ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

КУПРАС ВІРА ВАСИЛІВНА

УДК 376.1-056.26:617.751.6]:028

ПЕДАГОГІЧНЕ КЕРІВНИЦТВО РОБОТОЮ З КНИГОЮ

УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ЗІ ЗНИЖЕНИМ ЗОРОМ

13.00.03 – корекційна педагогіка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2008

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Інституті корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Федоренко Світлана Володимирівна,

Інститут корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова, заступник директора з навчально-виховної роботи

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Тарасун Валентина Володимирівна,

Інститут спеціальної педагогіки АПН України,

завідувач лабораторії діагностики і психічного розвитку;

кандидат педагогічних наук, доцент

Дегтяренко Тетяна Миколаївна,

Сумський державний педагогічний університет

імені А.С. Макаренка, заступник декана з навчальної роботи факультету педагогіки та практичної психології.

Захист дисертації відбудеться «17» червня 2008 року об 1530 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлінського,9).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлінського, 9).

Автореферат розіслано «17» травня 2008 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Cтратегічним завданням реформування змісту освіти, окресленим у Державній національній програмі "Освіта" (Україна ХХІ століття), постає залучення дітей до літератури, надбань народної творчості, до здобутків українського і світового письменства.

Головна увага звертається на таку важливу проблему початкової ланки школи, як формування в учнів інтересу до читання, міцних навичок усвідомленого читання, елементарного літературного та естетичного розвитку, вдосконалення підготовки учнів до самостійного вибору і читання книг. На відміну від масової школи, діти зі зниженим зором із вагомих причин не можуть так широко залучатися до літератури, як діти з нормальним зором, оскільки у них спостерігаються швидка зорова та психічна стомлюваність, нервове збудження тощо. Крім того, слабозорість інколи ускладнюється супутніми порушеннями (слуху, мовлення, рухових функцій, відхилення в розумовому розвитку тощо). Такі фактори заважають цим дітям самостійно працювати з книжкою, як це роблять учні з нормальним зором.

Аналіз психолого-педагогічної та науково-методичної літератури показує, що предметом досліджень вже були такі питання: роль художніх творів у розвитку особистості (Ц.Балталон, М.Рибникова, В.Сухомлинський); психофізіологічні особливості сприймання мистецьких явищ (Л.Виготський, О.Леонтьєв, Н.Молдавська); виховання культури читання (С.Поварнін, М.Рубакін, Н.Чепелєва). Проблеми становлення методики формування самостійної читацької діяльності в учнів знайшли відображення в наукових працях М.Бунакова, Є.Виноградової, В.Водовозова, Н.Волошиної, С.Гантя, Н.Дружиніної, Н.Дьяконової, Н.Єрастової, Н.Житомирової, М.Каргіна, Б.Комаровського, Д.Кунаєва, Н.Купріянової, М.Корфа, К.Ушинського В.Шереметьєвського та ін.

Питання роботи з книгою учнів вивчали також вітчизняні вчені В.Мартиненко, М.Наумчук, Т.Олійник, Г.Підлужна, О.Савченко, Н.Скрипченко та ін. У роботах цих авторів визначаються першооснови літературної освіти в початковій школі, обґрунтовуються основні вимоги до позакласного читання, розглядаються шляхи вдосконалення уроків класного і позакласного читання в їх взаємозв'язку. Певний науковий інтерес становлять праці російських учених (Є.Гончарової, О.Джежелей, Н.Свєтловської та ін.), де розглядаються особливості виховання школярів-читачів. Проблема ж педагогічного керівництва формуванням самостійної читацької діяльності в сучасній початковій школі для дітей зі зниженим зором майже не висвітлена. Організація педагогічного керівництва роботою з книгою ускладнюється унаслідок браку належного книжкового фонду (зокрема дитячих книг), змісту програми з позакласного читання та розробленої системи відповідних уроків; недостатності методичних матеріалів з цього розділу навчання та ін. У підсумку виникають значні прогалини в діяльності вчителя, бібліотекаря та батьків щодо формування самостійної читацької діяльності дітей зі зниженим зором.

Таким чином, вивчення спеціальної науково-методичної літератури засвідчило, що проблема педагогічного керівництва роботою з книгою дітей зі зниженим зором не була предметом спеціального вивчення, хоча визначалися деякі підходи до її розв'язання. Одні з них містили загальні висловлювання про значення і роль роботи з дитячою книгою (Є.Бойко, Л.Вавіна, І.Моргуліс, Т.Свиридюк, В.Феоктистова, І.Чигринова), про формування базових компонентів читацької діяльності в дітей із глибокими порушеннями зору (Л.Вавіна, Є.Гончарова, Т.Єгорова, М.Земцова, Т.Свиридюк), про посилення корекційно-розвивальної та корекційно-спрямованої роботи у спеціальній школі на уроках мови (Л.Вавіна, Т.Дегтяренко, М.Костючек, Н.Лур’є, Н.Малюхова, І.Моргуліс, С.Покутнєва, Л.Солнцева, Є.Синьова, В.Тарасун, С.Федоренко). Окремі аспекти комплексного підходу до навчання дітей зі зниженим зором розглядалися у працях В.Андрієнка, В.Гудоніса, Т.Дегтяренко, В.Журова, А.Максименка, І.Моргуліса, Г.Мустафаєва, В.Тарасун та ін. Відзначаючи результативність проведених теоретичних досліджень з означених проблем, змістовного, фундаментального дослідження проблеми комплексного підходу до педагогічного керівництва роботою з книгою нами не виявлено. Таким чином, проблему самостійного дитячого читання і роль учителя, бібліотекаря та батьків у комплексному педагогічному керівництві цим процесом ми вважаємо особливо актуальною на сучасному етапі розвитку корекційної освіти.

Актуальність проблеми, її практична значущість та недостатня розробленість зумовили обрання теми дисертаційного дослідження «Педагогічне керівництво роботою з книгою учнів початкових класів зі зниженим зором».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами

Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукової роботи кафедри тифлопедагогіки Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.Драгоманова. Тема затверджена на засіданні вченої ради НПУ імені М.Драгоманова (протокол № 2 від 28.10.2004 року) та узгоджена на засіданні Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 10 від 21.12.2004 року).

Об'єкт дослідження. Самостійна читацька діяльність учнів зі зниженим зором початкових класів.

Предмет дослідження. Педагогічне керівництво роботою з книгою дітей зі зниженим зором.

Мета дослідження. Розробити та апробувати модель комплексного педагогічного керівництва роботою з книгою молодших школярів зі зниженим зором шляхом удосконалення корекційно спрямованого педагогічного керівництва роботою з книгою на основі врахування особливостей розвитку навичок читання у дітей цієї категорії.

Для реалізації поставленої мети окреслено наступні завдання:

1.Проаналізувати й узагальнити зміст та організацію дитячого читання на основі аналізу загальної та спеціальної психолого-педагогічної, науково-методичної та навчальної літератури.

2. Вивчити основні передумови розвитку самостійної читацької діяльності в учнів молодшого шкільного віку.

3.Дослідити рівень розвитку читацької самостійності в учнів зі зниженим зором початкових класів як показника якості педагогічного керівництва роботою з книгою.

4.Обґрунтувати, розробити та експериментально апробувати зміст і модель педагогічного керівництва самостійною читацькою діяльністю учнів зі зниженим зором.

Методи дослідження. У процесі дослідження використовувалися такі методи:

- теоретичні: аналіз та узагальнення даних загальної і спеціальної психолого-педагогічної, науково-методичної літератури з метою вивчення стану розробленості досліджуваної проблеми;

- емпіричні: вивчення особових справ дітей, даних їх клінічного обстеження лікарями; спостереження, бесіди з педагогами, дітьми, батьками, бібліотекарями; анкетування дітей та дорослих із метою виявлення рівня розвитку навички самостійної читацької діяльності дітей зі зниженим зором та ефективності системи педагогічного керівництва роботою з книгою; педагогічний (констатувальний та формувальний) експеримент;

- статистичні: кількісна та якісна обробка результатів дослідження, обрахування ч2-критеріїв з метою перевірки достовірності результатів щодо сформованості в учнів навички самостійної читацької діяльності.

Надійність та вірогідність результатів дослідження забезпечена теоретичним обґрунтуванням проблеми та вихідних теоретичних положень, використання комплексу методів наукового дослідження, адекватних його меті, об’єктові, предмету і завданням, а також дослідно-експериментальною роботою, репрезентативністю і кореляційною обробкою експериментальних даних, їх кількісним та якісним аналізом.

Експериментальна база дослідження. У дослідженні брали участь учні шкіл для дітей зі зниженим зором трьох регіонів України: східного (обласний комунальний заклад освіти "Спеціальна школа-інтернат для слабозорих дітей" м. Дніпропетровська), центрального (Боярська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат І-ІІ ступенів для слабозорих дітей Київської області), західного (Підгірцевська школа-інтернат для слабозорих дітей Львівської області). Експериментом було охоплено 167 учнів початкових класів зі зниженим зором. Для з'ясування специфіки сформованості вміння працювати з книгою до дослідження було залучено 90 учнів з нормальним зором, які навчалися в середніх загальноосвітніх школах м. Києва (СШ № 206) і м. Дніпропетровська (СШ №1).

Наукова новизна одержаних результатів. Дисертація за обраною темою є першим в Україні дослідженням проблеми педагогічного керівництва роботою з книгою молодшими школярами зі зниженим зором. У результаті дослідження вперше:

- обґрунтовано модель педагогічного керівництва роботою з книгою учнів зі зниженим зором;

- обґрунтовано засади комплексного підходу всіх учасників навчально-виховного процесу до педагогічного керівництва самостійним дитячим читанням;

- охарактеризовано рівні сформованості читацької самостійності учнів 1 – 4-х класів зі зниженим зором.

Конкретизовано й уточнено: читацькі інтереси молодших школярів зі зниженим зором; корекційна робота під час організації роботи з книгою на кожному з її етапів.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що його положення та висновки можуть бути використані у процесі вдосконалення змісту хрестоматій з позакласного читання, тематичного планування рекомендованої учням зі зниженим зором літератури; забезпечать комплексний підхід до педагогічного керівництва роботою з книгою. Матеріали дослідження можуть бути використані в розробці розділу "Позакласне читання" фахового курсу "Спеціальна методика навчання мови у школах для дітей із порушеним зором" для студентів, що навчаються за напрямом "Корекційна освіта. Тифлопедагогіка".

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в роботу обласного комунального закладу освіти "Спеціальна школа-інтернат для слабозорих дітей" м.Дніпропетровська (акт про впровадження № 12-к від

12. 12. 2007 р.).

Апробація результатів дисертації. Основні положення і результати дослідження доповідалися та були схвалені на Міжнародних та Всеукраїнських науково-практичних конференціях: Всеукраїнський науково-практичний семінар "Сучасні підходи до навчання грамоти сліпих та слабозорих молодших школярів" (м.Львів, 2004 р.), Міжнародна науково-практична конференція "Актуальні проблеми корекційної педагогіки та спеціальної психології" (м.Київ, 2004 р.), Перший Всеукраїнський з'їзд тифлопедагогів "Тифлопедагогіка України: витоки, сьогодення та перспективи розвитку" (м.Харків, 2006 р.), науково-практична конференція "Вища освіта інвалідів: рівні права – рівні можливості" (м.Ялта, 2006 р.), Міжнародна науково-практична конференція "Сучасні підходи до організації роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку" (м. Кам'янець-Подільський, 2006 р.), Всеукраїнська з міжнародною участю конференція, присвячена

10-річчю кафедри тифлопедагогіки «Теорія і практика тифлопедагогіки: взаємозв’язки та взаємозбагачення» (м. Київ, 2008 р.).

Публікації. Основний зміст дисертації відображено у 8 одноосібних публікаціях, із яких 5 надруковано у фахових виданнях.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (260 найменувань), додатків. Загальний обсяг дисертації 219 стор. Основний зміст роботи викладено на 170 стор. У тексті міститься 18 таблиць та 2 моделі на 29 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження; визначено об’єкт, предмет, мету, основні завдання; охарактеризовано методи, теоретико–методологічні засади, експериментальну базу; розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів; подано дані про їх апробацію та впровадження здобутих результатів.

У першому розділі - «Теоретичні передумови дослідження процесу дитячого читання» - проаналізовано й узагальнено науково-теоретичний зміст та організацію дитячого читання на основі аналізу загальної та спеціальної психолого-педагогічної, науково-методичної та навчальної літератури, вивчено основні передумови розвитку самостійної читацької діяльності в учнів молодшого шкільного віку.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дає підстави констатувати, що проблема удосконалення процесу роботи з книгою учнів виникла в педагогічній науці в кінці ХІХ століття. Своїм джерелом вона мала більш широку проблему – проблему дитячого читання.

Вперше термін «позакласне читання» виник в інтерпретації відомих російських педагогів і методистів кінця ХІХ-початку ХХ століття (М.Бунаков, В.Водовозов, П.Каптеров, В.Стоюнін), які вважали, що в зміст позакласного читання учнів повинна входити не тільки художня, але й науково-популярна література.

Питання педагогічного керівництва роботою з книгою розроблялося відомими вченими П.Афанасьєвим, В.Голубковим, С.Нікіфоровим, М.Рибніковою, М.Рубакіною, які порушували питання про необхідність керування домашнім читанням учнів, координацію зусиль сім’ї та школи з формування читацьких інтересів.

Розв’язанню вказаної проблеми в 50-60 роки ХХ ст. присвятили свої дослідження видатні методисти Є.Адамович, О.Бєрєстнєва, І.Жалобовський, М.Каргін, Є.Клімова, М.Каноникін, Ф.Костенко, К.Купріянова, С.Рєзодубов, С.Спасська, які підкреслювали, що читання книг розширює і збагачує знання й емоції дітей, їх світогляд, сприяє збагаченню й розвитку мовлення учнів. У ті самі часи найбільшого розповсюдження отримали уроки керівництва самостійним дитячим читанням, які переважно дублювали уроки пояснювального читання.

В 70-х роках ХХ століття Н.М.Свєтловською вперше було запроваджено уроки з позакласного читання, які мають свої специфічні завдання, зміст, особливі організаційні форми роботи.

Значний внесок у розвиток вітчизняної методики читання молодших учнів зробили вчені-методисти Л.Іванова, М.Наумчук, О.Почупайло, О.Савченко, Є.Сильнова, Н.Скрипченко, а в спеціальній педагогіці видатні вчені–тифлопедагоги Є.Гончарова, В.Побрейн, І.Моргуліс, Т.Свиридюк, І.Чигринова, які розглядали питання методики проведення занять із позакласного читання, пропонували варіанти програм самостійного (позакласного) читання, вказували на організацію контролю за позакласним читанням учнів з боку вчителів і вихователів, пояснювали причини недоліків в організації позакласного читання.

Історія педагогіки свідчить: думки стосовно вирішення проблеми педагогічного керівництва роботою з книгою більше торкалися питань організації проведення уроків позакласного читання, методів і прийомів, за допомогою яких дітям зі зниженим зором прищеплюється інтерес до «джерела знань», позитивне емоційне ставлення до книги, сприймання словесно-образного змісту твору на слух. Але, враховуючи те, що у спеціальній педагогіці методика організації педагогічного керівництва роботою з дитячою книгою досконало не розроблена, є можливість адаптувати існуючі методики для застосування у спеціальній школі. В адаптованій методиці інакше мають вирішуватися питання про шляхи, засоби, прийоми реалізації освітніх завдань, оскільки процес керівництва роботою з книгою у спеціальній початковій школі має свої особливості, зумовлені станом зорового аналізатора і здоров’ям учнів загалом.

У другому розділі – «Особливості роботи з книгою учнів зі зниженим зором» – обґрунтовано вибір напряму дослідження, розроблено методику його констатувального етапу, проаналізовано отримані у дослідженні результати щодо особливостей роботи з книгою учнів початкових класів зі зниженим зором та стан педагогічного керівництва цим процесом.

Для одержання даних про реальний стан розвитку самостійної читацької діяльності дітьми цієї категорії та визначення оптимальних шляхів підвищення якості педагогічного керівництва роботою з книгою молодших школярів зі зниженим зором було проведено спеціальне експериментальне дослідження з вивчення актуального рівня розвитку їхньої самостійної читацької діяльності.

Методика дослідження складалася з двох етапів. Метою І етапу констатувального дослідження було вивчення вихідного стану розвитку самостійної читацької діяльності учнів початкових класів зі зниженим зором та визначення рівнів розвитку у них самостійної читацької діяльності. Метою ІІ етапу констатувального дослідження стало вивчення стану педагогічного керівництва роботою з книгою учнів початкових класів зі зниженим зором та визначення його особливостей. Було відвідано уроки класного й позакласного читання, бібліотечні заняття в 1–4-х класах шкіл для дітей зі зниженим зором, вивчено та проаналізовано шкільну документацію, роботу вчителів початкових класів, які працюють із учнями зі зниженим зором; вивчено роботу бібліотекарів у зазначених школах та читацькі формуляри школярів.

Розроблена методика констатувального етапу дослідження складалася з трьох серій і передбачала вивчення: мотиваційного компонента читацької самостійності та читацьких інтересів учнів зі зниженим зором; змістового компонента читацької діяльності (вміння орієнтуватися в книзі, глибина і впорядкованість активного кругозору); процесуального компонента (стан навички читання, мовленнєвих умінь у ході роботи над текстом, уміння переказувати прочитаний твір).

Дані експериментального дослідження постійно порівнювалися з результатами спостережень за діяльністю учнів із нормальним зором. Оскільки ступінь порушення гостроти центрального зору, поле зору, а також діагнози у дітей зі зниженим зором неоднакові, то й їхні можливості в оволодінні навичками роботи з книгою теж неоднакові. Тому в процесі дослідження ми враховували всі особливості стану зору кожної дитини. Найпоширенішими клінічними формами ураження органу зору досліджуваних були такі: ураження зорового нервового шляху, афакія, короткозорість, далекозорість, косоокість, амбліопія тощо.

В результаті констатувального дослідження виявлено, що слабозорі молодші школярі відстають від дітей із нормальним зором під час опанування всіх компонентів самостійної читацької діяльності. Змістовий компонент цієї діяльності характеризується невмінням класифікувати книги за темами, за жанрами, за авторською приналежністю; нездатністю визначати структурні елементи книги з точки зору їхньої ролі для проникнення в її зміст (малюнок, обкладинка, підписи, титульний лист, прізвища автора та художника-оформлювача); незнанням видів бібліотечно–бібліографічної допомоги (книжкова виставка, тематична картотека, рекомендаційний список).

Процесуальний компонент засвідчив значне відставання учнів зі зниженим зором у сформованості навички читання. Аналіз швидкості читання слабозорих школярів показав, що в середньому вони всі відстають від норми, причому з віком відставання збільшується внаслідок недостатнього вправляння в читанні. Більшість учнів 3–4 класів переходять до мовчазного читання. Багато дітей зі зниженим зором майже не вправляються в читанні, вони використовують допомогу успішних учнів, вихователів (у школі-інтернаті), вдома – батьків. У підсумку швидкість читання в таких дітей у середньому відстає майже втроє від вікової норми. Особливо скрутно почуваються ті з них, хто не вміє працювати з книгою самостійно.

Діти зі зниженим зором, які до навчання у школі мали достатній запас знань про навколишній світ, належний рівень зв’язного мовлення, володіли звуковим аналізом тощо, у початкових класах охоче і швидко оволодівають навичками читання. Але ці діти становлять незначний відсоток: у 1 класі – 9,7% (з н/з – 27,2%); у 2 класі – 21,9% (з н/з – 31,8%); у 3 класі – 28,6% (з н/з – 34,7%); в 4 класі – 44,1% (з н/з – 52,2%). У показниках правильності їхнього читання зафіксовано спотворення слів, яке з віком не зменшується, а навпаки – має тенденцію до збільшення (в 1 класі – 59,2%, а в 4 класі – 61,2%), в той час як в учнів із нормальним зором зменшується (в 1 класі – 36,3%, в 4 класі – 12,6%).

Значно відстають учні зі зниженим зором від учнів із нормальним зором у показниках виразності читання. Лише 14,8% дітей зі зниженим зором читали виразно, дотримуючись правил (із н/з – 47,9%); 42,6% дітей не дотримувалися логічних пауз (із н/з – 26,7%); 34,6% не ставили логічних наголосів (із н/з – 28,5%); 9,5% не зупинялися на крапках (із н/з – 1,8%).

Визначення особливостей роботи з книгою сприяло виявленню труднощів, яких зазнають учні зі зниженим зором під час переказування прочитаного твору, що спричиняють такий стан, коли тільки 21,5% дітей зі зниженим зором спроможні свідомо засвоїти зміст прочитаного тексту (з н/з – 66,2%). Частково, з належною повнотою переказують прочитаний текст 47,3% учнів зі зниженим зором (із н/з – 12,7%), з порушеннями логічної послідовності – 64,5% (з н/з – 14,1%), відмовляються від переказу – 8,3% учнів зі зниженим зором (із н/з – 5,4%). Цей стан можна пояснити тим, що учні всю свою увагу зосереджують на правильності та швидкості читання, випускаючи головне – смисл прочитаного. В нашому дослідженні внаслідок труднощів переказування 25% учнів зі зниженим зором назвали читання в числі своїх нелюбимих уроків.

У ході дослідження констатовано залежність розвитку окремих сторін читання від стану мовленнєвого розвитку дітей зі зниженим зором. Так, спостереження за правильністю читання показують, що викривлення слів, закінчень, заміни букв трапляються у дітей із недорозвитком фонематичного слуху і звукового аналізу, брак швидкості й виразності – у дітей із порушеннями вимови та через недостатнє вправляння в читанні; порушення розуміння прочитаного фіксували у дітей із загальним недорозвитком мовлення, збідненим чуттєвим досвідом, несформованим зв’язним мовленням, обмеженим словниковим запасом.

Таким чином, на початковому етапі оволодіння навичкою читання учнями зі зниженим зором основним фактором, який негативно впливає на виникнення інтересу до читання, є уповільненість процесу читання. Уповільнене читання потребує максимального напруження, а через труднощі зорового сприймання у дітей зі зниженим зором спостерігається нестійкість, часті відволікання від тексту, особливо після тривалого зорового навантаження. Протиріччя між психічними можливостями дітей зі зниженим зором і засобами їхньої пізнавальної діяльності створює значні труднощі в опануванні навички читання.

Мотиваційний компонент самостійної читацької діяльності учнів зі зниженим зором засвідчує: до книг їх спонукають головним чином соціальні мотиви, серед яких переважають вимоги вчителів і батьків (45,3%), а 58,8% учнів із нормальним зором читають книги за самостійним вибором та бажанням. Виявлено, що ставлення учнів зі зниженим зором до книг залежить «від бажання, від емоційного стану», що у них «немає часу», «задають багато уроків, а уроки треба вчити», що «хочеться гуляти». Більшість школярів сприймають книгу, читання не як джерело знань, а як розвагу, тому вибирають цікаві для себе, але неглибокі за змістом книги або шукають у них розважальні місця. Тим часом учні з нормальним зором мають різнобічні читацькі інтереси, більшість із них читають книжку «для того, щоб збагатити свої знання про навколишній світ», «дізнатися про минуле своєї країни», «зібрати багато інформації про улюбленого спортсмена» тощо.

На основі стану сформованості компонентів самостійної читацької діяльності було зроблено спробу визначити рівні готовності до самостійної читацької діяльності (низький, середній, достатній, високий) учнів, які брали участь у констатувальній частині дослідження.

Низький рівень розвитку самостійної читацької діяльності визначений у дітей, у яких несформована навичка читання. Це 43,9% школярів зі зниженим зором і 12,4% – із нормальним зором. У цих дітей темп читання нижчий від нормативного на 20–30 слів. Вони допускають різноманітні помилки під час читання, не розуміють подій, зображених у творах, не дають відповідей на запитання за змістом. Серед цієї групи виявлено 3% дітей з аутичною поведінкою, які важко вступали в контакт з експериментатором. Коли їм пропонували додаткові запитання, вони соромилися, мовчали, відверталися. У дітей із нормальним зором такого емоційного пригнічення не траплялося. Особливо складним для дітей зі зниженим зором цього рівня був процес переказування прочитаного твору. 37,8% учнів спотворено передавали зміст прочитаного, а 7,8% узагалі відмовилися від переказу. Майже 89,8% з них – діти з важкими порушеннями зору (дегенерація сітківки, ністагм, міопія високого ступеня).

Середній рівень вихідного стану готовності до самостійної читацької діяльності визначено у 21,7% школярів зі зниженим зором і в 16,7% – із нормальним зором. Ці діти виконували 50-60% обсягу пропонованих завдань. Темп читання в учнів цієї групи нижчий від нормативного на 8–10 слів, рівень розуміння змісту нескладного тексту є загалом задовільним, а основну думку їм визначити було важко (46,7% учнів зі зн/з і 28,8% – з н/з). Діти цього рівня потребували під час переказу додаткових запитань (36,5% учнів зі зн/з і 33,3% – із н/з). У них спостерігалися збідненість чуттєвого досвіду, несформованість зв’язного мовлення, обмежений словниковий запас. 19,7% учнів цієї групи помилялися в називанні автора книги. Вони плутали автора і художника-оформлювача, не вкладалися у відведений на виконання завдання час. Читацькі інтереси учнів зі зниженим зором цієї групи є ситуативними, а до книжок вони звертаються лише за вимогами вчителів і батьків.

На достатньому рівні перебувало 19,8% учнів зі зниженим зором і 24,1% учнів із нормальним зором. Цей рівень характеризувався належною сформованістю темпу читання, щоправда, із зайвими паузами, недотриманням логічних наголосів, спотворенням слів або закінчень. Школярі цієї групи усвідомлюють фактичний зміст, але основну думку тексту передають неповно (13,7% учнів зі зн/з і 23,3% – із н/з). 25,7% учнів зі зниженим зором на перших хвилинах, внаслідок незадоволення здобутим результатом, припиняли виконання завдання, але, отримавши додаткову допомогу (ілюстрацію, перше слово у назві книги), успішно виконували завдання (а серед учнів з н/з – 16,6%). Майже всі учні зі зниженим зором, які перебувають на достатньому рівні, впоралися із 70% завдань, але припускалися деяких неточностей: плутали поняття «автор книги» і «прізвище художника-оформлювача», не вказували видання книги, неточно називали головного героя та формулювали слова-визначення, які викликали певні почуття від прочитаного. Лише в 4,1% учнів зі зниженим зором виявлено достатню глибину і впорядкованість активного читацького кругозору. Учні цієї групи самостійно вибирають і читають книжки.

Високий рівень вихідного стану готовності до самостійної читацької діяльності визначений в 14,6% учнів зі зниженим зором і в 46,8% учнів із нормальним зором. Високий рівень характеризувався достатньою самостійністю та якістю виконання основних компонентів читання. Діти виконали 90–100% запропонованих завдань. Процес безпосередньої діяльності з книгою-об’єктом і довільної активізації читацької пам’яті у дітей відбувався без зауважень. Швидкість читання значно перевищувала контрольні показники. Школярі послідовно, повно і точно за змістом та основною думкою (навіть дослівно) розповідали про прочитане. Діти відповідально ставилися до роботи, завдання виконували дуже швидко і навіть просили додаткових вправ. Як правило, учні цього рівня є постійними читачами бібліотеки, дуже люблять читати, вміють орієнтуватися в світі книг і знають, яку користь приносять книги в житті людини.

У ході досліджень з’ясовано причини, які зумовлюють низький рівень розвитку читацької самостійності учнів зі зниженим зором та педагогічне керівництво роботою з дитячою книгою; виявлено невикористані резерви здійснення педагогічного керівництва роботою з дитячою книгою в учнів зі зниженим зором. Проблеми з розвитку читацької самостійності виникають тому, що у школах для дітей зі зниженим зором користуються переважно рекомендаціями програм із позакласного читання для загальноосвітніх шкіл, оскільки немає спеціальних методичних розробок та рекомендацій з організації педагогічного керівництва розвитком самостійної читацької діяльності слабозорих школярів. Такий стан педагогічного керівництва роботою з книгою не стимулює прагнення дітей зі зниженим зором до читання книг у вільний час, до самостійного засвоєння знань із книг та орієнтування в них.

На основі аналізу відповідей вчителів, бібліотекарів було визначено труднощі, яких вони зазнають у підготовці до уроків позакласного читання та під час їх проведення. Однією з причин є нестача нормативних матеріалів (програми, посібники, рекомендації) з позакласного читання для дітей зі зниженим зором.

Дослідження показало, що вчителі з метою розширення знань учнів зі зниженим зором рекомендують їм книги для самостійного читання, не враховуючи специфічні вимоги (дрібний шрифт, нечіткі ілюстрації, невідповідність матеріалу вікові дітей тощо). Також помічено той факт, що в класах для дітей зі зниженим зором не створено бібліотек (66,6%). Учителі не підтримують тісного зв’язку з бібліотекою. Виявлено, що приблизно 76,4% учнів зі зниженим зором не записано до бібліотек (з н/з – 15%).

Бесіди з бібліотекарями засвідчили, що внаслідок браку завдань для читання влітку, а також контролю з боку батьків та вчителів, кількість читачів, особливо в літній період, зменшується, хоча саме цей час, не завантажений навчальними заняттями, найефективніше можна використовувати для самостійного читання дітей зі зниженим зором. Більшість слабозорих школярів не вміють самостійно вибирати книгу, часто орієнтуються на ілюстрації, назви, розмір (якнайтовщу) або тому, що товариш взяв прочитати цю ж книгу. Взяту в бібліотеці книгу повертають непрочитаною приблизно 37,2% учнів зі зниженим зором 2-х класів (з н\з – 15,5%); 24,3% – 3-х класів (з н/з – 17,7%); 17,5% – 4-х класів (з н/з – 8%). Вони цікавляться тільки ілюстраціями в книжці. Недочитаною повертають книгу в 2-х класах – 26,1% учнів зі зниженим зором (з н/з – 2,5%); в 3-х класах – 12,7% (з н/з – 3,9%); в 4-х класах – 9,3% учнів (з н/з – 2,2%). Ці учні пропускають «нецікаві» місця в книжці або повертають її після прочитаного початку.

Під час вивчення шкільної документації виявлено, що діяльність із книгою в позаурочний час та питання розвитку самостійної читацької діяльності учнів зі зниженим зором не розглядаються на педагогічних радах, засіданнях методоб’єднань, педагогічних читаннях.

Таким чином, отримані дані під час проведеного констатувального дослідження засвідчили, що низький рівень розвитку самостійної читацької діяльності спостерігався у більшості учнів зі зниженим зором. Це дає підстави вважати, що існує пряма залежність низького рівня розвитку від рівня педагогічного керівництва роботою з книгою в спеціальній школі.

Виходячи з вищесказаного, завданням наступного етапу нашого дослідження, має стати визначення і розробка спеціального корекційно спрямованого педагогічного керівництва роботою з дитячою книгою задля впливу на формування самостійної читацької діяльності якісного рівня, яка є показником якості педагогічного керівництва.

У третьому розділі дослідження – «Формування навички самостійної читацької діяльності в учнів початкових класів зі зниженим зором» - теоретично обґрунтовано зміст методики формувального етапу дослідження; описано модель комплексного педагогічного керівництва роботою з книгою учнів початкових класів зі зниженим зором, організацію та структуру проведення експериментального навчання; доведено ефективність експериментальної методики корекційно спрямованого педагогічного керівництва роботою з книгою молодших школярів зі зниженим зором для підвищення рівня навички самостійної читацької діяльності.

Враховуючи науково-методичні дослідження вітчизняних і зарубіжних вчених, а також беручи до уваги дані констатувального експерименту, було розроблено експериментальну методику формування навички самостійної читацької діяльності учнів початкових класів зі зниженим зором. Методика формувального дослідження передбачала розробку та впровадження моделі комплексного педагогічного керівництва роботою з книгою з урахуванням особливостей оволодіння дітьми з порушеннями зору самостійною читацькою діяльністю, яка зробить цей процес не лише ефективним, а й керованим (рис.1).

Компоненти моделі відображають уміння педагога конструювати, регулювати, організовувати як власну, так і учнівську діяльність. Вихідним компонентом моделі є організаційні форми педагогічного керівництва, які реалізуються через:

1. Класне читання. Ця організаційна форма спрямована на формування в учнів якості читання, необхідної для здійснення самостійної діяльності з позакласного читання, засвоєння змісту прочитаних творів, збагачення словника, прищеплення любові до читання і книги. З метою посилення педагогічного керівництва в межах класного читання було введено підготовчі (пропедевтичні) заняття, цілеспрямовані на накопичення у дітей зі зниженим зором знань і уявлень про навколишній світ, що забезпечує розуміння прочитаного.

2. Позакласне читання. Це основна форма закріплення в учнів умінь самостійно вибирати і читати книжки. Здійснюючи педагогічне керівництво цим процесом, учителі підсумовують самостійну роботу учнів з книгами за певний період позакласного читання, дають їм нові знання, зацікавлюють новими темами для читання, допомагають проконтролювати й оцінити свою читацьку діяльність.

3. Бібліотечне читання – організаційна форма, спрямована на опанування знань, умінь і навичок учнів, пов’язаних з використанням бібліотечно-бібліографічних засобів орієнтування у світі книжок: знаходження потрібної книги в рекомендованому списку, картотеці, каталозі бібліотеки; практичне ознайомлення з розмаїттям доступних книг, із сучасними дитячими книжками.

4. Сімейне читання – форма, що передбачає залучення до системи роботи батьків, які б педагогічно грамотно керували роботою з книгою своїх дітей спільно з навчальним закладом.

Рисунок 1

Модель комплексного педагогічного керівництва

роботою з книгою учнів початкових класів зі зниженим зором

Модель педагогічного керівництва самостійною читацькою діяльністю учнів із книгою цілеспрямована на інтеграцію класного, позакласного, бібліотечного і сімейного читання у процесі формування в дітей основних складових самостійної читацької діяльності, які є наступним компонентом запропонованої моделі. До найважливіших основних складових частин читацької діяльності учнів відносимо: мотиваційний, змістовий, процесуальний і корекційний компоненти читацької діяльності. Міра розвитку основних складових читацької діяльності учнів стає мірою якості комплексного педагогічного керівництва цією діяльності.

Мотиваційний компонент – складова самостійної читацької діяльності, яка передбачала низку завдань, спрямованих на формування та задоволення читацьких потреб учнів зі зниженим зором з метою активного засвоєння змісту прочитаного. Для цього добиралися добре відомі дітям українські та зарубіжні художні твори, від ознайомлення з якими вони отримували позитивні відчуття, як і під час перегляду, перечитування книг, щоб у них формувався мимовільний інтерес до книги як об’єкта діяльності.

Змістовий компонент як складова самостійної читацької діяльності передбачав вирішення низки завдань, спрямованих на розрізнення книг за темами, жанрами та авторською приналежністю, визначення структурних елементів книги (обкладинка, надписи, малюнки, сторінки, зміст та інше) та формування навичок користування бібліотечно-бібліографічною допомогою (книжкова виставка, картотека обкладинок, картотека тематична, рекомендаційний список). Із цією метою для учнів зі зниженим зором 1 – 4-х класів було розроблено систему тренувальних вправ під час виконання яких вони розглядали книги спільно з учителем і під його керівництвом вчилися впізнавати твір або відмежовувати його від інших творів у книжці за зовнішніми ознаками, свідомо знаходити потрібне видання серед доступного кола книг.

Процесуальний компонент самостійної читацької діяльності школярів охоплював низку завдань, спрямованих на формування і вдосконалення навички читання, мовленнєвих умінь для аналізу тексту, в тому числі вмінь встановлювати логічну послідовність викладення подій, узагальнення прочитаного, формулювання висновків. На цьому етапі діяльність учнів йшла від цілеспрямованої орієнтації в групі книжок, пропонованих учителем, і вибору конкретної книги за заданими властивостями до засвоєння їх змісту повністю (залежно від структури книги, розміру тексту і техніки читання дітей).

Корекційний компонент читацької діяльності як її складова був спрямований на розвиток в учнів уміння користуватися збереженим зором та збереженими аналізаторами; адекватних емоційних реакцій на події, які відбуваються у творі; розвиток і корекцію мімічних рухів обличчя та жестів під час усних розповідей та діалогів; формування елементарних прийомів аналізу спостереження та пізнавальної активності; орієнтування в малому просторі відносно положення свого тіла; аргументованого висловлення власної думки та (під час рецензування) відповідей однокласників, внесення в них своїх корективів; збагачення словникового запасу; розвиток зв’язного мовлення; збагачення чуттєвого досвіду дітей як основи для складання висловлювань; формування гігієни зору під час читання.

Останній компонент моделі – самостійна читацька діяльність учнів зі зниженим зором як результат комплексної взаємодії усіх компонентів моделі педагогічного керівництва. Вона характеризувалася наявністю в учня стійкої потреби і здатності читати книги за власним свідомим вибором, застосовуючи в процесі самостійної діяльності всі засвоєні знання, вміння і навички з читання, виявляючи інтерес до широкого кола доступних дитячих книжок та ознайомлення з ними. Високий рівень сформованої самостійної читацької діяльності є об’єктивним показником якісного педагогічного керівництва роботою слабозорих школярів із книгою. Даний компонент виступає головним показником удосконалення здійсненого педагогом керівництва цим процесом.

Таким чином, розроблена модель дала можливість виділити основний параметр оцінки якості педагогічного керівництва роботою з книгою – рівень самостійності читацької діяльності учнів.

Метою формувального етапу дослідження стала експериментальна апробація моделі педагогічного керівництва самостійною читацькою діяльністю дітей з порушеннями зору з урахуванням їхніх психофізичних та зорових можливостей.

Експериментом було охоплено 48 молодших школярів зі зниженим зором. Упродовж експерименту простежувалося, як у результаті спеціального комплексного педагогічного керівництва змінюються якісні показники самостійної читацької діяльності учнів від 1 до 4 класу, було встановлено їх кількісне накопичення, стабільність для кожного періоду навчання, а також збереженість стану зору порівняно з початком експериментального навчання. Склад дітей зі зниженим зором практично не змінювався у ході всього дослідження.

Для контрольної групи було дібрано 63 учні зі зниженим зором зазначених вище шкіл. Клінічна характеристика зорових функцій в експериментальній та контрольній групах була приблизно однаковою. Діти контрольної групи навчалися за “Програмою для загальноосвітніх навчальних закладів для дітей сліпих та зі зниженим зором” (2006 р.) у звичайному режимі.

Основними завданнями формувального етапу дослідження було:

1. Розробка змісту програми з позакласного читання та її апробація в ході експериментального навчання.

2. Виявлення рівня сформованості самостійної читацької діяльності учнів зі зниженим зором експериментальної групи порівняно з контрольною групою.

Насамперед було розроблено зміст програми з позакласного читання для дітей зі зниженим зором, теоретично обґрунтовано систему уроків з позакласного читання у школі для дітей із порушеннями зору, засоби підвищення ефективності роботи шкільних бібліотекарів та комплексної роботи школи з батьками учнів щодо формування навичок самостійної читацької діяльності учнів та необхідні для її реалізації гігієнічні умови й інструкції, спрямовані на охорону та раціональне використання зору у процесі навчання в школі, в бібліотеці та вдома. Останнім кроком була перевірка рівня сформованості самостійної читацької діяльності учнів зі зниженим зором, як результат взаємодії зазначених вище елементів моделі педагогічного керівництва роботою з книгою слабозорих школярів.

Відповідно до цього методика формувального етапу дослідження охоплювала два етапи – підготовчий (тренувальний) та основний.

На підготовчому етапі забезпечувалася можливість учням зі зниженим зором виконати достатню кількість тренувальних вправ і завдань, які сприяли розвиткові потреби в читанні та виробленню навичок самостійної роботи з книгою.

Систему тренувальних вправ було розроблено на основі комплексного підходу до формування самостійної читацької діяльності, яким було охоплено розвиток усіх її компонентів – мотиваційного, змістового, процесуального та корекційного.

Діяльність учнів зі зниженим зором поступово ускладнювалася: змінювалися цілі й завдання, зміст діяльності, підвищувалася вимогливість до швидкості та якості виконуваних дій, але обов’язково враховувалися ті труднощі, які виникали у дітей внаслідок порушень зору. Завдання поступово ускладнювалися, адже необхідно було навчити дітей долати труднощі,