КРИВОРІЗЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

МОРОЗОВ Володимир Віталійович

Індекс УДК 378.14.147

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАКЛАДІВ ДО ДІАЛОГІЧНОГО НАВЧАННЯ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

А в т о р е ф е р а т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Кривий Ріг – 2000

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано у Криворізькому державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Кондрашова Лідія Валентинівна,

Криворізький державний педагогічний університет,

проректор з наукової роботи, завідувач кафедри

педагогіки

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, доцент

Цокур Ольга Степанівна,

Південноукраїнський державний педагогічний університет

ім. К.Д.Ушинського, доцент кафедри педагогіки

кандидат педагогічних наук, доцент

Рацул Анатолій Борисович,

Кіровоградський державний педагогічний університет

ім. Володимира Винниченка, доцент кафедри педагогіки

Провідна установа: Херсонський державний педагогічний університет,

кафедра педагогіки і психології, Міністерство освіти і

науки України, м. Херсон

Захист відбудеться 20 грудня 2000 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 09.053.01 у Криворізькому державному педагогічному університеті ( 50086, м. Кривий Ріг, просп. Гагаріна, 54, к. 230)

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Криворізького державного педагогічного університету ( 50086, м. Кривий Ріг, просп. Гагаріна, 54)

Автореферат розіслано 18 листопада 2000 року

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.Б.Штельмах

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Реформування сучасної системи освіти, перехід із предметного на особистісно-орієнтоване навчання диктується як вимогами економіки, так і новим розумінням ролі людського фактора в соціальному житті, реформуванням суспільства на демократичних і гуманістичних принципах. Результативність цього процесу неможлива без ґрунтовного аналізу рівня професіоналізму вчительських кадрів і пошуку шляхів подальшого удосконалення якості їхньої підготовки.

Зняття протиріч, що існують у педагогічній практиці між потребами у творчій особистості вчителя і репродуктивним рівнем його підготовки у вищій школі; тенденцією до інтенсифікації навчального процесу і низьким рівнем готовності вчителя до інноваційної діяльності, припускає пошук нових підходів до організації навчання, створення необхідних умов для творчого становлення особистості майбутнього вчителя, нагромадження ним досвіду творчої професійної діяльності.

Сьогодні відчувається потреба в такій людській взаємодії, що, при всьому розходженні поглядів, позицій, установок, ґрунтується на принципах діалогічного спілкування, співробітництва і співтворчості. Однак учитель не завжди готовий будувати свої стосунки з учнями на діалогічній основі, використовувати навчальний діалог як форму спілкування, навчання і засіб творчого розвитку їхньої особистості. Якщо на уроках має місце діалог, то він частіше виступає організаційною формою, але не педагогічною цінністю, принципом, умовою творчої роботи вчителя й учня, самовдосконалення їхньої особистості. Таким чином, актуальною є педагогічна проблема пошуку шляхів нормування готовності студентів до діалогічного навчання.

Проблема діалогу хвилювала ще Сократа, Платона, М.Бубера, М.М.Бахтіна, К.Ясперса та ін., що розглядають діалог як засіб взаємодії, комунікації, духовного єднання і самоствердження особистості.

Певний інтерес представляють праці Б.Г.Ананьєва, Л.І.Божович, О.В.Запорожця, О.М.Леонтьєва, Х.Й.Лійметса, М.І.Лісіної, Б.Ф.Ломова, А.В.Мудрика, В.М.М’ясищева, у яких обґрунтовується роль спілкування, у тому числі й діалогічного, у продуктивності навчальної діяльності; Є.І.Головахи, Л.С.Виготського, Є.О.Ножина, Т.А.Флоренської, де дається обґрунтування діалогу як форми спілкування і взаєморозуміння людей.

Дидактичні можливості діалогу досліджувалися C.Ю.Кургановим, Г.М.Кучинським, Т.К.Мухіною, В.А.Скалкіним, М.М.Соломадіним та ін.; роль активних методів у діалогічній діяльності і спілкуванні розкрито О.О.Бодалевим, Г.О.Ковальовим, О.О.Вербицьким, В.І.Максименко й ін.; співвідношення мислення і діалогу показано А.Б.Добрович, М.Н.Ночевник, Ю.М.Кулюткіним, Я.О.Пономарьовим та ін.; комунікативні характеристики діалогу виявлено А.Р.Балаяном, І.І.Васильєвою та ін.

Практичний інтерес у плані вирішення обраної нами проблеми становлять праці Д.Болью, Д.Коллера, Дж.Кролла, Дж.Мартіна, К.Макдоуелла, К.Роджерса та ін., у яких розкриваються вимоги до особистості педагога, покликаного озброїти учнів навичками й уміннями усної комунікації.

Проблеми готовності до професійно-педагогічної діяльності (Н.В.Кузьміна, О.Г.Мороз, В.О.Сластьонін, А.І.Щербаков та ін.), психологічної готовності (Л.О.Кандибович, М.І.Дьяченко, А.Г.Кондратюк, А.П.Войченко, Л.І.Розборова та ін.), морально-психологічної готовності (Л.В.Кондрашова), готовності до різних сторін педагогічної діяльності (М.П.Васильєва, Л.В.Григоренко, Л.О.Савченко, М.Г.Вієвська, О.І.Кретова, Л.В.Нечаєва, Л.П.Харченко, О.І.Ярмолович та ін.) одержали достатнє висвітлення в сучасній науковій та методичній літературі і стали основою для подальших пошуків шляхів підвищення рівня професійної підготовки сучасного вчителя. Однак при різноманітті точок зору на діалог і його роль в удосконаленні професіоналізму вчителя (Г.Г.Аркелов, О.Л.Балан, Р.Н.Герасимова, А.Ф.Фурман, Є.Н.Шиянов та ін.) проблема готовності студентів до діалогічного навчання не одержала всебічного вивчення і теоретичного обґрунтування в працях сучасних дослідників.

Аналіз стану наукової розробки проблеми діалогічного навчання, підготовки до його здійснення педагогами, а також оцінка ступеня готовності випускників вищих педагогічних закладів освіти до діалогічної діяльності і спілкування дозволяє говорити про те, що поряд із певними успіхами у вирішенні окремих аспектів цієї проблеми в цілому досягнутий рівень не можна вважати задовільним. Сьогодні відчувається нагальна потреба в розробці теоретичних і практичних аспектів готовності вчителя до діалогічного навчання.

Готовність до діалогічного навчання не можна зводити до суми знань і умінь або до набору рис особистості, що забезпечують результативність діалогу в навчальному процесі. Це комплексна характеристика особистості вчителя-професіонала, що володіє методикою і технологією діалогічної діяльності і спілкування, без певного рівня сформованості якої не можна говорити про успішність діалогічного навчання в шкільній практиці. Необхідно уточнити понятійний апарат, конкретизувати зміст, структурні компоненти, критерії і показники, що характеризують рівні сформованості готовності майбутніх педагогів до діалогічного навчання, розкрити шляхи, методику і технологію становлення цього складного особистісного утворення студентів у процесі реалізації діалогічного підходу до вузівського навчання.

З огляду на теоретичну нерозробленість і практичну потребу в теоретичних положеннях і методичних рекомендаціях щодо формування в майбутніх педагогів готовності до використання діалогу в навчальному процесі, темою дослідження ми

обрали “Формування готовності студентів вищих педагогічних закладів до діалогічного навчання”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації є складовою комплексної теми “Теоретичні основи підготовки майбутнього вчителя до творчої діяльності” кафедри педагогіки Криворізького державного педагогічного університету, включеної на конкурсній основі в план найважливіших досліджень Міністерства освіти і науки України (№ 2 – 96) і затвердженої координаційною радою з наукових досліджень АПН України (протокол № 5 від 20.06. 2000 р.).

Об'єкт дослідження - процес формування готовності студентів вищої педагогічної школи до діалогічного навчання учнів.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування готовності майбутніх педагогів до діалогічного навчання.

Мета дослідження – теоретичне обґрунтування сутності, змісту, структури і рівнів сформованості студентів до використання діалогу в навчальній роботі та виявлення педагогічних умов, які позитивно впливають на формування цього складного особистісного утворення як важливої характеристики педагогічного професіоналізму.

В основу дослідження було покладене припущення про те, що формування готовності студентів до діалогічного навчання буде проходити успішно, якщо забезпечити активність комунікативного процесу, різноманітність видів діалогічного спілкування і діяльності, психологічний комфорт, свободу вибору і дій, ситуацію успіху для кожного студента, що стимулює саморозкриття і самоствердження майбутніх педагогів у навчальному діалозі, педагогічну взаємодію, співробітництво і співтворчість у системі “викладач-студент”.

Відповідно до поставленої мети і гіпотези було сформульовано завдання дослідження:

1. На основі вивчення й аналізу наукової літератури, специфіки діалогічної діяльності і спілкування визначити сутність, структуру, зміст та основні рівні готовності майбутніх педагогів до діалогічного навчання.

2. Експериментально перевірити ефективність програми дослідного навчання у формуванні готовності студентів до використання діалогу в навчальному процесі;

3. Виявити педагогічні умови і засоби, що забезпечують високий і достатній рівень сформованості готовності майбутніх педагогів до діалогічного навчання школярів.

Методологічну основу дослідження складають діалектико-матеріалістичне вчення про діяльну, творчу сутність особистості; діалогічне пізнання навколишнього світу, його багатогранності; взаємозв'язок і взаємозумовленість особистості й суспільства; теорія формування особистості вчителя, її системоутворюючих факторів, про вплив характеру, змісту діяльності та спілкування на професійне становлення майбутнього фахівця.

Вихідні положення дослідження базуються на Законі України “Про освіту”, національній програмі “Освіта” (Україна ХХ1 століття),цільовій комплексній програмі “Учитель”, “Концепції педагогічної освіти” і державних нормативних документах.

Теоретичною основою дослідження є положення психології і педагогіки вищої школи, що розкривають закономірності й принципи професійного становлення особистості (Б.Г.Ананьєв, Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, В.М.М’ясищев, С.Л.Рубінштейн); взаємозв'язок і взаємозумовленість мислення та спілкування (О.О.Вербицький, А.В.Брушлинський, П.Я.Гальперін, А.М.Матюшкін, Б.М.Теплов); діалогічний підхід до підготовки вчителя (З.І.Бєлоусова, Б.І. Крилова, К.Н.Мєшалкіна, С.А.Шеїн, Є.Н.Шиянов, Т.С.Яценко); ідеї про діалогічну структуру продуктивної пізнавальної діяльності (Дж.Брунер, А.Валлон, І.Лакотос та ін.) про внутрішній діалог як мовну форму взаємодії різних точок зору (В.С.Біблер, Ю.М.Кулюткін, Т.К.Мухіна та ін.). Використано теоретичні положення про закономірності формування особистості, культури педагога, його готовності до професійної діяльності (А.М.Бойко, І.П.Волков, І.Ф. Гоноболін, Л.В.Кондрашова, О.Г.Мороз, О.В.Сластьонін, Р.І.Хмелюк та ін.).

Методи дослідження - теоретичний аналіз наукової літератури з теми дослідження для відбору й осмислення дидактичного матеріалу; критично-аналітичний аналіз концепцій, теорій, методик, яким передбачалося виявлення шляхів вирішення досліджуваної проблеми; соціологічні методи (анкетування, бесіди, рейтинг, соціометрія, спостереження) – для виявлення та подальшого аналізу досліджуваних явищ; моделювання, яке використовувалось для розробки діалогічних ситуацій та виявлення рівня комунікативності студентів; експеримент; аналіз результатів діяльності студентів у процесі їх підготовки до діалогічного навчання; статистичні методи обробки отриманих даних з метою виявлення кількісних та якісних характеристик результативності дослідно-експериментальної роботи.

Експериментальна база дослідження. Констатуючий експеримент проводився на базі Криворізького, Кіровоградського, Миколаївського, Одеського ім. К.Д.Ушинського педагогічних університетів, міських і сільських шкіл Дніпропетровської області. Усього було охоплено 1 500 студентів, 600 учителів. Формуючий експеримент проводився на базі Криворізького державного педагогічного університету. У ньому брало участь 600 студентів різних курсів і факультетів.

Організація дослідження. Дослідження проводилося поетапно.

На першому етапі (1990 - 1992 рр.) вивчалася філософська, психологічна, педагогічна і методична література, аналізувався досвід роботи вчителів-практиків і ставлення студентів до діалогічного навчання; проводився констатуючий експеримент для виявлення рівня готовності майбутніх педагогів до діалогічного навчання.

На другому етапі (1993 – 1997 рр.) на основі отриманих даних у ході констатуючого експерименту, вивчення стану проблеми в наукової літератури, узагальнення досвіду педагогів-практиків було розроблено програму дослідно-експериментальної роботи, проводився формуючий експеримент, перевірялася ефективність дослідного навчання у формуванні готовності студентів до використання діалогу в навчально-виховних цілях.

На третьому етапі (1998 - 2000 рр.) аналізувалися, уточнювалися й узагальнювалися матеріали дослідження, кількісно і якісно оброблялися отримані експериментальні дані, апробувалися і впроваджувалися в практику методичні рекомендації на допомогу викладачам і студентам щодо формування готовності майбутніх педагогів до діалогічного навчання школярів.

Наукова новизна полягає у визначенні поняття “готовність до діалогічного навчання”, виявленні сутнісних характеристик цього складного особистісного утворення, конкретизації структурних компонентів його змісту, що об'єднали в собі комунікативна, теоретична, практична готовність і готовність до творчої діяльності; визначенні етапів формування готовності до діалогічного навчання, виявленні критеріїв і рівнів сформованості готовності студентів до використання діалогу в професійній діяльності.

Теоретичне значення полягає в тому, що отримані дані доповнюють теорію діалогічного навчання, розкривають сутність діалогічного підходу до організації вузівського процесу, поглиблюють теоретичні положення формування готовності майбутніх педагогів до використання діалогу в навчанні як важливої характеристики педагогічного професіоналізму; обґрунтовують необхідність використання у вузівському навчанні змістових блоків: індивідуально-гуманітарної орієнтації; системного бачення педагогічної діяльності, побудованої на принципах діалогізації її змісту; формування творчої особистості засобами предметної діяльності у формі діалогу; формування рефлексивної, креативної, комунікативної й емоційної культури майбутніх педагогів.

Теорія діалогічного навчання студентів, поетапного формування їхньої готовності до використання діалогу в навчальному процесі і положення про необхідність дотримання при діалогічній підготовці майбутніх педагогів сукупності педагогічних умов, що об'єднують в собі кілька груп (умови, які відбивають особливості організації навчального процесу з використанням діалогу; специфіку вимог діалогічного навчання до особистості вчителя; які пов'язані з рівнем професіоналізму викладачів вищої школи і методичним забезпеченням діалогічного навчання), значно збагачують педагогіку вищої школи.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що:

- уперше розроблено і впроваджено у вузівський процес програму практикуму “Діалогічне навчання”;

- теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено технологію діалогічного навчання, що будується на принципі рольової перспективи й включає в себе: моделювання діалогічних комунікативних ситуацій, рольових ігор, комунікативних тренінгів і фрагментів уроків-діалогів; дидактичні вимоги до діалогічних форм і методів навчальної роботи; типологію тренувальних і творчих завдань та вправ за ступенем ускладнення творчого характеру, за цільовою спрямованістю і методичним інструментуванням навчального діалогу;

- виявлено педагогічні умови ефективного моделювання навчального процесу у формі діалогової діяльності і спілкування.

Створена нами система дослідного навчання і розроблені методичні рекомендації для формування готовності студентів до діалогічного навчання можуть бути використані як викладачами вищої школи, студентами, так і вчителями-практиками, а теоретичні положення, що розкривають сутність, структуру і зміст готовності до діалогічного навчання, методику і технологію навчального діалогу, можуть бути використані авторами підручників і навчальних посібників з педагогічних дисциплін.

Особистий внесок автора полягає в тому, що вивчено можливості діалогічного навчання в професійному становленні майбутніх педагогів; створено дидактичну модель поетапного формування готовності студентів до діалогічного навчання, виявлено сукупність педагогічних умов, що забезпечують ефективність програми дослідного навчання; розроблено комплекс навчально-пізнавальних завдань на принципах рольової перспективи; визначено сутність поняття “готовність до діалогічного навчання”, конкретизовано її зміст і структуру, визначено критерії і рівні сформованості цього складного особистісного утворення; підготовлено методичні рекомендації на допомогу викладачам, студентам, учителям-практикам.

Вірогідність і обґрунтованість результатів забезпечена адекватністю методів, що реалізують мету, завдання дослідження; репрезентативністю вибірки студентів, що брали участь в експериментальній роботі; дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези; єдністю кількісного і якісного аналізу експериментальних даних.

Апробація і впровадження результатів дисертації. Основні положення, висновки, рекомендації і результати дослідження обговорювалися на щорічних наукових конференціях у Криворізькому державному педагогічному університеті, Всеукраїнській науково-практичній конференції (Кривий Ріг, 1996 р.), Міжнародних наукових конференціях (Кривий Ріг, 1995 р., 1998 р.; Барановичі, Республіка Білорусь, 2000 р.), Всеукраїнській науковій конференції (Херсон, 2000 р.); доповідалися на засіданнях кафедри педагогіки Криворізького педагогічного університету, методичному і науково-методичному семінарах, що постійно діють при кафедрі педагогіки, методичних об'єднаннях шкіл м. Кривого Рогу, на курсах підвищення кваліфікації вчителів.

За матеріалами дослідження було підготовлено й опубліковано навчальний посібник “Збірник методів діагностики і засобів формування професійних якостей особистості майбутнього вчителя”, розроблено і впроваджено у вузівську практику практикум “Діалогічне навчання” для студентів вищої педагогічної школи; дидактичні матеріали.

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження опубліковано в наукових статтях, тезах, методичних рекомендаціях. За результатами дослідження опубліковано 10 робіт ( з них – 3 у збірниках, затверджених ВАК України). Загальний обсяг опублікованих праць з теми дослідження складає 2,5 друк. арк.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу , двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел ( 274 найменувань). Основний зміст викладений на 175 сторінках тексту, куди входить 18 таблиць, 3 діаграми і 4 схеми.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу, поставлено завдання, висвітлено основні етапи експерименту, розкрито наукову новизну, теоретичну й практичну значущість дослідження, викладено основні методи, а також відомості про апробацію та впровадження результатів наукової роботи.

У першому розділі “Теоретичні основи і практичні передумови формування готовності вчителя до діалогічного навчання учнів” теоретично обґрунтовано необхідність діалогічного підходу до організації навчального процесу, визначено можливості навчального діалогу і діалогічного навчання у формуванні творчого потенціалу майбутнього вчителя, ефективному вирішенні педагогічних завдань щодо підготовки учнів до творчої діяльності; показано специфіку готовності до діалогічного навчання як складного особистісного утворення, що виступає показником професіоналізму сучасного педагога; аналізується стан досліджуваної проблеми у вітчизняній і зарубіжній літературі, дається трактування понять “діалогічний підхід”, “діалогічне навчання”, “готовність до діалогічного навчання”, конкретизуються зміст, структурні компоненти, показники і рівні сформованості готовності майбутніх педагогів до діалогічного навчання; теоретично обґрунтовано можливості навчального процесу у формуванні цього складного особистісного утворення, що виступає важливою характеристикою педагогічного професіоналізму; виявлено сукупність педагогічних умов, при дотриманні яких можливий успіх у формуванні готовності студентів до використання діалогу з навчально-виховною метою.

У дослідженні навчальний діалог розглядається як особливий тип відносин у системі “викладач-студент”, основа і форма організації діалогічного навчання, засіб формування творчої особистості, її позиції, системи поглядів і стилю дій. Діалогічне навчання розуміється як спільна діяльність викладача й учня у формі навчального діалогу, який стимулює появу гіпотез, запитань, моделей, що відбивають точки зору, індивідуальне бачення його учасників.

У розділі показано специфіку діалогічного навчання, уроку-діалогу як важливої форми його здійснення; обґрунтовано принципи і шляхи діалогічного навчання; визначено вимоги, які цей вид навчання висуває до особистості педагога, його умінь і навичок, професійної підготовки ; встановлено залежність між результативністю діалогічного навчання і рівнем готовності педагога до його здійснення.

З урахуванням специфіки діалогічного навчання і педагогічної діяльності уточнено поняття “готовність до діалогічного навчання”, що трактується як складне особистісне утворення, яке поєднує установку на використання в навчальній роботі діалогу, комунікативності, діалогічних умінь, емпатії, рефлексії, організаторських і креативних здібностей, що забезпечують результативність навчального процесу в діалогових формах його імітації.

Розкривається механізм становлення готовності майбутніх педагогів до діалогічного навчання, основу якого складають позитивне ставлення студента до вирішення навчальних завдань у діалогових формах, пізнавальна активність і самостійність, особистісно прийнята дидактична мета, що виступає спонукальною силою практичних дій і емоцій учнів.

Комплексний характер виявлених зв'язків у змісті і структурі цього особистісного утворення визначає багатоаспектність її компонентів, а саме:

- мотиваційну готовність (інтерес і потреба в діалогічному підході до організації навчання, установка на використання діалогу в навчальному процесі);

- теоретичну готовність (певний рівень знань, що розкривають теоретичні основи діалогічного навчання, його методику і технологію);

- практичну готовність (наявність гностичних, комунікативних, організаторських, конструктивних, діалогічних умінь, що дозволяють організувати навчальний процес у різноманітних діалогових формах);

- готовність до творчості і наявність досвіду творчої діяльності (відкритість особистості до нового, допитливість, широта кругозору й ерудиція, творче мислення, здатність до інноваційної діяльності).

У дисертації дається детальна характеристика структурної моделі змісту готовності майбутнього педагога до діалогічного навчання учнів. На основі вивчення й аналізу наукової літератури, практичної діяльності студентів і педагогів, анкетування, тестування і залученого спостереження виявлено основні показники, що відбивають сутнісні характеристики і критерії рівнів сформованості цього складного особистісного утворення. До числа критеріїв віднесено:

- позитивну мотивацію й установку на використання діалогу з навчальною метою;

- систему знань, що розкривають теоретичні основи діалогічного навчання;

- діалогічні уміння;

- емпатію і здатність до рефлексивної діяльності;

-креативність, здатність до творчого вирішення навчальних завдань у формі діалогу.

У дослідженні дається докладна характеристика кожного критерію, від ступеня виразності яких залежать рівні готовності, що диференціюються в міру прояву показників: низький, середній, високий.

У ході дослідження виявлено поетапний характер формування цієї важливої складової педагогічного професіоналізму і залежність результативності навчального процесу від дотримання педагогічних умов. Установлено, що успіх становлення готовності студентів до діалогічного навчання визначається ступенем активності майбутніх педагогів у діалоговій діяльності і спілкуванні; наданням їм свободи вибору завдань і дій при вирішенні навчальних проблем; створенням ситуацій успіху для активного суб'єкта навчання, що стимулюють потребу в пошуку істини і пізнавальних відкриттів.

У другому розділі “Дослідно-експериментальна перевірка педагогічних умов формування готовності студентів до діалогічного навчання” дається аналіз стану педагогічної практики з досліджуваної проблеми, використання можливостей навчального процесу у формуванні цього складного особистісного утворення, розкривається методика проведення експериментальної роботи, конкретизується її зміст і умови проведення, аналізуються результати педагогічного експерименту.

На етапі констатуючого експерименту було виявлено, що у стосунках вчителя й учня переважають суб'єкт-суб'єктні відносини. На відвіданих більш як 800 уроках у різних класах шкіл Дніпропетровської області запитально-відповідна система займає близько 36 % навчального часу. 75 % вчителів мотивували недооцінку діалогічних форм навчання переповненістю класів; 57%- указували на низький рівень комунікативної культури; 68 % - на методичну непідготовленість до діалогічного навчання; 43 % - низький рівень пізнавальної активності учнів.

Використання модифікованої методики Дж. Манкроскі, В. Ричмонда, Т.Плекса, П.Кірнея дозволило встановити, що серед причин, які негативно впливають на результативність навчального діалогу, є поводження вчителя і характер його спілкування з учнями. 72 % вчителів у практиці спілкування використовують погрози, покарання, посилання на офіційний авторитет учителя, недоброзичливий тон; 54 % випробують

труднощі у встановленні правильних взаємин з учнями; 48,6 % - у виборі оптимальних шляхів виходу з конфліктних ситуацій.

Для одержання об'єктивної картини готовності студентів до використання діалогу з навчальною метою використовувалася серія завдань різного рівня: репродуктивного, рефлексивного і творчого. Вибір типу завдань у контрольних і експериментальних групах був вільний. У виконанні завдань брало участь 1 500 осіб. Зібрані факти показали, що репродуктивним завданням віддали перевагу 68,4 % першокурсників, 66,2 % - другокурсників, 65,3 % - третьокурсників контрольних груп і відповідно – 68,2 % ( 1 к.), 67,0 % ( 2 к.), 25,7 % (3 к.) експериментальних груп; рефлексивному 21,0 % ( 1 к.), 23,7 % ( 2 к.), 21,7 % ( 3 к.) контрольних груп і відповідно – 21,7 % ( 1 к.), 23,7 ( 2 к.), 24,3 % ( 3 к.) експериментальних груп; креативному – 10,6 % ( 1 к.), 10,1 % ( 2 к.), 13,0 % ( 3 к.) контрольних груп і відповідно 10,1 % ( 1 к.), 9,3 % (2 к.), 10,0 % ( 3 к.) – експериментальних груп. Отримані дані свідчать про недостатній рівень готовності студентів до творчої діяльності.

У ході констатуючого експерименту за допомогою самооцінок у балах студенти оцінювали ступінь прояву в себе якостей, що виступають показниками готовності до діалогічного навчання

( 3 б. – показник виражений яскраво, 2 б. – достатній рівень, 1 б. – виражений слабко). Зібрані дані фіксувалися в спеціальних картках. Визначався середній бал усіх показників. Границі рівнів розподілялися в межах від 1 б. до 1,9 б. – низький; 2 б. до 2,5 б. – середній, від 2,6 б. до 3 б. – високий.

У контрольних групах з високим рівнем готовності до діалогічного навчання віднесено 25,5 %, середньому – 26,6 %, низькому – 46,9 %. В експериментальних групах відповідно: високий рівень склав 22,2 %, середній - 18,5 %, низький – 59,3 %.

Причини такого становища варто шукати в методиці і технології вузівського процесу, у перевазі монологу над діалогічними формами навчання, недостатньому використанні педагогічної практики в підготовці студентів до діалогічного навчання, несформованості в майбутніх педагогів механізму діалогічного спілкування, низькому рівні комунікативних умінь, організаторських, рефлексивних і креативних здібностей.

Зібрані дані в ході констатуючого експерименту визначили завдання, зміст і характер дослідно-експериментальної роботи, яка проходила в кілька етапів. При розробці програми дослідного навчання враховувалося, що ступінь готовності студентів до діалогічного навчання залежить від:

- характеру, спрямованості і форми подачі навчальної інформації, вирішення навчальних проблем за допомогою полілогу і діалогу шляхом створення атмосфери колективного пошуку істини;

- високої активності кожного учасника діалогу;

- сполучення теоретичної підготовки з відпрацьовуванням методики і технології діалогічного навчання;

- обліку особливостей індивідуально-особистісних орієнтацій студентів у діалогічній діяльності, їхніх професійних установок і позитивних мотивацій. У дослідному варіанті сполучалися аналітична програма, що передбачала поелементне відпрацьовування методики і технології діалогічного навчання, і синтетична, що припускає засвоєння технології навчального діалогу, методики його окремого виду відразу. Практикум “Діалогічне навчання”, система завдань і вправ, розмаїтість тренінгів, моделювання уроків-діалогів і включення студентів у ситуації діалогічного спілкування, рольові і ділові ігри забезпечили вирішення трьох блоків завдань: усвідомлення змістового аспекту діалогічного навчання; оволодіння діалогічними уміннями і розвиток особистості майбутнього педагога. Основу дослідних завдань складала трьохчастинна композиція: ініціація – відповідь – зворотний зв'язок. Завдання-діалоги сполучалися з різними тренінгами: діалогічного спілкування, ведення діалогу і вирішення навчальних конфліктів, програвання рольових комунікативних ситуацій.

Результативність ситуації діалогічного спілкування досягалася ефектом новизни, дидактичними завданнями у формі рольової перспективи, моделюванням обстановки й умов, максимально наближених до майбутньої професійно-педагогічної діяльності; можливістю креативного поводження в ситуаціях-діалогах, своєчасним підведенням підсумків і об'єктивної оцінки дій.

У ході формуючого експерименту забезпечувалися умови: демократизації і гуманізації відносин у системі “викладач-студент”, орієнтація свідомості студента на оволодіння теорією, методикою і технологією діалогічного навчання, надання своєчасної педагогічної допомоги при наданні свободи вибору завдань і дій, забезпеченні ситуації успіху і психологічного комфорту кожному студентові; закріплення досвіду діалогічної діяльності і спілкування, поетапне усунення помилок, стимулювання активності, самостійності і творчості майбутніх педагогів.

У ході дослідно-експериментальної роботи вивчалася динаміка рівня готовності студентів до діалогічної діяльності. За результатами контрольних робіт було виявлено ріст рівня готовності в позитивний бік. Зібрані дані оформлено в таблицю.

Таблиця

Рівні сформованості готовності студентів

до діалогічного навчання за підсумками формуючого

експерименту (дані в %)

Рівні |

Компоненти готовності до діалогічного навчання | Мотиваційний | теоретичний | практичний | до творчої діяльності | А | С | К | А | С | К | А | С | К | А | С | К | Низький | 1,5 | 3,3 | 42,8 | 11,1 | 11,7 | 53,4 | 14,3 | 16,0 | 57,3 | 13,4 | 13,9 | 51,5 | Середній | 64,3 | 66,7 | 37,2 | 64,1 | 63,7 | 34,6 | 54,5 | 53,6 | 31,4 | 64,5 | 65,3 | 37,8 | Високий | 35,2 | 30,3 | 20,0 | 24,8 | 24,6 | 24,6 | 31,2 | 30,4 | 11,3 | 22,1 | 20,8 | 10,7 |

За таблицею простежується позитивна динаміка всіх структурних компонентів готовності студентів до діалогічного навчання. Значні зміни відбулися в мотиваційному компоненті, низький рівень його було виявлено по завершенню дослідної роботи тільки в 1,5 % студентів гр. А, 3,3 % студентів гр. С. Значно підвищився в майбутніх педагогів рівень знань про теоретичні основи діалогічного навчання. Тільки 11,1 % студентів гр. А і 11,7 % студентів гр. С показали низький рівень знань за підсумками дослідної роботи. У гр. А високий рівень готовності за підсумками формуючого експерименту виявлено у 31,2 % студентів, у гр. С – 30,4 %. Число з низьким рівнем практичної готовності скоротилося в гр. А до 14,3 %, у гр. С. – до 16 %. Позитивні зміни відбулися й у рівні готовності студентів до творчого вирішення навчальних проблем у формі діалогу. Студентів, готових до творчої діяльності в гр. А, було виявлено по завершенню дослідного навчання – 22,1 %, у гр. С. – 20,8 % проти 5,3 % - на його початку.

Отримані результати дозволяють говорити про ефективність розробленої й апробованої на практиці дослідно-експериментальної програми, що при дотриманні сукупності педагогічних умов забезпечує ріст рівня готовності студентів до діалогічного навчання в позитивний бік.

У висновках узагальнюються результати дослідження.

Особистісно-орієнтована спрямованість навчання і його орієнтація на професіографічну модель майбутньої спеціальності зумовлюють діалогічний підхід до організації навчального процесу у вищій педагогічній школі.

Діалогічний підхід до організації навчання забезпечує психологічний контакт із учнями, позитивну навчальну мотивацію; обстановку колективного пошуку вирішення навчальної проблеми; самореалізацію і саморозкриття особистості в навчальному діалозі; комплексний виховний вплив на формування професійних якостей майбутнього вчителя.

Готовність до діалогічного навчання виступає комплексною характеристикою професіоналізму педагога і забезпечує результативність діалогічного навчання школярів.

Формування готовності носить поетапний характер і є педагогічно керованим процесом, що припускає: а) структурування навчальної інформації і технології пізнавальної діяльності у формі діалогу, з урахуванням особистого досвіду діалогічного спілкування; б) використання навмисне створених діалогічних ситуацій; в) надання свободи вибору завдань і свободи дій студентів у їхньому виконанні; г) забезпечення психологічного комфорту.

Ефективність процесу формування готовності майбутнього педагога до використання діалогу з навчально-виховною метою безпосередньо залежить від методики і технології діалогічної діяльності і спілкування, використання різних видів навчального діалогу і сполучення репродуктивних, рефлексивних і творчих завдань, об'єктивних критеріїв оцінки ступеня сформованості цього складного особистісного утворення.

Сукупність умов, дії яких ефективні лише в системі і тісній взаємодії між собою, стимулює ріст готовності студентів до діалогічного навчання в позитивний бік.

Результати дозволяють говорити про те, що висунуту в ході дослідження гіпотезу підтверджено теоретично і практично, поставлені цілі досягнуто і завдання вирішено.

У процесі дослідження виявлено ряд проблем, що вимагають подальшого вивчення, а саме:

- визначення можливостей спеціальних дисциплін у формуванні готовності майбутніх педагогів до діалогічного навчання;

- розробка технології діалогічного навчання і методики проведення уроків-діалогів;

- вивчення можливостей професійного самовиховання в закріпленні й удосконаленні комунікативності, діалогічних умінь, рефлексії, емпатії, креативності, що виступають показниками ступеня готовності вчителя до використання навчального діалогу;

- виявлення оптимальних шляхів спадкоємності в роботі вищої і загальноосвітньої шкіл у формуванні готовності педагогів і учнів до діалогічного навчання.

Із вивченням цих питань пов'язана подальша робота щодо пошуку шляхів і засобів удосконалення педагогічного професіоналізму.

Основні положення дисертаційного дослідження викладено в таких публікаціях автора:

1. Морозов В.В. Психолого-педагогічні основи підготовки майбутнього вчителя до діалогічного навчання // Соціально-психологічні проблеми професійної підготовки майбутнього вчителя. – К., 1992. – С. 247-248.

2. Морозов В.В. Формування готовності студентів педагогічних вузів до діалогічного навчання школярів // Формування професіоналізму майбутніх педагогів в умовах педагогічного вузу: Тези доповідей та повідомлень науково-практичної міжвузівської конференції. – Кривий Ріг, 1992. – Ч. 1. - С. 81-82.

3. Морозов В.В. Воспитание творческого подхода будущих педагогов к решению профессиональных задач // Сборник методов диагностики и способов формирования профессиональных качеств личности будущего учителя : Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. Л.В.Кондрашовой. – Кривой Рог, 1993. – С. 124-148.

4. Морозов В.В. Готовность к диалогическому обучению как педагогическая проблема // Вопросы педагогики высшей и средней школы. – Кривий Ріг, 1993. – С. 31-41.

5. Морозов В.В. Педагогические условия формирования готовности студентов педагогического вуза к диалогическому обучению школьников // Индивидуальный подход в подготовке будущего учителя: Сборник научных трудов. – Кривой Рог, 1995. – С.128-135

6. Морозов В.В. Диалогизация обучения как условие подготовки будущего учителя к творческой деятельности // Формування творчої особистості в навчальному процесі: Збірник наукових статей.- Кривий Ріг, 1998. – С. 49-51.

7. Морозов В.В. Використання тренінгів у діалогічному навчанні // Збірник наукових праць. Педагогічні науки. – Херсон, 1999. – С. 185-187.

8. Морозов В.В. Професійне становлення особистості майбутнього вчителя до діалогічного навчання // Теорія і практика педагогічного процесу: Збірник наукових праць. – Харків, 2000. – С. 84-89.

9. Морозов В.В. Структура, содержание и уровни сформированности готовности будущих педагогов к диалогическому обучению // Науковий вісник: Збірник наукових праць. – Одеса, 2000. – С. 97-102.

10. Морозов В.В. Формирование готовности студентов к педагогической деятельности средствами диалогического обучения // Формирование профессионализма учителя: проблемы, поиск решений на рубеже столетий. – Барановичи, 2000. – Ч. 2. – С. 192-195.

АНОТАЦІЯ

Морозов В.В. Формування готовності студентів вищих педагогічних закладів до діалогічного навчання. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Криворізький державний педагогічний університет, Кривий Ріг, 2000.

У дослідженні розкрито специфіку діалогічного підходу до організації навчального процесу у вищій школі і можливості діалогічного навчання в професійному становленні майбутніх педагогів. Уточнено поняття “діалогічне навчання”, “готовність до діалогічного навчання”, визначено завдання, зміст, структуру, основні критерії, показники і рівні сформованості готовності майбутніх педагогів до діалогічного навчання. Експериментально перевірено сукупність умов, що забезпечують ефективність дослідного навчання у формуванні готовності майбутніх педагогів до використання діалогу з навчально-виховною метою.

Матеріали дослідження створюють теоретико-педагогічну основу для подальшого вдосконалення професійної підготовки випускників вищої педагогічної школи.

Ключові слова: діалогічний підхід до організації навчального процесу, діалогічне навчання, готовність до діалогічного навчання, формування готовності, показники сформованості готовності до діалогічного навчання, педагогічні умови.

АННОТАЦИЯ

Морозов В.В. Формирование готовности студентов высшых педагогических заведений к диалогическому обучению. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. – Криворожский государственный педагогический университет, Кривой Рог, 2000.

В исследовании теоретически обоснована система подготовки будущих учителей к диалогическому обучению как одна из важных составляющих концепции обновления и усовершенствования профессиональной подготовки студентов педагогического университета к учительской деятельности. Раскрыты сущность, содержание, структура, основные показатели и уровни ее сформированности. За основу взяты теоретические положения о специфике диалогического подхода к организации учебного процесса в высшей школе, диалога как формы осуществления диалогического обучения и тезис о том, что повышение уровня профессиональной готовности будущих педагогов предопределяет создание условий, в которых студенты выступали бы субъектами творческой, познавательной деятельности и диалогического общения, активными участниками учебной работы в форме диалога, субъектами собственного образования и профессионального становления.

Диалог в исследовании рассматривается как особый тип отношений в системе “преподаватель-студент”, одно из средств формирования готовности студентов к диалогическому обучению учащихся, развития творческой личности, ее позиции, системы взглядов и стиля действий. Раскрываются причины недостаточного использования диалогических форм обучения в профессиональной подготовке будущих педагогов и трудности, которые встречаются в деятельности педагогов-практиков при осуществлении диалогического обучения.

В диссертации раскрыта специфика диалогического подхода к организации учебного процесса в высшей школе и возможности диалогического обучения в профессиональном становлении будущих педагогов. Уточнены понятия “диалогическое обучение”, “готовность к диалогическому обучению”, задачи, содержание, структура, критерии, показатели и уровни сформированности готовности будущего педагога к диалогическому обучению учащихся. В ходе констатирующего эксперимента выявлены типичные недостатки в организации учебной деятельности школьников и студентов, затруднения учителей-практиков и преподавателей в осуществлении диалогического обучения, что позволило выделить главные задачи формирующего эксперимента. Установлено, что среди учителей щкол различного типа и студентов выпускных курсов доминирует низкий и средний уровни готовности к диалогическому обучению учащихся, что требует серьезного повышения качества педагогической подготовки в условиях высшего педагогического образования.

Теоретически обоснована и экспериментально доказана результативность опытного обучения, основу которого составила аналитическая и синтетическая программы, предусматривающие поэлементную отработку методики и технологии диалогического обучения и целостного усвоения методики и технологии различных видов учебного диалога, практикум “Диалогическое обучение”, система заданий и упражнений, тренингов, уроков-диалогов, ситуаций диалогического общения, ролевые и деловые игры. Методика и технология диалогического обучения рассчитана на обеспечение активного коммуникативного процесса, разнообразие видов диалогического общения, создание психологического комфорта, реализацию сотрудничества и сотворчества в системе “преподаватель- студент”.

В работе намечены практические меры, стимулирующие динамику готовности к диалогическому обучению с низкого к достаточному и высокому уровню ее развития, среди которых - повышение уровня знаний студентов о теоретических основах формирования этого сложного личностного образования; овладение ими технологией и методикой диалогического обучения, сочетание аналитической и синтетической программ в реализации практикума диалогического обучения; теоретическое обоснование и использование разнообразных заданий-диалогов, коммуникативных ситуаций, ролевых и деловых игр, тренингов, обеспечивающих активную позицию студентов в учебной работе.

В исследовании теоретически обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий, обеспечивающих результативность опытного обучения в формировании достаточного и высокого уровня готовности студентов к использованию диалога в учебно-воспитательных целях.

Анализ результатов формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности предложенной методики формирования у будущих педагогов готовности к диалогическому обучению учащихся.

Материалы диссертации дают основание для совершенствования теоретических положений о методике диалогического обучения, путях, формах, методах и средствах подготовки студентов к использованию диалога в учебных целях и составляют основу для дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки выпускников высшей педагогической школы.

Ключевые слова: диалогический подход к организации учебного процесса, диалогическое обучение, готовность к диалогическому обучению, формирование готовности, показатели сформированности готовности к диалогическому обучению, педагогические условия.

ANNOTATION

Morozov V.V. Forming of readiness of higher pedagogical shcool students to dialogic education. – Manuscript.

The dissertation for the scientific degree of Candidate of Pedagogical Sciences, speciality 13.00.04 – Theory and Methods of Professional Education. – Krivoy Rog, State Pedagogical University, Krivoy Rog, 2000.

The specificity of a dialogic approach to the organization of an educational process in higher school and the possibility of a dialogic training in a professional formation of future teachers are exposed in this investigation. The term “dialogic training”, “readiness to a dialogic training”, tasks, contents, structure, main criteria, indeces and standards of its formation are precised. The whole complex of pedagogical