ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

(м. Одеса) імені К.Д. УШИНСЬКОГО

Чепелюк Наталія Іувіналіївна

УДК 372.516 + 372.62 + 412. + 481 (Укр)

ЗБАГАЧЕННЯ СЛОВНИКОВОГО ЗАПАСУ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ДІЄСЛІВНИМИ ФОРМАМИ

13.00.02 – теорія і методика навчання

(українська мова)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Богуш Алла Михайлівна,

Південноукраїнський державний педагогічний

університет (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського,

завідувач кафедри теорії і

методики дошкільної освіти

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Паламар Лариса Максимівна,

Київський національний університет

імені Т.Шевченка, професор кафедри

української філології для неспеціальних факультетів

кандидат педагогічних наук, доцент

Потоцька Тетяна Федорівна,

Бердянський державний педагогічний університет

імені П.Д. Осипенко, доцент кафедри теорії

та методики початкового навчання

Провідна установа - Рівненський державний гуманітарний університет, кафедра

української мови, Міністерство освіти і науки України, м. Рівне

Захист дисертації відбудеться “__21_” грудня 2001 р. о _13.00__ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського за адресою: 65091, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “_16_” листопада 2001 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Трифонова О.С.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження обумовлюється положеннями сучасних концепцій мовної освіти в Україні щодо підвищення теоретичного і методичного рівнів навчання рідної мови в початковій школі. Пріоритетними напрямками модернізації початкової освіти, що спрямовані на різнобічні за змістом перетворення у навчально-виховній діяльності школи, є глибоке засвоєння мовних норм, формування мовленнєвих умінь і навичок, підвищення рівня культури українського мовлення. Реалізація завдань з удосконалення якості навчання і виховання у початковій школі не можлива без роботи над систематичним і цілеспрямованим збагаченням словникового запасу рідної мови як однієї з провідних умов загального розвитку молодших школярів. Навчання рідної мови в початковій школі передбачає взаємозв’язок вивчення мовного матеріалу та роботи над розвитком усного і писемного мовлення, що забезпечує формування граматичних, орфографічних і мовленнєвих умінь і навичок. Відтак, збагачення словникового запасу молодших школярів відбувається у процесі вивчення граматики, морфології та орфографії. На уроках рідної мови учні оволодівають мовними засобами, а саме, словами та їх формами, вчаться розуміти семантику слів, використовувати лексичні одиниці якомога точно і доречно в мовленнєвій практиці, як у школі, так і в повсякденному спілкуванні.

У процесі розвитку зв’язного мовлення та збагачення лексичного складу в учнів початкових класів важливу роль відіграє формотворча та словотворча робота з дієсловами та вміння оперувати цими словами відповідно до завдань мовного і мовленнєвого характеру, а також у повсякденній комунікативній практиці. Встановлення словотворчих зв’язків дієслова із спорідненими словами та усвідомлення їх семантики слугує в кінцевому результаті основою для більш міцного закріплення у свідомості учня понять, що позначають похідні лексеми. Вагомість та актуальність цього завдання обумовлюється тим, що дієслово є одним із основних компонентів речення, яке сприяє вираженню значення головної ідеї висловлювання, а також забезпечує найбільш точне і вдале його оформлення.

Проблема навчання дітей елементів словотворчого аналізу та збагачення їхнього словникового складу розглядалася науковцями різнопланово: в лінгвістичному (Булаховський Л.А., Горпинич В.О., Ковалик І.І, Плющ М.Я., Русанівський В.М. та ін.), психологічному (Виготський Л.С., Гальперін П.Я., Ельконін Д.Б., Леонтьєв О.О. та ін.), психофізіологічному (Кольцова М.М., Красногорський М.І., Павлов І.П. та ін.), лінгводидактичному (Арушанова А.Г., Рамзаєва Т.Г., Потоцька Т.Ф., Хорошковська О.Н. та ін.) аспектах. Науковці виявили механізми оволодіння дітьми основами словотворення та визначили педагогічні умови його формування.

Практика вивчення підрозділу “Будова слова”, аналіз словотворчих умінь та аналіз активного і пасивного словника щодо вживання, розуміння значень дієслівних форм учнями початкових класів, аналіз методичної літератури та чинних державних документів засвідчив недостатню увагу до формотворчої та словотворчої роботи в початковому курсі української мови, а також вкрай обмежені ряди самостійно дібраних дітьми спільнокореневих дієслів, наявність значного числа відхилень від словотворчої норми у процесі конструювання похідних лексем із заданим значенням за допомогою дієслівних афіксів. Робота щодо ознайомлення учнів початкових класів із утворенням дієслів за допомогою різноманітних формотворчих та словотворчих засобів проводиться не завжди систематично і цілеспрямовано, хоча чинні програми та підручники містять матеріал щодо вживання й розуміння дітьми афіксальних дієслів. Необхідність вивчення умов, за яких діти вживають та розуміють дієслівні форми зумовили вибір теми дослідження “Збагачення словникового запасу учнів початкових класів дієслівними формами”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Наукове дослідження виконувалося відповідно до тематичного плану Південного наукового центру АПН України (м. Одеса) “Лінгводидактичні засади мовної освіти в навчально-виховних закладах різного типу” (№ 019711006237). Автором досліджувався аспект збагачення словникового складу учнів початкових класів.

Об’єкт дослідження – навчально-мовленнєва діяльність учнів початкових класів.

Предмет дослідження – процес збагачення словникового запасу молодших школярів дієслівними формами.

Мета дослідження – розробити, теоретично обгрунтувати та експериментально апробувати методику збагачення словникового запасу молодших школярів дієслівними формами.

Гіпотеза дослідження – словниковий запас учнів початкових класів значно збагатиться та відбудеться закріплення нормативних лексичних навичок, якщо забезпечити такі педагогічні умови: позитивна мотивація збагачення словникового запасу учнів новими дієсловами; раціональне поєднання різних типів і видів вправ мовного і мовленнєвого характеру, їх максимальна насиченість лексичним матеріалом, що підлягає засвоєнню і активному використанню; робота учнів з тематичним словником; поетапність словникової роботи в різних видах діяльності; активізація вживання дієслівних форм відповідно запропонованої ситуації спілкування чи контексту; зовнішній контроль за правильністю та доцільністю вживання лексичних одиниць, що стимулює самоконтроль та самовдосконалення мовлення учнів.

Завдання дослідження:

1. Уточнити поняття “дієслівна форма”.

2. Визначити критерії та показники вживання дітьми дієслівних форм в усному та писемному мовленні.

3. Виявити рівні вживання дієслівних форм в означеній мовленнєвій ситуації.

4. Визначити педагогічні умови збагачення словникового запасу учнів початкових класів дієслівними формами.

5. Розробити та апробувати експериментальну методику збагачення словникового запасу учнів початкової школи дієслівними формами.

Методологічними засадами дослідження виступили положення наукової теорії пізнання щодо взаємозв’язку мови, свідомості, мислення та мовлення; філософське вчення про значення, суспільну природу мовлення як засобу спілкування і мислення; пріоритетна роль рідного мовлення в інтелектуальному та духовному розвитку особистості; законодавчі акти і концепції з проблем мовної освіти в Україні.

Теоретичні засади дослідження становили праці лінгвістів щодо змісту основних теоретичних понять морфеміки, словотвору, лексикології (Булаховський Л.А., Клименко Н.Ф., Щерба Л.В. та ін.), психологів та психолінгвістів щодо породження та особливостей усномовленнєвих висловлювань (Виготський Л.С., Жуйков С.Ф., Леонтьєв О.О., Синиця І.О. та ін.), провідні ідеї сучасної лінгводидактики щодо лексичного аспекту вивчення словотвірних відношень (Вашуленко М.С., Соловйова О.І. та ін.), лексико-граматичного та структурно-семантичного аспектів (Арушанова А.Г., Рамзаєва Т.Г., Потоцька Т.Ф. та ін.), а також лінгводидактичні принципи навчання дітей рідної мови (Богуш А.М., Вашуленко М.С., Паламар Л.М., Пентилюк М.І., Хорошковська О.Н. та ін.).

Методи дослідження – теоретичні: вивчення, аналіз та узагальнення бібліографічних джерел (законодавчих та нормативних документів, історико-педагогічної, лінгвістичної, психолого-педагогічної та методичної літератури) щодо збагачення словникового запасу молодших школярів; емпіричні: цілеспрямоване спостереження за мовленням учнів початкових класів у процесі роботи на уроці та в позаурочний і позашкільний час, інтерв’ювання, анкетування, бесіди, аналіз навчально-методичної документації, програм, конспектів та календарних планів учителів з навчання учнів української мови; педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий); статистичні: кількісний та якісний аналіз експериментальних даних.

Дослідження проводилося поетапно:

На першому етапі (1998-1999 рр.) вивчалася та аналізувалася психолого-педагогічна, психолінгвістична та лінгводидактична література, документація початкової ланки загальноосвітньої школи; визначалися й конкретизувалися об’єкт і предмет дослідження, уточнювалися завдання, методи наукового дослідження.

На другому етапі (1999-2000 рр.) проводився констатуючий та формуючий етапи експерименту, під час яких перевірялася гіпотеза й ефективність експериментальної методики, коригувалася методика дослідження, розроблялися критерії і показники, рівні вживання учнями початкової школи дієслівних форм.

На третьому етапі (2000-2001 рр.) здійснювався порівняльний аналіз кількісних та якісних показників констатуючого і формуючого етапів експерименту, узагальнювалися статистичні дані, виявлялися закономірності вживання дієслівних форм, вивчалися стадії збагачення словникового запасу учнів 3(2)-х класів дієслівними формами, формулювалися й теоретично обгрунтовувалися висновки; впроваджувалися результати дослідження в педагогічну практику початкової школи.

Базою дослідження виступили загальноосвітні середні школи Рівненщини (ЗОШ № 5 м. Сарни) та Одещини (ЗОШ № 2 м. Іллічівськ). В експериментальному дослідженні брали участь 120 дітей початкових класів, до анкетування було залучено 100 вчителів початкових класів та 100 студентів вищих та середніх закладів Рівненської і Одеської областей.

Наукова новизна та теоретична значущість дослідження: уточнено поняття “дієслівна форма”, розроблено лінгводидактичну модель збагачення словникового запасу учнів початкових класів дієслівними формами; визначено критерії, показники та рівні вживання дієслівних форм; виокремлено педагогічні умови, що сприяють збагаченню словникового запасу молодших школярів та усвідомленню семантики дієслівних форм; виявлено тенденції та стадії збагачення й активізації вживання дієслівних форм в усному та писемному мовленні; з’ясовано частотність вживання учнями дієслівних афіксів, виявлено причини типових помилок та шляхи їх усунення.

Практична значущість дослідження: розроблено методику, спрямовану на збагачення словникового запасу учнів початкової школи дієслівними формами, що передбачала застосування системи вправ та тематичного словника дієслівних форм; запропоновано систему лексичних та граматичних вправ, таблиць, ігровий матеріал, що знайомить дітей із семантикою дієслівних афіксів, за допомогою яких учні набувають необхідних лексичних навичок. Експериментальний матеріал може використовуватися вчителями у практиці роботи початкової школи з метою збагачення словникового запасу учнів дієслівними формами зокрема, та розвитку зв’язного мовлення загалом. Експериментальні матеріали дослідження впроваджувалися та апробовувалися у процесі навчально-виховної роботи в початкових класах загальноосвітніх шкіл м. Рівне та Рівненської області: Рівненська загальноосвітня школа №24 (довідка про впровадження №289, від 03.05.2001р.), Сарненська загальноосвітня школа №6 Рівненської області (довідка про впровадження №12 від 17.05.2001р.).

Достовірність результатів дисертації забезпечується теоретичною та методологічною обгрунтованістю її вихідних положень; використанням системи методів дослідження, адекватних його предмету, меті і завданням, якісним та кількісним аналізом експериментальних даних; дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези, що забезпечило поряд із теоретичною розробкою проблеми, її практичне втілення у практику навчання мови в початковій школі.

Особистий внесок автора полягає у розробці та послідовному впровадженні експериментальної методики збагачення словникового запасу учнів початкових класів дієслівними формами, створенні системи вправ і завдань, що забезпечують функціональне і комунікативне спрямування навчання української мови.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дисертаційного дослідження доповідалися на міжнародних (Рівне, 2000), Всеукраїнських (Одеса, 1999, 2000; Бердянськ, 2000; Острог, 2000; Черкаси 2000), міжвузівських (Дрогобич, 1999), регіональних (Запоріжжя, 2000) науково-практичних конференціях; обговорювалися на аспірантських та науково-методичних семінарах Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського впродовж 1998-2001 років. Основні положення та результати дослідження викладено у 12 публікаціях автора, з них 6 статей у науково-фахових виданнях України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Повний обсяг дисертації - 247 сторінок, з них 177 сторінок основного тексту. Робота містить 16 таблиць, 2 схеми, які займають 2 самостійні сторінки. У списку використаних джерел 302 найменування.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, розкрито теоретичну і практичну значущість, подано дані щодо апробації основних положень дисертації.

У першому розділі “Теоретичні засади морфеміки та словотворення” висвітлено психолінгвістичний та лінгводидактичний аспекти досліджуваної проблеми; проаналізовано сутність понять “словотворення”, “формотворення”, “словозміна”; уточнено поняття “дієслівна форма”; розкрито різні аспекти методики навчання рідної мови і мовлення щодо процесу оволодіння словотворенням в онтогенезі (в дошкільному віці та в початковій школі); розглянуто місце словотворення в лексичній роботі з учнями початкової школи як явище, що виражається в номінативній словотворчій діяльності дитини та в діяльності з оволодіння похідними словами української мови, їх значенням. На основі цих узагальнень було визначено теоретичні аспекти розробки методики кількісного і якісного вдосконалення словникового складу учнів засобами дієслів афіксального формотворення та словотворення.

Вихідна теоретична позиція дослідження щодо проблеми збагачення словникового запасу учнів початкової школи була визначена на основі психологічних концепцій, що розкривають взаємозв’язок мовленнєвого та мисленнєвого розвитку дитини (Богоявленський Д.М., Виготський Л.С., Менчинська Н.О., Ушинський К.Д. та ін.). Це дозволило дійти висновку, що формування повноцінних мовленнєвих навичок молодших школярів, а саме, збагачення їхнього словникового запасу, здійснюється за умов цілеспрямованої реалізації розвивальної функції навчання рідної мови.

За результатами аналізу наукових праць (Айдарова Л.І., Ельконін Д.Б., Занков Л.В.) ми виокремили основні напрямки інтелектуально-мовленнєвого розвитку молодших школярів у процесі активного засвоєння похідної лексики (оволодіння операціями аналізу та синтезу, абстрагування та конкретизації, порівняння, узагальнення і переносу) та з’ясували розвивальні можливості словотворчої роботи з дієслівною лексикою. Розвивальна спрямованість процесу збагачення словника молодших школярів на словотворчій основі передбачає опору на діяльність механізмів дитячої пам’яті, а саме, на асоціативне запам’ятовування лексичного матеріалу (Виготський Л.С., Занков Л.В., Зінченко П.І., Репкін В.В. та ін.).

Вивчення лінгвістичної літератури з розділу “Словотворення” (Ахманова О.С., Виноградов В.В., Кодухов В.І., Реформатський О.О., Шанський М.М. та ін.) було здійснено з метою відбору основних дериватологічних понять і з’ясування можливостей використання їх як основи побудови дослідницької методики збагачення лексичного запасу учнів початкових класів похідними лексемами. Встановлено вихідні положення, що визначають методику вивчення лексики та формотворення і словотворення у їх взаємозв’язку. У розділі розкрито лінгвістичну сутність тісного взаємозв’язку словотворення, формотворення та лексикології, характер взаємовідношень цих лінгвістичних дисциплін (Клименко Н.Ф., Ковалик І.І., Кубрякова О.С. та ін.). Розглянуто питання, що тісно пов’язані з проблемою співвідношення словотворення і лексикології: значимість морфеми як мовної одиниці, семантика дієслівних афіксальних морфем; сутність словотворчого аналізу; словотвірне значення дієслівних афіксів як компонент лексичного значення похідного слова і семантичний виразник відношень між мотивуючим і похідним словами; словотворчий тип як формально-семантична схема побудови похідних слів; дано робоче визначення феномена “дієслівна форма”, під якою ми розуміємо дієслово, утворене за допомогою афікса або афіксів.

Проблема мовленнєвої спрямованості вивчення будови слова в початкових класах знайшла відображення в роботах Є.І. Тихеєвої, М.О. Рибнікової, А.М. Пєшковського, М.С. Вашуленка, Т.Ф. Потоцької, О.Н. Хорошковської та ін. В центрі уваги психологів, методистів та вчителів-практиків сьогодні знаходиться пошук шляхів найбільш повного впровадження у практику викладання рідної мови провідного принципу взаємозв’язку вивчення мовної теорії із розвитком мовлення учнів. Зокрема, в роботах Т.Ф. Потоцької обгрунтовано доцільність виокремлення словотворчих вправ від інших, а саме, лексичних. Словотворча робота в дослідженнях ученої визначається як сукупність різноманітних вправ і завдань, що спрямовані на всебічне ознайомлення учнів із словотворчою системою рідної мови, на засвоєння певного кола теоретичних відомостей з цього розділу лінгвістики, а також на вироблення аналітичних та конструктивних умінь, оскільки саме у процесі виконання завдань словотворчого характеру в молодших школярів розвивається лінгвістичне чуття, відбувається впорядкування їхнього словникового складу, кількісне і якісне його збагачення, виробляється нормалізація вживання похідних слів у контекстному мовленні.

У комплексі завдань з удосконалення дитячого мовлення ученими виокремлюється робота, що націлена на формування у школярів уміння добирати найбільш точні слова для вираження власних почуттів і думок у зв’язній формі. Причому, більшість дослідників (Львов М.Р., Матвєєва А.Н., Пархоменко Р.В. та ін.) відстоюють думку про те, що вивчення граматичного матеріалу необхідно пов’язувати з лексичною роботою. Це дозволило вченим дійти висновку, що головним у вирішенні проблеми лексичного складу молодших школярів є не кількісні показники запам’ятовування дітьми похідних слів, а глибина усвідомлення ними смислової сторони лексичних одиниць, активне оперування ними у процесі мовленнєвого спілкування. Досягнення лінгвістики, лінгводидактики, психології та педагогіки з проблеми словотворення визначили напрями роботи з удосконалення словникового складу учнів початкових класів засобами дієслів афіксального словотворення. Отже, сьогодні незаперечним є факт важливості словотворення у процесі збагачення словникового складу дитини. Урахування означених підходів у сукупності з аналізом науково-методичної та психолінгвістичної літератури стало основою для побудови експериментально-дослідного навчання із збагачення словникового запасу учнів початкових класів дієслівними формами.

У другому розділі “Методика збагачення словникового складу учнів початкових класів дієслівною лексикою” висвітлено результати аналізу чинних програм, календарних планів та підручників з української мови для початкової школи, які засвідчили недостатнє вивчення в початковій школі механізму формотворення та словотворення у частиномовному аспекті. Було з’ясовано, що практиками надається перевага засвоєнню та активізації інших лексичних одиниць у мовленні учнів, аніж дієслівних форм; програмовий матеріал має переважно орфографічну та фонетичну спрямованість у підрозділі “Будова слова”; спостерігається недостатня орієнтація на усвідомлення молодшими школярами взаємодії семантичного відтінку афікса та похідного слова. Аналіз змісту словотворчих та формотворчих вправ у підручниках з української мови для початкових класів дозволив дійти висновку про те, що у значній частині навчального матеріалу існує недостатня наповнюваність його дієслівними формами, що перешкоджає усвідомленню дітьми семантики похідних дієслів та виробленню навичок застосування найбільш вдалих дієслівних форм у мовленні.

Аналіз відповідей вчителів молодших класів на запитання анкети щодо роботи зі словотворення та збагачення лексичного запасу учнів, який було здійснено у межах констатуючого етапу експерименту, засвідчив наявність прогалин щодо словотворчого аналізу дієслів, використання їх різноманітних словотворчих і формотворчих засобів. Також було з’ясовано, що у процесі опрацювання підрозділу “Будова слова” застосовуються здебільшого одноманітні форми та прийоми роботи. Крім того, результати анкетування студентів педагогічного факультету засвідчили, що майбутні вчителі початкової школи недостатньо володіють методикою роботи щодо збагачення словникового запасу учнів дієслівними формами.

Завданнями констатуючого етапу експерименту виступили: вивчення специфіки словникового запасу учнів 3(2)-х класів; з’ясування співвідношення дієслів з іншими частинами мови в мовленні учнів 3(2)-х класів; визначення критеріїв, показників, рівнів вживання дієслівних форм учнями 3(2)-х класів, визначення причин, через які учні 3(2)-х класів не послуговуються відомими їм дієслівними формами та не користуються самостійно формотворчими та словотворчими афіксами для утворення нових дієслів та їх форм.

Критеріями вживання дієслівних форм учнями 3(2)-х класів виступили: 1) активне вживання дієслівних форм в усному та писемному мовленні з такими показниками: доцільне вживання необхідної дієслівної форми відповідно ситуації чи контексту; вміння утворювати дієслова руху, дії та стану за допомогою афіксів; 2) розуміння дієслів, пояснення їх семантики у вільному спілкуванні та під час виконання спеціально дібраних завдань з такими показниками: вміння пояснити на конкретному прикладі словотворчу роль префікса або суфікса; вміння пояснити (тлумачити) лексичне значення вжитої чи запропонованої дієслівної форми; 3) самостійне творення похідних дієслівних форм з такими показниками: самостійність вживання дієслівних форм афіксального походження; перенесення мовного досвіду в повсякденну практику. При визначенні цих критеріїв вихідним положенням було раціональне співвідношення теоретичних знань та практичних умінь.

За результатами дослідження, було визначено рівні вживання дітьми дієслівних форм, а саме: високий, достатній, середній, низький. Охарактеризуємо їх. Для учнів, які послуговувались афіксальною дієслівною лексикою на високому рівні, була характерна активність, самостійність і точність вживання цих лексем в усному та писемному мовленні, усвідомлення та вербальне пояснення їх семантики як у процесі усного, так і писемного мовлення, самостійність у створенні похідних дієслівних форм за допомогою різних дієслівних афіксів; уміння пояснити на конкретному прикладі роль префікса або суфікса в зіставленні із спільнокореневими словами. Інколи вони зверталися за допомогою дорослого (вчителя чи експериментатора) під час роботи над переказом або твором. Обсяг складених оповідань передавав головну ідею ілюстрації, заданої теми. Під час пояснення словотворчої ролі афіксів учні користувалися схемами. Вони могли пояснити значення того чи іншого дієслова, добирали синоніми. Їхній дієслівний словник був достатнім за обсягом, тому речення були поширені, виражали закінчену думку. Кількість балів - 12-11.

Достатній рівень вживання словотвірних дієслівних моделей афіксального типу був властивий дітям, усне і писемне мовлення яких характеризувалося точним уживанням дієслівних форм; лише подекуди вони зверталися за допомогою вчителя або дорослого під час вільного спілкування і під час виконання завдань різного характеру; зміст висловлювань, речень та текстів передавав головну ідею твору, малюнку тощо. Учні розуміли афіксальні дієслова, давали часткове вербальне пояснення тієї чи іншої лексеми. Під час спілкування та виконання вправ діти часто послуговувались обмеженою кількістю дієслів, не застосовуючи відомих їм афіксальних засобів творення дієслова в активному мовленні. У процесі роботи над усним чи письмовим завданнями зверталися за допомогою до вчителя чи експериментатора. Кількість балів - 10-8.

Учні, які перебували на середньому рівні вживання дієслівних форм, використовували не всі запропоновані афіксальні дієслова, часто припускалися повторень одного і того ж дієслова, помилок у граматичній узгодженості слів, у застосуванні необхідного префікса, суфікса, або ж невдало добирали афікс. Учні вживали дієслівні форми, натомість пояснити значення слова й афікса утруднювалися, намагалися передати семантику лексем за допомогою жестів. На виконання завдань витрачали багато часу порівняно із дітьми, які перебували на достатньому рівні. Кількість балів - 7-5.

Низький рівень вживання у мовленні дієслівних форм був властивий учням, у яких спостерігалися помилки у вживанні й розумінні дієслівної лексики афіксального способу словотворення, поясненні значення цих слів. Учні мали низький рівень здатності до рефлексії, тобто не утворювали похідних дієслівних форм за допомогою афіксів; мали обмежений дієслівний словник; намагалися використовувати одні й ті ж самі дієслівні форми; вони виявляли пасивність у процесі спілкування та слабку мовленнєву активність. Кількість балів 4 - 1.

Кількісні результати сформованості вихідних рівнів вживання дієслівних форм в учнів подано в таблиці 1.

Таблиця 1

Рівні вживання дієслівних форм учнями на етапі констатуючого експерименту (%)

Група | Рівні

Усне мовлення | Писемне мовлення

В | Д | С | Н | В | Д | С | Н

ЕГ | 2 | 26 | 40 | 32 | 2 | 28 | 37 | 33

КГ | 4 | 28 | 35 | 33 | 3 | 29 | 37 | 31

Як засвідчує таблиця, в усному мовленні високого рівня вживання дієслівних форм досягли тільки 2% учнів експериментальної та 4% - контрольної груп. На достатньому рівні вживання словотвірних дієслівних моделей афіксального типу було 26% учнів експериментальної та 28% - контрольної груп. На середньому рівні вживання дієслівних форм перебувало 40% учнів експериментальної та 35% - контрольної груп. Низький рівень вживання у мовленні дієслівних форм був властивий 32% учнів експериментальної та 33% - контрольної груп. Під час дослідження писемного мовлення дітей були одержані такі дані: високий рівень користування дієслівними формами засвідчили 2% учнів експериментальної та 3% - контрольної груп, достатній рівень було виявлено у 28% учнів експериментальної та 29% - контрольної груп, середній – у 37% учнів як експериментальної, так і контрольної груп, низький – у 33% учнів експериментальної та 31% - контрольної груп. Отже, аналіз результатів констатуючого експерименту засвідчив недостатній рівень володіння учнями 3(2)-х класів дієслівними формами у вільному спілкуванні та під час виконання завдань, а також у спеціально створених мовленнєвих ситуаціях. Дослідження дало змогу дійти висновку, що вживання афіксальних дієслів, розуміння їх семантики та вміння утворювати похідні слова від однієї твірної основи за допомогою різних афіксів як в усному, так і писемному мовленні залежить від частотності вживання дієслівних форм у мовленні вчителів та вихователів, від позашкільного мовленнєвого середовища, розуміння семантики окремих афіксів та мовленнєвої компетенції вчителя.

За результатами констатуючого експерименту було виявлено типові помилки в засвоєнні афіксальних дієслів учнями 3 (2)-х класів, а саме: неточність вживання в мовленні дієслівних форм, недостатня кількість дієслівних афіксів, якими послуговуються учні під час утворення похідного слова чи словоформи, семантичні заміни одного афікса іншими, невідповідність нормі вживання дієслівної форми в контексті, змішування значення дієслів різних семантичних груп (дієслів руху, дії, стану).

На формуючому етапі дослідження було визначено педагогічні умови збагачення словникового запасу учнів початкових класів дієслівними формами: позитивна мотивація збагачення словникового запасу учнів новими дієсловами; раціональне поєднання різних типів і видів вправ мовного і мовленнєвого характеру, їх максимальна насиченість лексичним матеріалом, що підлягає засвоєнню і активному використанню; робота учнів з тематичним словником; поетапність словникової роботи в різних видах діяльності; активізація вживання дієслівних форм відповідно запропонованої ситуації спілкування чи контексту; зовнішній контроль за правильністю та доцільністю вживання лексичних одиниць, що стимулює самоконтроль та самовдосконалення мовлення учнів. А також розроблено лінгводидактичну модель збагачення словникового запасу учнів початкових класів дієслівними формами та розуміння їх семантики, яка обіймала чотири етапи: ознайомлювальний, репродуктивно-продуктивний, комунікативно-діяльнісний, творчий. Робота кожного етапу визначалася за трьома компонентами: змістовий, мотиваційний, розвивальний.

Метою першого етапу було – ознайомлення учнів із основними афіксальними засобами словотворення та формотворення дієслів дії, руху та стану, їх семантикою і функціями. Змістовий компонент передбачав розробку тематичного словника дієслів дії, руху, стану та системи вправ пояснювально-ілюстративного характеру, тобто інформаційно-рецептивні вправи. Учнів знайомили із семантикою дієслівної афіксальної лексики (дієслів дії, руху та стану); вчили користуватись і працювати з тематичним словником; знайомили їх з найпростішими способами словотворення та формотворення (утворенням дієслів за допомогою префіксів і суфіксів). Мотиваційний компонент передбачав збагачення змісту вправ особистісно орієнтованим матеріалом. Учням пропонувалися теми для бесід за їхніми інтересами і спілкуванням (“Людина”, “Суспільство”, “Природа” тощо). Метою розвивального компонента був розвиток загальнопізнавальних умінь і навичок, уміння розуміти завдання, працювати відповідно до вказівки та планувати самостійні подальші дії, здатність до самоконтролю й самооцінки тощо. Задля цього використовували вправи пізнавального та контрольно-оцінного характеру, такі як утворення дієслів за допомогою префіксів від поданих слів; складання і запис речень із поданими словами, виділення префіксів; робота з тематичним словником: учням пропонувалося виписати слова з префіксом від- та дібрати до них слова із протилежним значенням і т. ін.

Метою другого етапу, репродуктивно-продуктивного, було практичне закріплення знань, умінь та навичок, яких учні набули впродовж першого етапу. Змістовий компонент означеного етапу передбачав практичне закріплення словотвірних моделей за допомогою серії лексичних вправ мовного характеру, (некомунікативних), в яких учням пропонувалося виконувати дії з мовним матеріалом поза ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу лише на формі, наприклад: запиши парами спільнокореневі слова з протилежним значенням, виділи префікси, поясни значення слів; згрупуй дієслова з однаковими префіксами і запиши їх, в отриманих групах слів визначи відтінки в їх значенні і т. ін.

Мотиваційний компонент передбачав лінгвопізнавальну та інструментальну мотивації. Задля цього учням було запропоновано вправи, змістом яких виступив аналіз слів, спостереження над мовними процесами. Наприклад: замінити наведені словосполучення одним дієсловом, розібрати це слово за будовою, пояснити значення, яке надає слову префікс, що бере участь в його утворенні; скласти слова за допомогою поданих префіксів, суфіксів та коренів. Розвивальний компонент передбачав: вправляння у комбінуванні, перетворенні, конструюванні. На цьому етапі учням пропонувалися вправи репродуктивно-продуктивного характеру, основною метою яких було відтворення і повторення видів діяльності, що сприяли активізації дієслівних форм у мовленні учнів. Наприклад, склади слова за поданими схемами; з наведених слів за допомогою суфіксів утвори нові дієслова; згрупуй слова з префіксами, що означають приєднання, близкість, неповноту дії і т.ін. Діти на прикладах пояснювали зміну семантики дієслів, що відбувалася за допомогою зміни або додавання того чи іншого афікса.

Метою третього – комунікативно-діяльнісного етапу – було подальше закріплення набутих знань, умінь та навичок в усному і писемному мовленні школярів. Метою змістового компонента третього етапу виступила активізація лексичних навичок у мовленні. Учням пропонувалося виконати умовно-мовленнєві лексичні вправи, такі як: дати відповіді на запитання, вживаючи подані у дужках дієслова; вибрати з ряду дієслів одне, що відповідає запропонованій ситуації, і т.ін. Мотиваційний компонент передбачав застосування серії вправ інтерактивного характеру та заходів (ігри, вікторини), що були спрямовані на задоволення потреби у спілкуванні з учителем, однолітками. Наприклад, учням пропонувалося відгадати слова за поданою характеристикою (слово відповідає на запитання “Що зробив”, спільнокореневе з ним “малював”); за визначений час записати якомога більше дієслів, утворених такими способами: 1) префіксальним за допомогою префіксів: в-, уві-, ви, від, до, з- та інших; 2) суфіксальним за допомогою суфіксів: -а-, -я-, -и- та інших; 3) префіксально-суфіксальним за допомогою префіксів та суфіксів: в-, -ся; ви-, -ся; від-, -ся і т. ін. Розвивальний компонент передбачав: розвиток пошукової та дослідницької діяльності. З метою реалізації мети цього компонента учні виконували такі види роботи: експериментатор пропонував записати назви частин мови (дієслово, іменник, прикметник, числівник, вигук), залишаючи після кожної назви 2-3 чистих рядки. Потім читав вголос дієслова, пропонуючи згрупувати їх за частинами мови, від яких вони утворені, і записати у відповідні рядки. Записані дієслова учні розбирали за будовою і пояснювали, за допомогою яких афіксів утворилося нове слово.

Метою четвертого - творчого етапу – було закріплення дієслівної лексики в мовленні школярів. Змістовий компонент передбачав застосування дієслівних форм у повсякденній мовленнєвій практиці молодших школярів. Задля цього учням пропонувалися вправи типу: запишіть дієслово, що найбільш точно відповідає поданій ситуації, користуючись тематичним словником доберіть до нього якомога більше синонімів. Метою мотиваційного компонента було стимулювання учнів до самовдосконалення у збагаченні словникового запасу. Учням пропонувалися вправи типу: записати якомога більше дієслів, що відповідають даній моделі, або утворити дієслово за допомогою поданої схеми. Завданнями розвивального компонента виступили: розвиток уяви і креативного мовлення. З метою реалізації мети цього компонента були запропоновані вправи такого характеру, як зробити усний (або письмовий) опис малюнка (картини); закінчити оповідання за поданим початком; придумати початок оповідання за поданим кінцем і т.ін.

На прикінцевому етапі експерименту було проведено контрольні зрізи та здійснено порівняльний аналіз рівнів вживання дієслівних форм учнями контрольної та експериментальної груп до і після формуючого етапу експерименту. Порівняльні кількісні дані визначення рівнів вживання дієслівної лексики подано в таблиці 2.

Таблиця 2

Рівні вживання дієслівних форм учнями (прикінцевий зріз) (%)

Групи | Зрізи | Рівні

Усне мовлення | Писемне мовлення

В | Д | С | Н | В | Д | С | Н

ЕГ | Констатуючий | 2 | 26 | 40 | 32 | 2 | 28 | 37 | 33

Контрольний | 11 | 40 | 43 | 6 | 12 | 44 | 36 | 8

КГ | Констатуючий | 4 | 28 | 35 | 33 | 3 | 29 | 37 | 31

Контрольний | 6 | 29 | 47 | 18 | 7 | 32 | 46 | 15

Як бачимо, в експериментальній групі відбувся значний позитивний перерозподіл учнів щодо рівнів вживання дієслівних форм. Якщо на етапі констатуючого зрізу високий рівень вживання дієслівних форм був властивий лише 2% учнів як в усному, так і в писемному мовленні, то на контрольному етапі експерименту високого рівня вже досягли 11% учнів в усному та 12% - у писемному мовленні. Достатній рівень вживання дієслівних форм учнями до початку навчання було виявлено у 26% учнів під час усного спілкування та у 28% - у процесі писемного мовлення, на прикінцевому зрізі його було зафіксовано у 40 % учнів експериментальної групи в усному та 44 % - в писемному мовленні. Якщо на початковому етапі на середньому рівні вживання дієслівних форм перебувало 40% учнів експериментальної групи в усному та 37% учнів у писемному мовленні, то, за результатами контрольного зрізу, на середньому рівні залишилося 43% в усному та 36% - в писемному мовленні. На низькому рівні вживання означених дієслів було виявлено 6 % учнів в усному та 8 % у писемному мовленні (на констатуючому етапі їх було 32 % - в усному та 33 % - в писемному мовленні).

Значних змін, як це видно з таблиці, в мовленні учнів контрольної групи щодо якісного та кількісного вживання дієслівних форм на прикінцевому етапі експерименту не відбулося. Так, до високого рівня вживання дієслів піднялися лише окремі учні - 6% - в усному мовленні та 7% - у писемному (було 4% учнів усному та 3% - в писемному мовленні). На достатньому рівні вживання дієслівних форм стало 29 % учнів в усному та 32 % - в писемному мовленні (було 28% - в усному та 29% - у писемному мовленні). На середньому – 47% учнів в усному (було 35 %) та 46% - у писемному мовленні (було 37 %). Відзначимо, що у процесі навчання за традиційною методикою також зменшилася кількість учнів, які перебували на низькому рівні. Так, в усному мовленні з 33 % до 18 % учнів та в писемному з 31 % учнів до 15 %.

Зіставлення результатів констатуючого та формуючого етапів експерименту засвідчило достатньо високі потенційні можливості збагачення словникового складу молодших школярів дієслівними формами.

У висновках узагальнено результати дослідження, основні з них такі.

1. У системі навчання рідної мови особливе місце посідає збагачення словникового запасу учнів – один із основних напрямків у роботі з розвитку мовлення. Вивчення рідної мови передбачає оволодіння мовленнєвими засобами, а саме, словами та їх формами, розуміння їх значень і вміння використовувати лексичні одиниці якомога точніше і доречніше в навчальній діяльності та повсякденному спілкуванні. Дієслово, як один з головних компонентів речення, сприяє вираженню значення головної ідеї висловлювання, а також забезпечує найбільш точне і вдале його оформлення. Під дієслівними формами ми розуміли будь-яке дієслово, утворене афіксальним способом словотворення.

2. За результатами констатуючого експерименту було визначено вихідні рівні вживання дієслівних форм у мовленні учнів початкових класів: високий, достатній, середній та низький. Високий рівень вживання дієслівних форм було зафіксовано в усному мовленні у 2% учнів ЕГ та 4 % - КГ; в писемному - у 2% учнів ЕГ та 3 % - КГ; достатній рівень – у 26% учнів ЕГ в усному мовленні та у 28% - КГ; у 28 % учнів ЕГ в писемному мовленні (29 % - КГ); середній рівень було виявлено в усному мовленні в 40% учнів ЕГ (35% - КГ) та 37% в писемному (37 % - КГ); низький рівень в усному в 32 % учнів ЕГ (33% - КГ) та в писемному мовленні у 33 % учнів ЕГ (31 % - КГ).

3. У процесі дослідження були визначені педагогічні умови збагачення словникового запасу учнів: 1) позитивна мотивація збагачення словникового запасу учнів новими дієсловами; 2) раціональне поєднання різних типів і видів вправ мовного і мовленнєвого характеру, їх максимальна насиченість лексичним матеріалом, що підлягає засвоєнню і активному використанню; 3) робота учнів з тематичним словником; 4) поетапність словникової роботи в різних видах діяльності; 5) активізація вживання дієслівних форм відповідно запропонованої ситуації спілкування чи контексту; 6) зовнішній контроль за правильністю та доцільністю вживання лексичних одиниць, що стимулює самоконтроль та самовдосконалення мовлення учнів.

4. Лінгводидактична модель збагачення словникового запасу учнів початкових класів дієслівними формами обіймала чотири взаємопов’язаних етапи: ознайомлюваний, репродуктивно-продуктивний, комунікативно-діяльнісний, творчий. В середині кожного з них було виокремлено три компоненти: змістовий, мотиваційний та розвивальний. На кожному етапі відповідно кожного компонента було розроблено систему вправ, спрямованих на збагачення словникового запасу учнів дієсловами дії, руху та стану.

5. За результатами аналізу контрольного зрізу формуючого етапу дослідження учні експериментальної групи досягли значних кількісних та якісних змін словникового складу щодо розуміння та вживання дієслівних форм у мовленні порівняно з контрольною групою. Так, високого рівня вживання дієслів в усному мовленні досягли 11% учнів (6 % КГ); достатнього – 40 % учнів (29 % КГ); середнього – 43% (47% КГ); низького – 6% (18% КГ); у писемному мовленні: на високому рівні стало – 12% учнів