ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Терещенко Наталя Миколаївна

УДК 374.1

ФОРМУВАННЯ У ПІДЛІТКІВ ГОТОВНОСТІ

ДО САМООСВІТИ В УМОВАХ

МОДУЛЬНОГО НАВЧАННЯ

13.00.09 – теорія навчання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

КИЇВ -2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Херсонському державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, доцент

Нусінова Жанна Наумівна,

доцент кафедри педагогіки

Херсонського державного

педагогічного університету.

Офіційні опоненти: -доктор педагогічних наук, доцент

Гриньова Марина Вікторівна,

декан природничого факультету

Полтавського державного

педагогічного університету

ім. В.Г.Короленка.

-кандидат педагогічних наук

Бондар Світлана Пилипівна,

зав. лабораторією дидактики

Інституту педагогіки АПН України.

Провідна установа: Миколаївський державний

педагогічний університет, кафедра

педагогіки, Міністерство освіти і

науки України, м. Миколаїв

Захист відбудеться “28” вересня 2000р. о 14-00 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема 52-д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, Київ, вул. Артема 52-д).

Автореферат розіслано “25” серпня 2000р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради М.П.Легкий

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Нові соціально-економічні умови державного будівництва в Україні посилюють необхідність активного використання суб’єктивних факторів підвищення рівня інтелектуального розвитку шкільної молоді.

Педагогічна наука, навчально-виховна практика покликані забезпечити належні умови для реалізації основної стратегічної мети, що її накреслила “Державна національна програма “Освіта” /Україна XXI століття/, - “створення життєздатної системи безперервного навчання і виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального і культурного потенціалу як найвищої цінності нації”

Виконати це завдання школа спроможна у процесі такої організації пізнавальної діяльності, за якої забезпечується глибоке засвоєння програмного матеріалу, а також неухильне підвищення рівня готовності учнів до самоосвіти. Шлях до цього відкриває формування у школярів потреби у самоосвіті, вдосконалення умінь і навичок розумової праці, прагнення застосовувати набутий досвід самостійної пізнавальної діяльності на практиці. Розвиваючись у процесі трудової діяльності людини, ці розумові надбання збагачують інтелектуальний потенціал суспільства і особистості, підносять її працю до творчого рівня. Готовність учнів до самоосвіти стає одним із найважливіших показників діяльності педагога і школи в цілому.

В історії педагогіки і школи ідея формування готовності до самоосвіти є однією з провідних. Теоретичні основи її були започатковані Я.Коменським, Д.Локком, А.Дістервегом, Г.Сковородою, К.Ушинським, В.Сухомлинським. В їх працях не лише розкривається роль самоосвіти в становленні особистості, але й визначаються загальні шляхи формування готовності до неї.

У сучасній педагогічній науці проблема формування у учнів готовності до самоосвіти розглядалася у дослідженнях В.Антипової, А.Громцевої, В.Ільїна, Г.Закірова, Л.Земськової, Н.Іванової, І.Колбаска, Л.Колеснік, М.Кузьміної, Ж.Нусінової, Н.Черніловської. та ін.

Досить широкий спектр ідей щодо підвищення рівня готовності учнів до самоосвіти представлено в наукових дослідженнях останніх десятиліть. Серед чинників, що мають сприяти успішному її розв’язанню, визначаються: пізнавальний інтерес (Л.Єлісєєва), формування вмінь та навичок самостійної пізнавальної діяльності (В.Буряк, С.Кандаров, О.Телюк, Л.Хадарцева), цілеспрямоване впровадження елементів проблемного навчання (Н.Ковалевська, В.Антипова), раціональне сполучення і використання різних форм організації навчання (Л.Нейштадт, О.Пєхота).

Сучасний стан розв’язання проблеми характеризується зміною акцентів: питання теорії і практики формування готовності до самоосвіти здебільшого розглядаються в руслі педагогіки вищої школи стосовно майбутніх вчителів або післявузівської їх підготовки (С.Жунашева, Т.Клімова, С.Позняк, Ю.Салмін, О.Семенова та ін.).

Реалізація кожного з цих підходів у певній мірі сприяє підвищенню рівня готовності до самоосвіти. Разом з тим, використання окремих засобів не забезпечує у повному обсязі розвязання складної і багатоаспектної проблеми дослідження. Важливо визначити і застосувати оптимальні способи поєднання дійових чинників її вирішення, використати такі технології навчання, які б активно сприяли здійсненню поставленої мети.

Як свідчать результати творчих пошуків визначних представників світової педагогічної думки (В.Гольдшміт, М.Гольдшміт, Т.Овенс, Дж.Рассел, П.Юцявичене), наукові дослідження вітчизняних вчених (А.Алексюк, І.Бабин, Л.Гранюк, В.Мельник, А.Фурман), передовий досвід експериментальних шкіл України, значні можливості для розв’язання досліджуваної проблеми відкриває модульне навчання. Започатковане в шістдесяті роки в США, воно швидко поширилося на країни Західної Європи, а з початку девяностих років активно впроваджується в практику роботи національної школи. На сьогодні в умовах масштабного психолого-педагогічного експерименту за технологією модульного навчання працюють 17 шкіл різних областей України.

Порівняно з класно-урочною системою навчання, модульна технологія створює більш широкі можливості для:

- забезпечення високого рівня мотивації самостійної пізнавальної діяльності учнів, орієнтації на самоосвіту, стимуляції самостійних пізнавальних зусиль школярів;

- задоволення пізнавальних інтересів і запитів окремих учнів, індивідуального підходу до них;

- формування досвіду самоосвітньої діяльності творчого та репродуктивного характеру;

- встановлення в процесі навчання такого взаємозвязку між учителем і учнем, коли обидва вони виступають як субєкти пізнавальної діяльності;

- оволодіння вміннями вчитися шляхом саморегуляції навчальних дій;

- усвідомлення учнем свого інтелектуального зростання, відчуття задоволення від подолання труднощів самостійного пізнання.

Але суттєві переваги, які створює застосування модульної технології навчання щодо підвищення рівня готовності учнів до самоосвіти, не отримали належного висвітлення, оцінки і теоретичного обгрунтування, що негативно позначається на практиці самоосвітньої підготовки сучасної молоді.

Необхідність дослідження проблеми формування у школярів готовності до самоосвіти в умовах модульного навчання обумовлена важливістю оновлення теоретичних і практичних засад, які б відповідали сучасному стану розвитку психології і педагогіки.

Соціально-педагогічне значення проблеми і необхідність врахування і використання нових можливостей її вирішення зумовили вибір теми дисертаційного дослідження - “Формування у підлітків готовності до самоосвіти в умовах модульного навчання”.

Завдання дослідження вирішуються в роботі стосовно дітей підліткового віку. Це обумовлено тим, що, згідно з експериментально доведеними висновками вчених (Л.Божович, В.Бондаревський, Є.Кабанова-Меллер, Б.Райський, Г.Щукіна), саме у цьому віці у дітей розвиваються і диференціюються пізнавальні інтереси, зростає прагнення до самовдосконалення, самоствердження, розширення кола знань. Тому вкрай необхідно приділити спеціальну увагу формуванню готовності до самоосвіти в учнів цієї вікової групи.

Робити це потрібно вчасно, тому що пізнавальні можливості і прагнення, якими відзначається підлітковий вік, без спеціального спрямування не реалізуються у самоосвітній діяльності. Як свідчать результати спеціальних спостережень (Л.Земськова, О.Телюк), у разі відсутності цілеспрямованої підготовки лише 6-8% підлітків задовольняють своє прагнення до пізнання шляхом самоосвіти.

Організаційно-методичні питання вирішувалися в дослідженні на прикладі модульного навчання англійської мови в 7-8 класах. Це пояснюється тим, що питання самоосвітнього оволодіння англійською мовою не отримали достатнього висвітлення. Активно розроблюється лише проблема організації самостійної роботи учнів, але більшість її дослідників, за винятком В.Земськової, недостатньо пов’язують її з формуванням у підлітків готовності до самоосвіти.

У той же час самоосвітнє вивчення англійської мови має стати предметом серйозної уваги. Зростає необхідність у спеціалістах нової генерації для яких знання іноземної мови є важливою передумовою успішної комунікативної і практичної діяльності в основних галузях науки і виробництва.

Підвищенню статусу англійської мови сприяє також розширення сфери міжнародних контактів, внаслідок чого створюються сприятливі можливості у процесі діалогу культур глибше засвоїти духовні надбання іншого народу.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обрана тема входить до тематичного плану наукової роботи Херсонського державного педагогічного університету за напрямом “Нові технології у вузівській і шкільній дидактиці” (№4 – 00/02).

Об’єкт дослідження – процес підготовки учнів підліткового віку до самоосвіти в умовах модульного навчання.

Предмет дослідження – формування у підлітків готовності до самоосвіти засобами модульного навчання.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити ефективність формування у підлітків готовності до самоосвіти в умовах модульного навчання.

Гіпотеза дослідження: рівень готовності до самоосвіти підвищиться за умов:

- забезпечення взаємозвязку теоретичного та практичного підходів у формуванні у підлітків готовності до самоосвіти;

- наявності у школярів позитивної самоосвітньої мотивації;

- забезпечення послідовності у розвитку вмінь та навичок здійснення самоосвітньої діяльності;

- застосування модульного навчання як засобу формування у підлітків готовності до самоосвіти.

Для досягнення мети і перевірки гіпотези були поставлені такі завдання:

1.Зясувати стан розвязання проблеми формування в учнів готовності до самоосвіти в теорії та практиці роботи сучасної школи.

2.Визначити сутність, структуру та послідовність етапів формування готовності підлітків до самоосвіти.

3.Обгрунтувати критерії і визначити рівні готовності підлітків до самоосвіти.

4.Розробити та експериментально перевірити модель формування готовності учнів підліткового віку до самоосвіти в умовах модульного навчання.

5.Розробити методичні рекомендації для вчителів-предметників і студентів педагогічних навчальних закладів з питань формування у школярів готовності до самоосвіти, сценарії навчальних модулів та міні-підручники з англійської мови для вчителів шкіл та учнів.

Методологічну і теоретичну основу дослідження складають теорія наукового пізнання, основні положення загальної теорії діяльності (Л.Виготський, О.Леонтьєв), теорії навчальної діяльності (В.Бондар, Н.Буринська, М.Гриньова, В.Давидов, М.Євтух, І.Зюзюн, Г.Костюк, В.Кремень, Л.Пуховська, С.Рубінштейн, О.Савченко), дослідження, в яких визначаються теоретичні засади організації модульного навчання (А.Алексюк, А.Фурман, П.Юцявичене), основоположні державні документи про розвиток освіти і школи в Україні.

Для розв’язання завдань дослідження було використано такі методи: вивчення та аналіз наукової літератури в галузі педагогіки, психології, соціології, методики викладання англійської мови з проблеми дослідження; педагогічні спостереження; бесіди, інтерв’ю, анкетування; рангування; вивчення та узагальнення практичного досвіду формування у підлітків готовності до самоосвіти; ретроспективний аналіз власного досвіду роботи в системі модульного навчання; педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий); методи кількісного і якісного аналізу експериментальних даних.

Дослідницько - експериментальна робота проводилася у три етапи:

Перший етап (1994-1995 рр.) –аналіз наукової літератури з теми дослідження, розробка вихідних теоретичних положень, визначення і конкретизація об’єкта, предмета, гіпотези, мети, завдань дослідження, проведення констатуючого експерименту, розробка методики формуючого його етапу.

Другий етап (1996-1997 рр.) – організація формуючого експерименту, визначення умов та критеріїв ефективності процесу формування у підлітків готовності до самоосвіти на модульній основі, аналіз і узагальнення отриманих даних.

Третій етап (1998-1999) – перевірка результативності дослідження, ефективності впливу модульного навчання на підвищення рівня готовності підлітків до самоосвіти, порівняльний аналіз даних констатуючого і формуючого експерименту, обгрунтування висновків, розробка методичних рекомендацій.

Дослідження проводилося на базі середніх шкіл №46 і 29 міста Херсона .

Наукова новизна роботи полягає в тому, що вперше в педагогіці визначено новий шлях формування у школярів готовності до самоосвіти: доведено доцільність і ефективність розв’язання досліджуваної проблеми засобами модульної форми організації навчання; розроблено і апробовано сукупність організаційно-методичних засобів підготовки підлітків до самоосвіти в умовах модульного навчання; визначено педагогічні фактори, що сприяють підвищенню рівня готовності учнів до самоосвіти в системі модульного навчання.

Практичне значення отриманих результатів полягає в розробці змісту і методів формування у підлітків готовності до самоосвіти в умовах модульного навчання англійської мови. Матеріали, що містяться в роботі, можуть бути використані на лекціях і практичних заняттях з педагогіки в педагогічних навчальних закладах, на курсах післядипломної освіти вчителів, а також у практичній діяльності учителів іноземної мови.

Вірогідність результатів дослідження забезпечувалась науковим обгрунтуванням вихідних позицій, використанням методів дослідження, адекватних його предмету, меті і завданням, дослідно-експериментальною перевіркою гіпотези, позитивними результатами, отриманими в процесі дослідження в експериментальних групах.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювалися в ході дослідно-експериментальної роботи на базі середньої школи №46 м. Херсона, яка у 1996 році увійшла до числа шкіл, в яких здійснюється широкомасштабний психолого-педагогічний експеримент по впровадженню модульної форми організації навчання.

Окремі положення і висновки дослідження впроваджувалися і перевірялися у процесі викладання англійської мови в обласному багатопрофільному ліцеї, середній школі №29 м. Херсона.

Матеріали дослідження знайшли відображення у методичних рекомендаціях до проведення спецкурсу “Шляхи підготовки майбутнього вчителя до організації самоосвіти школярів”, який протягом чотирьох років читався на філологічному факультеті Херсонського державного педагогічного університету та в методичних рекомендаціях для вчителів і студентів педвузів з питань модульного навчання англійської мови.

Хід і результати експериментальної роботи одержали позитивну оцінку на Всеукраїнських семінарах з питань впровадження модульної форми організації навчання (м. Київ 1997, м. Херсон 1998), міжвузівських науково-практичних конференціях (м. Херсон 1993, 1995), Всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Актуальні проблеми підготовки вчителів”, м.Херсон 1997, “Педагогічні ідеї К.Д.Ушинського та їх розвиток у сучасній педагогічній науці і практиці”, м.Херсон 1999, “Професійна психолого-педагогічна підготовка вчителів: проблеми, шляхи вдосконалення", м.Херсон 1999, “Від творчого вчителя до творчого учня”, м.Херсон 1999, “Становлення педагогічної думки в Україні: витоки, реалії, перспективи”, м. Херсон 2000, висвітлювалися на засіданнях та методичних семінарах кафедри педагогіки Херсонського державного педагогічного університету.

Основні положення дисертації викладені у пяти одноосібних статтях у науково-методичних збірниках, двох методичних рекомендаціях та тезах доповідей на наукових конференціях.

Структура та обсяг дослідження. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, бібліографії, куди входить 243 джерела, в тому числі 10 іноземних, 11 додатків. У роботі міститься 10 таблиць, 3 діаграми, 1 схема.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено його обєкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів.

У першому розділі – “Теоретичні основи дослідження” визначаються історико-теоретичні аспекти формування готовності учнів до самоосвіти, аналізується сучасний стан розробки проблеми, розкривається сутність понять “самоосвіта школярів” та “готовність до самоосвіти”, порівнюються різні підходи щодо визначення ознак, показників, змісту цих понять, розглядаються дидактичні умови, що забезпечують результативність формування готовності учнів до самоосвіти.

Ідея самоосвіти і формування готовності до неї підростаючих поколінь має глибокі історичні коріння. У витоків її стояли такі мислителі як Арістотель, Платон, Сократ. Заслуга педагогічного обгрунтування і розвитку теорії самоосвіти належить видатним представникам світової педагогічної думки А.Дістервегу, Д.Локку, Я.Коменському, Ж.-Ж.Руссо. Вони близько підійшли до наукової трактовки сутності самоосвіти, значення її у розвитку особистості, накреслили загальні шляхи формування у учнів готовності до неї.

У вітчизняній педагогіці гуманістичні традиції розвитку і саморозвитку особистості були закладені Ярославом Мудрим, Володимиром Мономахом, Петром Могилою, Григорієм Сковородою. Яскраве втілення ідеї самоосвіти шкільної молоді знайшли в працях великого вітчизняного педагога К.Ушинського та його послідовників С.Васильченка, Б.Грінченка, М.Демкова, М.Корфа, С.Миропольського В.Сухомлинського та ін.

Значне місце у першому розділі займає характеристика особливостей самоосвіти школярів, сутності поняття “самоосвіта школяра” і “готовність до самоосвіти”.

У сучасній науковій літературі є розбіжності у визначенні поняття “самоосвіта школярів”. Аналізуючи його зміст, окремі дослідники висувають на перший план одну з характерних його ознак: вияв потреби в знаннях (В.Ільїн, М.Кузьміна, Ж.Нусінова), досягнення високого рівня пізнавальної активності (Н.Ковалевська), процес самокерування засвоєнням знань (В.Бондаренко), відгук на соціальні вимоги суспільства (А.Громцева, Л.Ковтун, Г.Ричкова, О.Телюк).

До специфічних особливостей самоосвіти школярів, які на наш погляд, мають знайти відображення у трактовці поняття, слід віднести її тісний звязок з процесом навчання. Самоосвітня діяльність учнів на сучасному етапі тісно повязана з викладанням основ наук. Вона не лише супроводжує процес навчання але й надає йому наснаги, певного спрямування, переплітається з ним. Самоосвіті школярів властивий вищий, ніж самоосвіті дорослих, рівень педагогічної організації і частково педагогічного керівництва. Педагогічна допомога і керівництво виступають в умовах навчання як обовязкова передумова високого рівня готовності учнів до самоосвіти.

У ході дослідження було встановлено, що самоосвіта школярів, являє педагогічно організований, обумовлений внутрішніми мотивами процес самостійного набуття знань, додаткових до тих, що їх учень отримує в процесі навчання.

У визначенні змісту поняття “готовність до самоосвіти” ми виходили із тлумачення загального поняття “готовність”. Психологи (М.Д’яченко, Л.Кандибович, О.Ковальов) характеризують його як особливий психічний стан, попередню умову здійснення будь - якої діяльності. У результаті співставлення поглядів педагогів (Л.Єлісєєва, Н.Ковалевська, Л.Ковтун, Б.Райський, І.Редковець, О.Телюк) на природу поняття “готовність до самоосвіти” було зроблено висновок, що вона являє собою такий психічний стан особистості, за якого людина глибоко розуміє значення самоосвіти, знає, як її здійснювати і має необхідні для цього уміння і навички..

З огляду на це ми визначили основні структурні компоненти готовності підлітків до самоосвіти: ціннісно-орієнтаційний, мотиваційний, діяльнісний, рефлексивний.

На основі висновків вчених (А.Громцева, В.Іл’їн, І.Редковець, Ю.Самарін та ін.) було визначено напрямки діяльності педагога у процесі формування у школярів готовності до самоосвіти. Основні з них - формування потреби в самоосвітній діяльності, удосконалення вмінь та навичок здійснення цієї діяльності; розвиток здатності застосовувати здобуті шляхом самоосвіти знання в практиці суспільного життя; становлення наукових поглядів на явища дійсності, світоглядної позиції і ціннісних орієнтацій. З врахуванням необхідності спеціальної діяльності педагога у цих основних напрямках ми і підійшли до оцінки перспектив, які відкриває щодо формування у школярів готовності до самоосвіти модульна технологія навчання.

Представлений у розділі аналіз теоретичних і практичних аспектів модульного навчання (І.Бабин, К.Вазіна, А.Гранюк, В.Гораєв, В.Мельник, І.Сінновський, П.Третьяков, А.Фурман, П.Юцявичене та ін.) дав підставу для висновку, що в ході його створюються сприятливі можливості для формування у школярів готовності до самоосвіти. Це обумовлено тим, що впровадження модульного навчання пов’язане не лише з удосконаленням окремих сторін навчального процесу, а з чіткою спрямованістю змісту, завдань, технології навчання на самореалізацію інтелектуального потенціалу особистості.

У другому розділі – “Організаційно-педагогічні умови формування готовності підлітків до самоосвіти” – конкретизується зміст і методи діагностики рівнів готовності підлітків до самоосвіти, розкривається перебіг і методика формуючого експерименту.

Дослідженням було охоплено 206 семикласників шкіл №29 і №46 м. Херсона. Попередні дані були отримані за допомогою анкетування. Для перевірки ступеня дієвості виявлених мотивів були використані дані бесід з учнями, матеріали спеціальних спостережень за пізнавальною діяльністю підлітків, результати аналізу текстів самостійних робіт, творів, письмових відповідей тощо. Виявилося, що більшість учнів у процесі навчання керується мотивами зовнішнього характеру, такими, як вимоги батьків, здобуття престижної професії та ін. Тільки 20% опитаних вважають основним мотивом свого навчання безпосередній інтерес до знань і пізнавальної діяльності.

Окремо аналізувалося ставлення учнів до англійської мови, адже проблема формування готовності до самоосвіти розглядається у дослідженні стосовно її опанування. За результатами рангування вона посіла лише сьоме місце серед таких основних предметів як історія, українська мова та література, математика, хімія, біологія та ін.. Щодо перспективи самоосвітнього її вивчення, то вона приваблює всього 18% семикласників, а реально з власної ініціативи поліпшують свою англійську тільки 10% від загальної їх кількості.

На підставі даних констатуючого етапу дослідження, було виділено чотири групи семикласників, які відрізняються ставленням до самоосвіти, рівнем сформованості умінь і навичок пізнавальної діяльності, умінням застосовувати набуті шляхом самоосвіти знання на практиці.

В основу поділу, крім даних, що відбивають обсяг і якість знань, було покладено такі критерії: орієнтація на самоосвіту, вмотивованість самоосвітньої діяльності, наявність самоосвітніх умінь і навичок, здатність до рефлексії. У відповідності до них було здійснено поділ учнів на чотири групи самоосвітньої підготовки: високий, недостатньо високий, середній і низький.

До першої віднесли всього десять відсотків семикласників. Цих учнів відзначає внутрішній потяг до розумової праці, прагнення оволодіти новими знаннями і вміннями, стійкий інтерес до англійської мови. Знання, уміння і навички таких підлітків виходять за межі вікових норм і шкільних програм.

Другу групу склали 38 відсотків підлітків. Вони виявляють інтерес до окремих питань, пов’язаних з опануванням англійської мови. Рівень їх знань відповідає програмним вимогам, але стійкої потреби вийти за межі цих вимог вони не виявляють і до самоосвіти вдаються лише у тих випадках, коли з’являється бажання ознайомитися з відомостями, які їх особливо цікавлять.

До третьої, найбільш чисельної групи (40%), увійшли підлітки з індиферентним ставленням до англійської мови. Вони вивчають її переважно з обов’язку і за умов постійного контролю з боку дорослих. Рівень їх знань, умінь і навичок достатній для того, аби вони плідно займалися самоосвітою. Але ці учні задовольняються програмним мінімумом, що дає можливість встигати з англійської мови, і включаються в самоосвітню діяльність лише тоді коли у цьому виникає потреба.

Підлітків, які були віднесені до четвертої групи (12%), відзначає негативне ставлення до англійської мови і вкрай низький рівень самоосвітньої підготовки. Їх не приваблює перспектива самостійного опанування англійської мови, звідси і бідність мотивів учіння, невміння долати пізнавальні труднощі, низький рівень знань, несформованість умінь і навичок самоосвіти.

Визначення показників рівня дозволило оперативно здійснювати контрольні заміри їх динаміки як за роками, так і за видами діяльності.

У розділі розкрито зміст, організацію та методику проведення експериментальної роботи щодо формування у підлітків готовності до самоосвіти, яка здійснювалась у відповідності з розробленою автором структурно-функціональною моделлю формування у підлітків готовності до самоосвіти. У формуючому експерименті прийняли участь три експериментальних класи (школа №46) і три контрольних класи (школа №29), всього 206 осіб.

Реалізація завдань формування у підлітків готовності до самоосвіти опосередковувалася у дослідженні тими змінами, що їх вносить у процес навчання застосування модульної технології. Ці зміни мали суттєвий характер і торкалися основних компонентів навчального процесу – змісту навчального матеріалу, викладання і учіння. Було прикладено спеціальних зусиль до того, щоб:

- повною мірою використати такі особливості модульної технології, як відкритість, рухливість, гнучкість, варіативність з тим, щоб доповнити модульні програми, сценарії навчальних модулів, міні-підручники матеріалами, які викликають живий інтерес, зацікавленість, стимулюють розвиток прагнення до самоосвітнього опанування англійської мови;

- диференціювати зміст навчання у відповідності з віковими і індивідуальними особливостями учнів підліткового віку, узгодити його з їх пізнавальними потребами та запитами;

- на всіх етапах навчального модуля збільшити обсяг завдань проблемного і творчого характеру. Окрему увагу звернути на озброєння учнів уміннями діяльності, особливо способами дій, які підліток може вільно і самостійно застосовувати у самостійній роботі;

- за допомогою спеціальних психолого-педагогічних заходів (систематичне грунтовне тестування, розвиток у школярів здатності до самооцінки власних інтелектуальних зусиль, можливість вибору шляхів і методів опрацювання матеріалу, гнучкий режим розумової праці тощо) гармонізувати систему адаптованості підлітків до самоосвітньої діяльності;

- використати переваги модульної технології для того, щоб орієнтувати учнів на перенесення знань із сфери навчальної діяльності у самоосвітню і навпаки;

- орієнтуватися на такий спосіб взаємодії учня і вчителя, за якого вони виступають як субєкти пізнання, партнери у процесі пізнавального пошуку.

У ході експериментального навчання поступово збільшувався обсяг самостійної пізнавальної діяльності підлітків, зміст її ускладнювався, учні все ширше залучалися до використання активних методів навчання. Дидактичний матеріал, форми і методи роботи набули чітко вираженої самоосвітньої спрямованості. На самоосвіту орієнтували учнів наведені у розділі і в додатках тексти сценаріїв навчальних модулів, уривки з міні-підручників, приклади проведення дидактичних ігор, самостійного складання полілогів, розв’язання проблемних ситуацій.

Завдання підготовки до самоосвіти вирішувалися у процесі міні-модульних занять та домашньої навчальної роботи учнів. Однією із ефективних форм організації самоосвіти стала у процесі експериментального навчання проблемна сторінка “Вчимося вчитися” (“Допоможи собі сам”). Створена вона була за зразком проблемної сторінки, започаткованої студентами Оксфорда, які ставили на меті певною мірою використати суб’єктивні фактори інтелектуального розвитку особистості, розвинути здатність до рефлексії.

Об’єднавшись навколо неї з власної ініціативи, підлітки разом зі своїми товаришами вчилися долати труднощі самоосвіти, визначали методи і форми пізнавальної діяльності, що забезпечують успіх самоосвітніх зусиль.

Завданням формування готовності до самоосвіти слугувала і така форма роботи як спеціальний практикум, у процесі якого відпрацьовувалися загальнонавчальні і спеціальні (мовні) уміння і навички.

Накопичення підлітками досвіду розвязання творчих завдань і проблем дозволило перенести центр тяжіння на самостійну роботу. Її перебіг, результати і перспективи знайшли відображення у програмах самоосвіти, які почали складати учні стосовно вивчення основних тем.

Результати підсумкового етапу експерименту відбили значні зміни у рівні готовності учнів до самоосвітнього опанування англійської мови. Перш за все, у багатьох учнів експериментальних класів змінилося ставлення до неї. Якщо на вихідному етапі дослідження за результатами рангування англійська мова посідала сьоме місце серед основних предметів навчального плану, то на завершальному його етапі вона перемістилася на четверте місце. Щодо контрольних класів прогрес виявився незначним - шосте місце.

За роки дослідницької роботи помітно підвищилась успішність учнів експериментальних класів з англійської мови. Якщо до початку експерименту середній бал успішності в контрольних і експериментальних класах був приблизно однаковим і коливався від 3,2 бала до 3,4 бала, то за роки дослідницької роботи в експериментальній групі він підвищився до 4,2 бала. У контрольних класах успішність з англійської мови залишилася фактично на тому ж рівні - 3,3 бала.

Про позитивні зрушення в ставленні учнів експериментальних класів до англійської мови свідчить не лише збільшення з 20 до 65 відсотків кількості учнів, які вважають основним мотивом позитивного ставлення до неї інтерес, але і розширення кола читання додаткової літератури. У ході дослідницької роботи число підлітків, які, готуючись до уроків, використовували додаткову літературу, збільшилося з 10 до 70 відсотків, а кількість учнів, які в тій чи іншій мірі прилучилися до самоосвіти, зросла до 60%.

Експериментальна робота сприяла збагаченню і розвитку загальнонавчальних і англомовних умінь та навичок підлітків. Вони набули умінь і навичок роботи над текстом, виконання розумових дій, пов’язаних з інтерпретацією прочитаного, його скороченням, досвіду аналізу і самостійної оцінки прочитаного, аудіювання. Удосконаленню цих умінь в значній мірі сприяв розвиток здатності до рефлексії, підвищення якості самооцінки і самоконтролю учнями власної пізнавальної діяльності. За результатами вихідного і підсумкового контролю кількість правильного виправлення учнями своїх помилок зросла більш, ніж на 40%.

На основі співставлення даних констатуючого і формуючого експерименту було отримано такі загальні результати: з 10% до 22% зросла кількість учнів, які не тільки усвідомлюють значення самоосвіти, відчувають потребу в ній, але і систематично займаються нею (високий рівень готовності до самоосвіти).

З 38% до 47% зросла кількість підлітків, які розуміють значення самоосвіти, вважають її необхідною особисто для себе. Вони без заперечень і якісно виконують випереджальні завдання, що їм пропонує учитель, за його рекомендацією опрацьовують додаткові джерела, але свою власну пізнавальну ініціативу далеко не завжди втілюють в життя. Щоб досягти вищого рівня самоосвітньої підготовки, їм бракує наполегливості, системи в роботі, самоорганізації (недостатньо високий рівень самоосвітньої підготовки).

Що торкається учнів, яких за даними вихідного зрізу було віднесено до двох останніх рівнів самоосвітньої підготовки, то тут спостерігається зворотна тенденція: чисельність їх у ході дослідження поступово зменшувалася: у міру формування необхідних для самоосвіти рис і якостей особистості частина учнів піднімалась на вищий рівень підготовки. Зокрема, з 40 до 25 відсотків зменшилося число учнів, віднесених нами до середнього рівня самоосвітньої підготовки. Володіючи основним мінімумом знань, умінь і навичок, ці учні в змозі поповнювати свої знання, але для цього вони мають навчитися долати труднощі пізнання, прикладати вольові зусилля. Тому ці учні далеко не завжди виходять за межі програмних вимог, особливо з власної ініціативи (середній рівень самоосвітньої підготовки).

За період дослідження вдвічі зменшилась кількість учнів, яких відзначає низький рівень самоосвітньої готовності. Цей факт також можна розглядати як одне із свідчень ефективності експериментальної роботи.

У цілому динаміка рівнів готовності до самоосвіти за результатами вихідного, проміжного і підсумкового зрізів представлена у наведеній нижче таблиці

Динаміка рівнів готовності учнів до самоосвіти за

результатами вихідного, проміжного і підсумкового

контролю (дані подано у відсотках)

РІВНІ | На початку першого року експ. навчання | У кінці першого року експ. навчання | У кінці другого року експ. навчання

експ. кл. | контр. кл. | експ. кл. | контр. кл. | експ. кл. | контр. кл.

Високий | 10 | 9 | 14 | 7 | 22 | 7

Недостатньо високий |

38 |

39 |

40 |

35 |

47 |

36

Середній | 40 | 41 | 37 | 45 | 25 | 43

Низький | 12 | 11 | 9 | 13 | 6 | 14

Співставлення динаміки змін у експериментальних і контрольних класах свідчить про те, що хоча на вихідному етапі у контрольних класах рівень готовності був навіть трохи вищий, ніж в експериментальних класах, на формуючому етапі суттєвого підвищення рівня готовності до самоосвіти вдалося досягти лише в експериментальних класах.

Узагальнені результати проведеного нами дослідження підтвердили гіпотезу і стали основою для таких висновків:

1.На сучасному етапі розвитку суспільства самоосвіта є одним із основних показників інтелектуальної зрілості індивіда, а формування готовності до неї – важливим завданням загальноосвітньої школи, передумовою самореалізації інтелектуального потенціалу особистості.

2.У формуванні готовності до самоосвіти потрібен систематичний комплексний підхід, застосування ефективних технологій, врахування специфіки залучення до самоосвіти учнів різних вікових груп. Інтенсивний розвиток самосвідомості, розширення кола пізнавальних інтересів, їх диференціація, що спостерігаються у підлітковому віці, створюють оптимальні можливості для орієнтації на самоосвіту і поступового підвищення рівня підготовки учнів до неї.

3.Формування готовності до самоосвіти передбачає розвиток у школярів потреби у самоосвіті, прагнення до неї; вироблення умінь і навичок самостійної пізнавальної діяльності; удосконалення вміння застосовувати набуті знання в практиці подальшого пізнання; розвиток наукової точки зору на явища дійсності, становлення світоглядних позицій, ціннісних орієнтацій.

4.Значні можливості щодо розв’язання досліджуваної проблеми містить у собі модульне навчання, з яким в педагогічній науці і практиці пов’язується орієнтація на самоосвіту і створення сприятливих умов для реалізації завдань формування готовності до неї. З огляду на необхідність розв’язання цих завдань будується технологія модульного навчання.

5.Модульна технологія навчання – це педагогічна категорія, що дозволяє вирішувати проблеми підготовки до самоосвіти на більш високому методичному рівні. Вона визначає характер діяльності учнів і вчителя як суб’єктів пізнання, стимулює учнів до успіху в їх самоосвітніх зусиллях, актуалізує мотиваційні ресурси, створює відчуття власної компетентності, вимагає самостійних пошуків шляхів розв’язання пізнавальних проблем, поповнення і розширення знань, широкого використання їх у пізнавальній діяльності, а це саме ті дії і розумові операції, які складають основу самоосвіти особистості.

6.Експериментальна перевірка можливостей модульного навчання щодо формування у підлітків готовності до самоосвіти проводилася відповідно до структурно-функціональної моделі протягом трьох років у процесі викладання англійської мови в 7-8 класах . Підвищенню рівня самоосвітньої готовності у ході експерименту у значній мірі сприяло те, що організаційно-методичне забезпечення його перебігу мало чітко визначену самоосвітню спрямованість. Про це, зокрема, свідчать наведені у дисертації та у додатках до неї уривки із міні-підручників, сценаріїв навчальних модулів, алгоритми формування інтелектуальних вмінь і навичок, приклади проведення спецпрактикумів по їх відпрацюванню, дидактичних ігор, розв’язання проблемних ситуацій, матеріали, що висвітлюють діяльність проблемної сторінки “Вчимося вчитися” (“Допоможи собі сам”), складання і здійснення планів самоосвіти та ін.

7.Кількісні і якісні показники результатів експериментальної роботи переконують в тому, що модульне навчання, його технологія створюють сприятливі можливості для формування у школярів готовності до самоосвіти, позитивно впливають на підвищення її рівня. Ефективність цього впливу значно зростає за умов посилення цільової установки, системи мотивації, використання сукупності спеціально розроблених завдань, форм і методів роботи, орієнтованих на залучення учнів до самоосвіти, підготовку до неї.

Проблема формування у школярів готовності до самоосвіти не вичерпується розглянутими аспектами. Подальше дослідження передбачає вихід на широкий загал шкільних предметів. Глибокого обгрунтування потребують питання здійснення міжпредметного підходу до її вирішення, диференціації та індивідуалізації підготовки до самоосвіти учнів різних вікових груп, визначення змісту і методів роботи учителя щодо організації самоосвіти школярів та ін.

Основні положення дисертації викладені в таких публікаціях:

І. Статті в науково-методичних збірниках:

1.Терещенко Н.М. Підготовка учнів до самоосвіти в системі модульної організації навчання // Збірник наукових праць Херсонського державного педагогічного університету: Педагогічні науки. Випуск I. – Херсон: ХДПУ, 1998. – С.69-74.

2.Терещенко Н.М. Підготовка учнів до самоосвіти: основні напрямки діяльності вчителя // Збірник наукових праць Херсонського державного педагогічного університету: Педагогічні науки. Випуск III. – Херсон: ХДПУ, 1998. – С.174-182.

3.Терещенко Н.М. Внесок К.Д. Ушинського в розвиток ідеї самоосвіти учнівської молоді. // Збірник наукових праць Херсонського державного педагогічного університету: Педагогічні науки. Випуск VII. – Херсон: ХДПУ, 1999. – С.55-58.

4.Терещенко Н.М. Формування у підлітків готовності до самоосвіти на уроках англійської мови // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету ім. В.Гнатюка – Тернопіль: ТДПУ, 2000. – С.61-68.

5.Терещенко Н.М. Модульна технологія навчання як умова гуманізації процесу самоосвіти школярів. // Збірник наукових праць Херсонського державного педагогічного університету: Педагогічні науки. Випуск ХІІІ. – Херсон: ХДПУ, 2000. – С.160-165.

ІІ. Методичні рекомендації:

1.Методические указания для студентов педвузов по организации самообразования школьников “Самообразование школьников – одно из условий реализации концепции непрерывного образования в Украине” – составители: Федяева В.Л., Терещенко Н.Н., Нусинова Ж.Н.. – Херсон: ХГПИ, 1995, - 25с.

2.Терещенко Н.М. Модульно-розвивальне навчання англійської мови: методичні рекомендації. - Київ, Херсон, 1998. – 25с.

ІІІ. Тези доповідей на наукових конференціях:

1.Терещенко Н.Н. Готовить себя к непрерывному образованию //Материалы межвузовской научно-практической конференции, посвященной вопросам совершенствования подготовки учителя. – Херсон: ХГПИ, 1990. – С.165-166.

2. Терещенко Н.М. Міжпредметний підхід до навчання як важлива передумова підготовки учнів до самоосвіти //Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції “Актуальні проблеми підготовки вчителів”– Херсон: ХДПІ, 1997. – С.79-83.

Анотація

Терещенко Н.М. Формування у підлітків готовності до самоосвіти в умовах модульного навчання. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.09 – теорія навчання. – Інститут педагогіки АПН України. – Київ, 2000.

Дисертація присвячена дослідженню проблеми формування у підлітків готовності до самоосвіти.

У роботі висвітлюються історико-теоретичні аспекти проблеми, аналізується сучасний стан її розробки, розкривається сутність понять “самоосвіта школяра” та “готовність до самоосвіти”, визначаються основні критерії, зміст і методи діагностики рівнів готовності учнів до самоосвіти.

Встановлено, що сприятливі можливості щодо її розв’язання створює модульна організація навчання. В умовах використання модульної технології закладаються підвалини розвитку у школярів як потреби у самоосвіті, так і формування умінь і навичок пізнавальної діяльності, удосконалюється вміння застосовувати набуті шляхом самоосвіти знання у різноманітних життєвих ситуаціях, у процесі подальшого навчання і самонавчання.

У дисертації розкрита методика використання таких особливостей модульного навчання, як відкритість, варіативність, гнучкість, які дозволяють доповнити модульні програми, сценарії навчальних модулів, міні-підручники матеріалами, що стимулюють розвиток потреби у самоосвіті.

Експериментально доведено, що звернення до модульної технології дає можливість на всіх етапах навчального модуля досягти поступового підвищення самостійного, творчого характеру пізнавальної діяльності підлітків, окрему увагу зосередити на формуванні у школярів умінь і навичок самоосвіти, за допомогою систематичного тестування, розвитку у школярів здатності до рефлексії, самооцінки і самоконтролю, гармонізувати систему адаптації підлітків до самоосвіти, забезпечити поступове підвищення рівня готовності до неї.

Ключові слова: самоосвіта школяра, готовність до самоосвіти, модульне навчання, модульна технологія, навчальний модуль.

Аннотация

Терещенко Н.Н. Формирование у подростков готовности к самообразованию в условиях модульного обучения. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09 – теория обучения. Институт педагогики АПН Украины. – Киев, 2000.

Диссертация посвящена вопросу формирования у школьников готовности к самообразованию в условиях модульного обучения. В этой связи в работе раскрыты историко-теоретические аспекты проблемы, проанализировано современное ее состояние, выявлена сущность понятий “самообразование школьника” и “готовность к самообразованию”, сопоставлены различные подходы к их трактовке, определены основные критерии, содержание и методы диагностики уровней готовности учащихся к самообразованию.

В ходе исследования установлено, что подготовка учащихся к самообразованию предполагает: формирование потребности в самообразовании, стремления к нему; выработку умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности; становление умения применять приобретенные знания в практике дальнейшего самостоятельного познания; развитие научной точки зрения на явления действительности, становление мировоззренческих позиций общественно и личностно значимых ценностных ориентаций.

На основе анализа теоретических проблем становления и развития модульного обучения в диссертации сделан вывод о том, что в условиях его создаются благоприятные возможности для реализации задач подготовки учащихся к самообразованию. Модульная технология характеризуется в работе как педагогическая категория, которая позволяет решать задачи исследования на более высоком теоретическом и методическом уровне. Она определяет характер деятельности учителя и учащихся как субъектов познания, стимулирует самообразовательные усилия учащихся, актуализирует их мотивационные ресурсы, создает у участников познавательного процесса ощущение собственной компетентности, ориентирует на самостоятельные поиски путей решения познавательных проблем, пополнение и расширение знаний, широкое применение их в дальнейшей познавательной деятельности, а это именно те действия и умственные операции, которые составляют основу самообразовательной деятельности личности.

Реализация задач повышения уровня готовности учащихся к