професійної підготовки фахівців педагогічної освіти” (Луганськ, 2007).

Публікації. Основні теоретичні положення і висновки дисертаційного дослідження опубліковано в 11 одноосібних статтях, з них 6 ? у провідних наукових фахових виданнях, 5 ? у збірниках наукових праць і матеріалів наукових конференцій.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури (200 найменувань, з них 16 ? зарубіжних), 18 таблиць (на 28 сторінках), 8 рисунків (на 8 сторінках), 8 додатків (на 58 сторінках). Загальний обсяг дисертації ? 236 сторінок (161 сторінка ? основний текст).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробки, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу, методологічні й теоретичні основи дослідження; виявлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення результатів наукового дослідження, доведено надійність та обґрунтованість отриманих результатів, подано відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - “Теоретичні питання підготовки викладачів вищих технічних навчальних закладів до організації дистанційного навчання” на основі аналізу наукової літератури розкрито стан дослідження питань у галузі дистанційного навчання, уточнено сутність поняття “дистанційне навчання”; визначено структуру й особливості діяльності викладача вищого технічного навчального закладу в умовах дистанційного навчання; теоретично обґрунтовано зміст педагогічної компетентності викладача ВТНЗ; науково обґрунтовано педагогічні умови ефективності підготовки викладачів вищих навчальних закладів до організації дистанційного навчання.

Теоретичний аналіз стану досліджень з питань дистанційного навчання за рубежем і в Україні дозволив визначити дистанційне навчання як організований і керований педагогом за допомогою нових педагогічних та інформаційних технологій процес, який відбувається в умовах часового і просторового роз’єднання суб’єктів навчання.

У праці доведено, що дистанційне навчання є закономірним етапом розвитку й адаптації існуючих видів навчання, яке дозволяє за рахунок використання нових інформаційних технологій активізувати самостійну роботу студентів; індивідуалізувати і диференціювати їхнє навчання; працювати в оптимальному темпі навчання; збільшувати обсяг доступних освітніх ресурсів; оволодівати новими способами пізнання навколишнього світу; забезпечувати спроможність спілкування суб'єктів навчання незалежно від їхнього географічного розташування.

Аналіз педагогічної літератури дозволяє назвати три основних напрями розвитку системи дистанційного навчання в Україні: адаптація зарубіжного досвіду до українських умов (українська система дистанційного навчання UDL, міжнародна лабораторія і навчальний центр ЮНЕСКО інституту кібернетики ім. В.М. Глушкова та ін.), створення центрів дистанційного навчання, що працюють на базі власних технологій (Національний технічний університет “ХПІ”, Національний аерокосмічний університет ім. М.Є. Жуковського “ХАІ” та ін.), експорт дистанційних освітніх послуг (український центр дистанційного навчання “Лінк”). У цілому в Україні дистанційна освіта нині знаходиться в стадії активного становлення. Основними чинниками, що стримують розвиток дистанційного навчання в Україні, є відсутність відповідної нормативної бази, необхідних матеріально-технічних засобів для впровадження ДН, підготовлених викладачів до розробки курсів та організації ДН, висока вартість навчання. Незважаючи на існуючі проблеми, дистанційне навчання, технологічною основою якого є нові інформаційні технології, можна назвати педагогічною новацією у вищому навчальному закладі.

В умовах дистанційного навчання діяльність викладача, зокрема викладача ВТНЗ, має свою специфіку. На основі аналізу досліджень з питань педагогічної підготовки кадрів для вищої школи, аналізу наукової літератури з дистанційного навчання доведено, що структура діяльності викладача в умовах дистанційного навчання істотно не відрізняється від структури за традиційного навчання. Але змінюються:

l засоби її здійснення ? нові інформаційні технології (сукупність програмних і апаратних засобів), які потребують спеціальної підготовки;

l функціональна спрямованість педагогічної діяльності, характер взаємодії викладачів і студентів, тому що зростає роль студента в процесі навчання, а викладач стає координатором навчального процесу;

l зміст діяльності проектування навчання, подання навчального матеріалу, планування, координації діяльності студентів, проведення консультацій, реєстрацій навчальних завдань, контролю і перевірки якості виконання завдань.

Відбувається поділ праці викладачів, їхня спеціалізація: експерт, автор курсу, методист дистанційного курсу, дизайнер курсів, координатор, фахівець з інтерактивного подання навчальних курсів, контролю навчально-пізнавальної діяльності студентів тощо.

Визначені особливості вимагають компетентнісного підходу в підготовці викладачів, який пов'язують:

· із глобалізацією освітнього простору, яка породжує спільність професійної проблематики працівників освіти;

· зі зміною освітньої парадигми, спрямованої на реалізацію особистісно-орієнтованої освіти, в якій центральне місце має той, кого навчають, а викладач діє як організатор самостійної пізнавальної навчальної діяльності студента;

· з нормативними розпорядженнями на міжнародному і національному рівнях.

Теоретичний аналіз різних підходів до розуміння сутності педагогічної компетентності викладача ВТНЗ дозволив визначити її як інтегративне особистісне утворення, яке передбачає єдність теоретичної, практичної готовності, значущих якостей і досвіду, необхідних для ефективної організації педагогічної діяльності.

У дисертації показано, що наявність фундаментальної інженерної компетентності, пов'язаної з різними видами функціональної діяльності інженера (проектною, технологічною, конструкторською, дослідницькою, управлінською, контролюючою та ін.), є необхідною, але недостатньою для здійснення педагогічної діяльності викладача ВТНЗ в умовах дистанційного навчання. Особливість діяльності викладача ВТНЗ полягає в тому, що за характером професійних функцій вона належить до педагогічної, а за предметною основою є інженерною галуззю праці. Взаємозв'язок педагогічної і технічної сторін відбувається як на рівнях постановки освітніх цілей і відповідних педагогічних завдань, так і на рівні реалізації різноманітних функцій, що вимагає сформованості педагогічної компетентності.

Педагогічна компетентність викладача ВТНЗ припускає постійне її вдосконалення для розв’язання педагогічних завдань у нових умовах. Виявлено, що основні особливості діяльності викладача ВТНЗ в умовах дистанційного навчання пов'язані з розробкою дистанційного курсу (ДК), організацією взаємодії між суб’єктами навчання, організацією дистанційного контролю навчально-пізнавальної діяльності студентів. Викладач ВТНЗ має володіти педагогічними вміннями: розробляти дистанційний курс: знаходити роль та місце ДК у структурі навчального плану відповідно до вимог державних освітніх стандартів і майбутньої професії тих, кого навчають; визначати цілі й завдання ДК; вибирати засоби подання дистанційного курсу студентам. Викладачі мають готувати ДК на модульній основі: визначати цілі та завдання вивчення конкретного модуля; розробляти рекомендації щодо самостійного вивчення студентами основних питань, розглянутих у модулі; допомагати студентам долати труднощі процесу самостійного вивчення ДК; обирати методи роботи з електронними книгами, інформацією в мережі Інтернет; консультувати щодо виконання практичних, контрольних робіт, написання рефератів, курсових робіт тощо.

До педагогічних умінь слід віднести й уміння здійснювати контроль самостійної навчальної діяльності студентів в умовах дистанційного навчання: визначати рівень засвоєння знань і вмінь студентів; розробляти тести, що враховують специфіку комп'ютерного локального й мережного тестування (визначати цілі тестування, проектувати структуру тесту, проводити його експертизу) та ін.

Педагогічна компетентність викладача передбачає також організацію взаємодії зі студентами: надання навчально-методичного матеріалу, проведення асинхронної, синхронної консультацій, занять за допомогою мережі Інтернет і нових інформаційних технологій (WWW сервіс, електрона пошта, NetMeeting, системи керування дистанційним навчанням та ін.).

Отже, професійна компетентність викладача ВТНЗ в умовах дистанційного навчання передбачає педагогічну компетентність, основними компонентами якої є педагогічні вміння: гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаційні; педагогічні знання, що забезпечують теоретичну готовність викладача ВТНЗ до організації дистанційного навчання; педагогічну спрямованість, педагогічні здібності, професійно значущі якості особистості, а також фундаментальну інженерну компетентність - поінформованість у галузі науки, представником якої він є, що акумульовано в навчальному предметі, та інформаційну компетентність, яка характеризується високим рівнем оволодіння інформаційними вміннями і знаннями нових інформаційних технологій і сформованим ціннісним ставленням до інформації, що забезпечує розробку й виклад навчального матеріалу, організацію взаємодії між суб'єктами навчання, доступ до інформаційних ресурсів у мережі Інтернет.

Професорсько-викладацький склад ВТНЗ формується і поповнюється випускниками класичних університетів, технічних університетів, науковими співробітниками і досвідченими фахівцями-практиками з промисловості, а також викладачами з інших освітніх установ. За такої системи комплектування професорсько-викладацького складу ВТНЗ формуються тільки фундаментальні інженерні вміння, акумульовані в навчальному предметі.

Результати проведених нами опитувань 212 викладачів вищих технічних навчальних закладів свідчать, що в навчальний процес залучалися до 63% фахівців без будь-якого педагогічного досвіду, хоча викладач ВТНЗ як фахівець у тій або іншій галузі є одночасно педагогом, якому необхідна педагогічна підготовка. Тому в дисертації розглядаються лише питання, пов'язані з формуванням педагогічної компетентності, яка є складовою підготовки будь якої предметної спрямованості викладачів вищих технічних навчальних закладів.

Форми підготовки викладачів ВТНЗ до організації ДН, як свідчить аналіз вітчизняної і зарубіжної педагогічної літератури, можуть бути очними, дистанційними або очно-дистанційними.

У першому випадку навчання відбувається на базі одного або декількох навчальних закладів. За попередньою заявкою з різних навчальних закладів формуються групи слухачів. Зміст підготовки викладачів здійснюється за такими основними напрямами: основи Інтернет, сервіс Інтернет (e-maіl, www, ftp); основи дистанційного навчання; психолого-педагогічні питання дистанційного навчання; гіпермедіа в дистанційному навчанні; створення дистанційних курсів; організація дистанційного навчання.

У другому випадку підготовка викладачів здійснюється за переліченими вище програмами в процесі дистанційного навчання, але за умови, що у викладачів є постійна адреса в мережі Інтернет на весь час навчання й доступ до мережі не менш шести годин на тиждень. Така форма підготовки вимагає попередніх спеціальних знань у галузі Інтернет-технологій і засобів телекомунікацій.

У третьому випадку підготовка відбувається за очно-дистанційною формою, в якій передбачено попередні очні семінари й лекції, що знайомлять слухачів з основними педагогічними, психологічними, методологічними аспектами організації дистанційного навчання з наступною підготовкою в режимі дистанційного навчання.

Результати підготовки можуть знаходити відображення в підготовці презентацій особистих дистанційних курсів, у проектуванні структури курсу і деяких складників (системи контролю, спілкування та ін. ). Вибір тієї або іншої форми залежить, з одного боку, від матеріально-технічних можливостей організаторів курсів і викладачів, а з іншого, ? від компетентності викладачів у галузі нових інформаційних технологій. Нині підготовку викладачів до організації дистанційного навчання в Україні здійснюють: Український центр дистанційної освіти, м. Київ; проблемна лабораторія дистанційного навчання, м. Харків; Міжнародний науково-навчальний центр ЮНЕСКО, м. Київ, лабораторії дистанційного навчання у вищих навчальних закладах та інші освітні установи.

Аналіз роботи курсів підготовки викладачів ВТНЗ до організації дистанційного навчання дозволив визначити фактори, які зменшують ефективність підготовки : організаційні, котрі не залежать від викладачів і є зовнішніми стосовно їхньої діяльності: висока вартість навчання; неможливість поєднання викладачами основної роботи і навчання; неможливість одночасної підготовки великої кількості викладачів; щільний графік проведення занять; часові обмеження проведення курсової підготовки; відсутність навчально-методичної літератури; педагогічні: існуючі програми підготовки не передбачають попередньої діагностики рівнів сформованості педагогічної й інформаційної компетентностей викладачів, їхніх потреб, мотивів, досвіду педагогічної діяльності. У зв'язку з цим комплектування груп відбувається без урахування індивідуальних особливостей викладачів.

Визначені фактори не дозволяють ефективно готувати викладачів ВТНЗ, одночасно компетентних у різних галузях: предметній, у галузі педагогіки і психології, в питаннях організації дистанційного навчання. Тому реалізація педагогічних умов підготовки викладачів вимагає диференціації змісту, форм, методів роботи з різними групами.

У другому розділі “Експериментальна перевірка педагогічних умов підготовки викладачів вищих технічних навчальних закладів до організації дистанційного навчання” розкрито питання підготовки і проведення педагогічного експерименту, технології реалізації педагогічних умов підготовки викладачів ВТНЗ до організації дистанційного навчання.

На констатувальному етапі педагогічного експерименту шляхом анкетування і тестування було виявлено характер мотивації викладачів щодо організації дистанційного виду навчання в навчальний процес на курсах підвищення кваліфікації; ставлення до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями як складників педагогічної компетентності викладача ВТНЗ в умовах дистанційного навчання; рівень педагогічної компетентності. Значний розкид виявлених показників і широка спеціалізація викладачів зумовили диференціацію їхньої підготовки. Для цього було сформовано дві експериментальних групи.

У групу Е1 (106 осіб) увійшли викладачі, які мали негативний характер мотивації щодо організації дистанційного навчання і таке ж ставлення до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями та низький рівень педагогічної компетентності. Так, 64% викладачів вважали, що дистанційне навчання ? “данина моді”, 36% не вважали за доцільне його впровадження в навчальний процес. У викладачів переважали мотиви вимушеності (за розпорядженням завідуючих кафедрами, а також за необхідністю планового підвищення кваліфікації тощо). Інтересу до підвищення кваліфікації викладачі цієї групи не виявляли. Вони не цікавились дистанційним видом навчання і не мали потреби його використовувати в навчальному процесі.

Викладачі групи Е1 не усвідомлювали значущість педагогічного досвіду; аналізували свою діяльність за необхідністю, тобто формально, для звіту, не завжди об'єктивно, в основному, через відсутність усвідомленої необхідності в самоаналізі; не брали участі в семінарах, засіданнях круглих столів та ін. Вони не займалися самоосвітою і не вивчали педагогічну літературу. Найбільш значущими джерелами знань для них були ті, що безпосередньо поєднані з їх використанням у практичній діяльності (спеціальна література, пов’язана з вузькою галуззю професійної діяльності з певного навчального предмета). У зв’язку з цим вони мали низький рівень потреби оволодіння педагогічними знаннями й уміннями і не розуміли необхідності оволодіння педагогічними знаннями на рівні теорії. Нові інформаційні технології використовували епізодично, оскільки не знали їх освітніх можливостей і не мали навичок роботи з ними. Більшість викладачів вважала, що впровадження нових інформаційних технологій у навчальний процес має здійснюватися спеціальними підрозділами ВТНЗ.

У групу Е2 (94 особи) увійшли викладачі, що мали позитивний (71%) характер мотивації щодо організації дистанційного навчання та нейтральний (29%), проте останні на інтуїтивному рівні розуміли необхідність підготовки, яка сприяє підвищенню якості їхньої професійної діяльності, а також позитивне (72%) ставлення до оволодіння педагогічними знаннями і вміннями. Частина викладачів групи Е2 з нейтральним ставленням до оволодіння педагогічними знаннями і вміннями (28%) мали емпіричні педагогічні знання, звернення до яких зумовлювалося не інтересом до їх змісту і прагненням до самовдосконалення, а усвідомленістю важливості й необхідності використання їх у практичній діяльності та достатню педагогічну компетентність.

Мотивація їх до підготовки була зумовлена зацікавленістю, інтересом до нових інформаційних технологій, дистанційного виду навчання, а також відповідальністю викладачів. Проте інтерес до підготовки мав ситуативний характер, пов'язаний з проблемами, які виникають у їхній практичній педагогічній діяльності: розробка дистанційного курсу, комп'ютерних тестів, удосконалення навчально-виховного процесу тощо.

Викладачі у групі Е2 бачили свої недоліки, але не завжди самостійно могли виявити причини, що їх породжують. Вони конструктивно сприймали нові методичні ідеї, передовий педагогічний досвід і активно застосовували їх у своїй діяльності, виконуючи на високому рівні, підвищуючи свій методичний рівень на ФПК. Однак викладачі застосовували обмежену кількість інформаційних технологій у навчальному процесі, тому що не були готові впроваджувати весь їх спектр.

Найбільш значущими джерелами знань для них були ті, які мали за мету: розширення й збагачення знань з теорії предмета (84%), теоретичного обґрунтування й осмислення цікавих для викладача питань (8%), узагальнення власного досвіду (8%) та ін.

Реалізація педагогічних умов підготовки різних груп вимагала розробки відповідних варіативних моделей, які відрізнялися змістом, методами, формами і засобами підготовки. На формувальному етапі експерименту були реалізовані дві моделі підготовки викладачів до організації дистанційного навчання.

Формування позитивної мотивації викладачів щодо підготовки до організації дистанційного навчання у групах Е1(модель А) і Е2 (модель Б) здійснювалося за рахунок доведення до свідомості викладачів значення дистанційного навчання, яке створює умови навчання для людей, що не змогли або не можуть здійснити його звичайним шляхом (значна відстань від кваліфікованих навчальних закладів, фізичні вади, індивідуальні особливості, неординарні здібності суб’єкта навчання); дає можливість вибору часу, місця, тривалості навчання, змісту, форм, методів навчання; працювати в оптимальному темпі; дозволяє збільшувати обсяг доступних освітніх ресурсів, наукових і культурно-історичних досягнень людства, а також освоювати нові способи і засоби пізнання навколишнього світу, спілкуватися з педагогами-професіоналами, з фахівцями високого рівня незалежно від їхнього територіального розташування, обговорювати спільні проекти, брати участь у проведенні наукових відеоконференцій, семінарів, дискусій, міжнародних експериментів і досліджень, олімпіад та ін.

Модель А додатково включала оглядові лекції викладачів-ентузіастів, які самостійно впроваджують дистанційне навчання в педагогічну практику. У моделі Б було передбачено створення умов для самостійного усвідомлення взаємозв’язку сучасних вимог до процесу навчання у ВТНЗ (посилення ролі самостійної роботи студентів, раціональний розподіл матеріалу навчальних дисциплін на окремі змістовні автономні модулі; тестовий моніторинг якості засвоєння теоретичного і практичного матеріалу кожного модуля та ін.) й організації дистанційного навчання.

З метою формування позитивного ставлення до оволодіння педагогічними знаннями та вміннями модель А передбачала проведення пропедевтичного курсу з основ педагогіки вищої школи (педагогічна діяльність, її цілі, об’єкт, педагогічні завдання, функції, методи і форми навчання, межпредметні зв’язки педагогіки з іншими науками та ін.) для викладачів ВТНЗ, а модель Б ? створення педагогічних ситуацій, у яких виявлялися суперечності між наявними знаннями і необхідністю їх розв’язання, що стимулювало викладачів до самостійного оволодіння базовими педагогічними знаннями.

Для обох груп (Е1 і Е2) було проведено спеціальній курс підготовки викладачів до організації дистанційного навчання. Зміст курсу було відбито в чотирьох модулях. Кожен модуль містив цілі, необхідні методичні рекомендації, опис пізнавальної діяльності викладачів, його зміст, додаткові джерела інформації. Модульна структура курсу підготовки дозволяла визначати цілі, зміст, форми, методи, засоби відповідно до даних діагностики наявного рівня сформованості педагогічної компетентності викладачів.

Реалізація моделі А передбачала використання методів підготовки, спрямованих на активізацію пізнавальної діяльності, на оволодіння теоретичними педагогічними знаннями, а також на формування навичок застосування отриманих знань на практиці. У моделі А переважала колективна очна форма підготовки, робота в групах за допомогою консультанта. Контроль пізнавальної діяльності викладачів здійснювався з боку консультанта і за допомогою комп’ютерних тестів переважно репродуктивного характеру, які сприяли систематичній роботі з навчальним матеріалом.

Особливість реалізації моделі Б полягала в тому, що вона була спрямована на активну, пізнавальну самостійну діяльність викладача, передбачала переважно продуктивні методи з мінімальною участю консультанта: семінари, спрямовані на формування у викладачів аналітичних здібностей і педагогічних умінь; рольові ігри, засідання круглих столів, творчі проекти з метою розробки дистанційного курсу, комп’ютерних тестів, що дозволяло рефлексувати особистий досвід на основі постійної взаємодії викладачів. Самопідготовка, робота в парах, мінігрупах давали можливість викладачам здійснювати взаємоконтроль та обмін досвідом. Для контролю використовували самоконтроль, взаємоконтроль, комп’ютерні тести (репродуктивні та продуктивні), з метою організації взаємодії викладачі активно застосовували можливості мережі Інтернет.

У процесі підготовки викладачі обох груп використовували: комп'ютери, комп'ютерні програми для створення комп'ютерних тестів і проведення тестування, для підготовки змісту навчання, для керування навчанням, сервіси Інтернет та ін.

Диференціація підготовки викладачів до організації дистанційного навчання сприяла позитивним змінам у мотиваційній, когнітивній, процесуальній, особистісній сферах, які наведено в таблиці.

Результати підготовки викладачів групи Е1 відбивались у розробці сценарію дистанційного курсу з навчальної дисципліни; визначенні компонентів модулів ДК; презентації дистанційного курсу з навчальної дисципліни, у розробках методичних вказівок до виконання практичних завдань, організації діяльності студентів щодо користування додатковими джерелами інформації; складанні тестових завдань до окремих тем навчальної дисципліни та ін.

У групі Е2 викладачі розробляли плани окремого модуля дистанційного курсу з профільної дисципліни, методичні вказівки до його вивчення; зміст віртуальних лабораторних робіт, тренажерів; комп’ютерні тести, критерії оцінки тестових завдань залежно від рівнів труднощів; плани проведення мережних дистанційних занять та ін.

Аналіз даних у двох експериментальних групах й опитування викладачів дозволив виявити, що серед причин, які спонукають викладачів цих груп звертатися до педагогічних знань, можна виділити: зацікавленість у змісті підготовки (у групі Е1 ? 42,5%, у групі Е2 ? 72,8%), практичну орієнтацію підготовки (у групі Е1 ? 52,3%, у групі Е2 ? 87,2%), можливість застосовувати результати підготовки в навчальному процесі (у групі Е1 ? 52,3%, у групі Е2 ? 89,6%).

Викладачі відзначали, що підготовка до організації дистанційного навчання сприяла зруйнуванню певних стереотипів у їхній педагогічній діяльності (повністю: 10,3% ? у групі Е1, 31,4% ? у групі Е2; частково: 35,6% ? у групі Е1, 43,4% ? у групі Е2; утруднилися відповісти: 54,1% ? у групі Е1, 25,2% ? у групі Е2). Утримання можна пояснити тим, що сприйняття нового в педагогічній діяльності вимагає значних зусиль і часу, а викладачі мали невеликий досвід педагогічної діяльності в умовах дистанційного навчання і невисокий рівень гностичних умінь.

У цілому викладачі відзначили такі позитивні зміни у своїй педагогічній діяльності в результаті спеціальної підготовки: змінився характер пізнавально-професійного інтересу (48% ? у групі Е1, 84% ? у групі Е2). Збільшилась кількість викладачів, які мають потреби: осмислення специфіки педагогічної діяльності з метою її зміни ? 46% у групі Е1, у групі Е2 ? 78%; використання педагогічних знань для вирішення професійних завдань в умовах дистанційного навчання (розробляти дистанційний курс, комп’ютерні тести, проводити дистанційні заняття, консультації тощо) ? 36% у групі Е1, 74% у групі Е2; в осмисленні нових форм і методів навчання ? 46% у групі Е1, 82% у групі Е2; використання нових інформаційних технологій у педагогічній діяльності ? 54% у групі Е1, 89% у групі Е2.

Показники компетентності викладачів ВТНЗ, наведені в таблиці, й емпіричні дані переконливо доводять ефективність розробленої технології, яка забезпечила усвідомленість викладачами доцільності дистанційного виду навчання, ґрунтовне засвоєння викладачами педагогічних знань, умінь, творче їх застосування, потребу в самоаналізі і самооцінці власної педагогічної діяльності та активній педагогічній самоосвіті.

Таблиця

Узагальнені результати експериментальної роботи в групах (у %)

Показники і критерії | Експериментальні групи

Е1(106 осіб) | Е2 (94 особи)

конст.

експ. |

контр.

експ. | конст.

експ. |

контр.

експ.

Характер мотивації щодо організації дистанційного навчання:

l позитивний |

0 |

52,2 |

71 |

95,7

l нейтральний | 0 | 47,8 | 29 | 4,3

l негативний | 100 | 0 | 0 | 0

Ставлення до оволодіння педагогічними вміннями та знаннями:

l позитивне | 0 | 53,5 | 72 | 90,5

l нейтральне | 0 | 46,5 | 28 | 9,5

l негативне | 100 | 0 | 0 | 0

Якість педагогічних знань, необхідних для здійснення педагогічної діяльності в умовах дистанційного навчання:

l повнота (як відношення кількості використаних елементів знань викладачем до загальної кількості потрібних знань про досліджуваний об'єкт) | 37,6 | 55,8 | 46,3 | 86,2

l глибина (як відношення кількості суттєвих зв’язків, що ви користував викладач у виконанні завдань до загальної кількості необхідних суттєвих зв’язків) | 37,4 | 56,7 | 43,8 | 86

Сформованість педагогічних умінь викладача в умовах ДН:

· розробляти дистанційні курси

- формулювати цілі та завдання дистанційного курсу | 23,6 | 47,2 | 50,2 | 80,2

- розробляти дистанційний курс на модульній основі | 22,5 | 45 | 28,5 | 67

- вибирати форми, методи навчання, адекватні цілям навчання | 23,4 | 46,8 | 26,5 | 58,6

- вибирати засоби подання дистанційного курсу студентам | 22,6 | 45,2 | 27,3 | 57,9

· організовувати взаємодію між учасниками навчання:

- визначати цілі групових та індивідуальних занять, консультацій |

20,1 |

40,2 |

24,5 |

52,4

- проводити синхронні індивідуальні заняття й консультації | 19,4 | 39,5 | 22,2 | 44,8

- проводити асинхронні індивідуальні заняття й консультації | 20,3 | 40,4 | 23,6 | 43,6

- аналізувати проведені заняття | 18,5 | 48,3 | 20,2 | 54,7

· здійснювати дистанційний контроль навчальної діяльності студентів:

- проводити поточний, тематичний, підсумковий контроль | 22,3 | 68,7 | 24,7 | 89,8

- розробляти комп'ютерні тести | 23,4 | 48,5 | 25,6 | 64,5

- здійснювати кількісний і якісний аналіз результатів тестування за допомогою статистичних методів та інтерпретувати результати тестування | 22,2 | 30,8 | 24,2 | 45,7

Вірогідність отриманих результатів підтверджується методами математичної статистики (G ? критерій знаків, кутове перетворення Фішера), які подано в додатку Е дисертації.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Аналіз результатів теоретичного пошуку, експериментальної роботи дозволяють зробити такі висновки.

1. У дисертації з’ясовано, що становлення дистанційного навчання пов’язане з розробкою й реалізацією міжнародних і національних проектів та програм інформатизації освіти, які передбачають використання нових мережних інформаційних технологій у навчальному процесі; підготовку викладачів до організації дистанційного навчання; розробку програмних систем керування дистанційним навчанням.

2. У дослідженні уточнено поняття “дистанційне навчання” й розкрито основні особливості діяльності викладача ВТНЗ в умовах дистанційного навчання, які пов'язані зі зміною функціональної спрямованості викладача, тому що зросла роль студента в процесі навчання і викладач стає координатором навчального процесу, основна мета якого - активізувати самостійну пізнавальну діяльність студентів; зміною педагогічних завдань у проектуванні, поданні навчального матеріалу, плануванні, координації діяльності студентів, проведенні консультацій, контролю, перевірці якості виконання завдань та ін.; розподілом праці, функцій викладача, їхня спеціалізація (автор ДК, дизайнер курсу, координатор, експерт курсу, спеціаліст з інтерактивного подання курсів, контролю якості самостійної пізнавальної діяльності студентів тощо); ускладненням розробки дистанційного курсу, організацією взаємодії між суб'єктами навчання і дистанційним контролем знань, оскільки швидко розвивається їхня технологічна основа.

3. Схарактеризовано зміст педагогічної компетентності викладача вищого технічного навчального закладу, необхідної для організації дистанційного навчання (сукупність педагогічних знань і вмінь, які потрібні для розробки дистанційного курсу, організації взаємодії між суб’єктами навчання, організації дистанційного контролю навчально-пізнавальної діяльності студентів).

4. Теоретично обґрунтовано педагогічні умови успішності підготовки викладачів ВТНЗ до організації дистанційного навчання, які передбачають її диференціацію залежно від характеру мотивації викладачів щодо організації дистанційного навчання, ставлення викладачів до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями як складниками їх педагогічної компетентності та розробки відповідних варіативних моделей, що відрізняються змістом, методами, формами і засобами підготовки. Диференціація підготовки передбачала створення таких