ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

КОРОСТЕЛЬОВА Світлана Анатоліївна

УДК: 81'367.622

МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ІМЕННИКА У ШКІЛЬНИХ КУРСАХ

РОСІЙСЬКОЇ ТА АНГЛІЙСЬКОЇ МОВ

(порівняльний аспект)

13.00.02 - теорія і методика навчання (російська мова)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Херсонському державному педагогічному університеті.

Науковий керівник: - доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Голобородько Євдокія Петрівна,

завідувач кафедри лінгводидактики Херсонського державного педагогічного університету.

Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук, професор Вознюк Людмила Володимирівна, завідувач кафедри методики викладання російської мови та літератури Тернопільського державного педагогічного університету імені В.Гнатюка;

- кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Ґудзик Ірина Пилипівна, завідувач лабораторії навчання російської мови та мов інших етнічних меншин Інституту педагогіки АПН України.

Провідна установа: - Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського, кафедра української філології, Міністерство освіти і науки України, м. Одеса.

Захист відбудеться “ 20 “ березня 2002 р. о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул.. Артема, 52-Д).

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту педагогіки АПН України.

Автореферат розіслано “15 “ лютого 2002 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.Т. Шелехова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. В умовах реформування усіх сфер діяльності в Україні переглядається і оновлюється система освіти, важливою складовою якої є мовна освіта.

Державна національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті орієнтує насамперед на забезпечення істотного зростання методичної та наукової компетенції педагога. Важливим у цьому зв'язку є гуманітарізація освіти, яка передбачає вивчення кількох мов. Новий підхід до навчання мов чітко сформульовано насамперед у "Концепції мовної освіти в Україні" , шкільних програмах, критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів, в яких підкреслюється пріоритетна функціональна спрямованість вивчення мов, розвиток усного і писемного мовлення школярів. Одним із перспективних напрямів підвищення рівня володіння різними мовами є також взаємопов'язане, порівняльне їх вивчення, необхідність якого викликана сучасними соціальними і політичними умовами. Розвиток міжнародних відносин, відкриття кордонів, розповсюдження новітніх комп'ютерних технологій сприяють посиленню уваги до вивчення іноземних мов, зокрема англійської. Так, з одного боку, вивчення російської мови (як рідної і міжнародного спілкування), що функціонує на території України, з другого - інтенсивне оволодіння англійською мовою, вимагає розробки нових моделей та методик навчання цих мов, їх лексичних одиниць та словоформ, тобто морфологічної будови. Серед лексико-граматичних розрядів різних мов іменник виступає основною групою слів, що відображає дійсність у свідомості та мові людини. Під час розв'язання проблеми важливо враховувати зв'язок мов, що вивчаються, зокрема російської і англійської, із державною мовою нашої країни - українською. Для більш глибокого, всебічного, певною мірою інтегрованого підходу до вивчення іменника використовувалися окремі відомості з української мови, порівнювалися ізоморфні та аломорфні закономірності у трьох мовах, що вивчалися паралельно (російська, англійська, українська).

Ідея осмислення морфологічних категорій іменника як функціональних засобів спілкування в методиці не одержала повного розкриття. Сучасна методична література розкриває окремі питання досліджуваної проблеми: місце іменника в системі частин мови (В.В.Виноградов, Н.О.Кобріна, М.М.Шанський); вивчення мовних одиниць в умовах близькоспорідненої двомовності (А.М.Богуш, Л.В.Вознюк, Є.П.Голобородько, І.П.Ґудзик, Н.А.Пашківська, Г.П.Циганенко, М.М.Шкільник); засвоєння іменника у функціонально-семантичному аспекті (М.Л.Зимицька, Н.Г.Озерова, І.Л.Холковська); збагачення словникового запасу школярів у процесі вивчення досліджуваної частини мови (М.Т.Баранов, І.В.Кисилівська, Т.О.Ладиженська); вивчення морфології на синтаксичній основі (В.К.Іваненко, Г.К.Лідман-Орлова, В.П.Озерська).

Питанням порівняльного вивчення мов, зокрема іменника, присвячені дисертаційні дослідження та монографії багатьох вітчизняних і зарубіжних учених (Є.М.Верещагін, Є.І.Вишневський, Ю.Ю.Жлуктенко, М.О.Панченко, S.Houston, M.Paradis). Однак серед авторів немає єдиної думки щодо окремих аспектів цієї проблеми, що свідчить про складність і перспективу її розробки. Треба відзначити дослідження А.Г.Перцевої, яка шляхом зіставлення мовних фактів російської, англійської і евенкійської мов розробила взаємопов'язане навчання їх словотворчих систем.

Порівняльне вивчення іменника на функціональній основі в загальноосвітній школі ще не було предметом спеціального дослідження. В чинних програмах з російської і англійської мов відсутня чітка орієнтація на засвоєння категорій іменника в таких аспектах. Практика вивчення рідної (російської) та іноземної мов нерідко характеризується ізольованістю однієї мови від іншої. В результаті учні не відчувають певних зв'язків між мовними явищами, їх лінгвістичне мислення обмежене. Не досить повно використовується досвід володіння кожною мовою. Система поданих у підручниках вправ також недостатньо сприяє свідомому засвоєнню цієї частини мови.

Отже, вибір та актуальність теми дослідження зумовлені: 1) соціальними вимогами формування творчої мовленнєвої особистості; 2) сучасними тенденціями розвитку лінгвістики та психолінгвістики щодо порівняльного навчання мов за умов їх паралельного функціонування; 3) невисоким рівнем сформованості в учнів умінь сприймати, відтворювати й застосовувати у функціональному плані лексичні і граматичні категорії іменника.

Саме це і вплинуло на вибір теми дисертації "Методика вивчення іменника у шкільних курсах російської та англійської мов (порівняльний аспект)".

Комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення мов дає змогу провести дослідження в окреслених напрямах.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до комплексної теми Херсонського державного педагогічного університету “Актуальні проблеми підготовки вчителя сучасної школи” (РК № 0198U007532) та до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри лінгводидактики цього університету “Теорія і практика підготовки вчителя-словесника".

Об'єкт дослідження - процес засвоєння учнями іменника в курсах російської та англійської мов у школах з російською мовою навчання.

Предмет дослідження – методи і засоби реалізації порівняльного вивчення категорій іменника з урахуванням функціонального підходу в російській і англійській мовах.

Мета дослідження полягає в створенні науково обґрунтованої методики навчання іменника в порівняльному аспекті, що сприяє використанню транспозиції, попередженню і подоланню інтерференції в мовах, які вивчаються одночасно, а також з позицій функціонального підходу, що забезпечує усвідомлення та засвоєння іменника як комунікативної одиниці.

Гіпотеза дослідження: вивчення категорій іменника на уроках російської й англійської мов відбуватиметься ефективніше за умов:

- визначення функцій категорій іменника у мовленні, розкриття сутності іменника в тексті як комунікативної одиниці;

- постійної міжпредметної координації на уроках;

- порівняння мовних явищ з метою полегшення їх засвоєння;

- раціональне застосування системи вправ з метою творчого використання категорій іменника у мовленні школярів.

У дослідженні вирішувалися такі завдання:

1) проаналізувати лінгвістичну, психолого-педагогічну, методичну літературу, шкільні програми і підручники з проблеми дослідження;

2) здійснити порівняльну характеристику категорій іменника у російській та англійській мовах з метою методичного прогнозування;

3) вивчити й узагальнити практику роботи вчителів-словесників з досліджуваної проблеми;

4) виявити рівень знань, умінь і навичок учнів 6 класів з теми “Іменник” у російській та англійській мовах;

5) розробити критерії і рівні (високий, достатній, середній, низький) оволодіння категоріями іменника у двох мовах;

6) визначити методи і засоби реалізації порівняльного вивчення іменника у двох мовах на засадах функціонального підходу;

7) створити й апробувати експериментальну методику вивчення іменника у порівняльному аспекті.

Методологічними засадами дослідження є філософські концепції мови як засобу спілкування, пізнання, відображення дійсності у свідомості людини, єдність мови і мислення, змісту і форми, загального і конкретного, раціонального і чуттєвого в навчанні мови; ідея духовного розвитку особистості як національно свідомого суб'єкта, законодавчі акти й положення з проблеми реформування освіти в Україні і ролі мови у всебічному розвитку особистості.

Теоретичними засадами дослідження були концептуальні положення праць лінгвістів, педагогів, психологів, методистів, що розглядають механізми засвоєння граматики рідної й іноземної мов (В.Д.Аракін, Р.Ю.Барсук, С.Ю.Ніколаєва); мову як особливий вид діяльності (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.О.Леонтьєв); систему розвитку мовлення в рідній та іноземній мовах (І.Л.Бім, М.Л.Зимицька, Т.О.Ладиженська, Л.В.Щерба); провідні ідеї методистів у галузі викладання російської та української мов (О.М.Біляєв, А.М.Богуш, М.С.Вашуленко, Л.В.Вознюк, Є.П.Голобородько, І.П.Ґудзик, Л.І.Мацько, Н.А.Пашківська, М.І.Пентилюк, Л.В.Скуратівський, Г.Т.Шелехова та ін.), а також матеріали методичної періодичної преси, навчальні посібники.

У процесі теоретико-експериментальної роботи використовувалися такі методи дослідження:

теоретичні - аналіз і синтез літературних джерел з метою узагальнення досвіду в педагогічній, лінгвістичній, методичній літературі з проблеми дослідження; порівняльний метод вивчення мов, на основі якого було здійснено порівняльну характеристику категорій іменника в російській і англійській мовах; розробка системи вправ і методики їх використання на уроках названих мов з метою вдосконалення мовних та мовленнєвих умінь і навичок школярів;

емпіричні - спостереження, анкетування, бесіда з учнями і учителями, тестування, педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий), що дозволили виявити й удосконалити стан вивчення іменника у шкільній практиці; статистична обробка результатів дослідного навчання.

Дослідження проводилося впродовж чотирьох етапів.

На першому етапі (1995-1996рр.) аналізувалася лінгвістична, педагогічна, методична література з проблеми дослідження. Для подальшого методичного прогнозування було здійснено порівняльний аналіз лексичних і граматичних категорій іменника в російській та англійській мовах, виявлялися зв'язки між граматичним і функціональним вивченням досліджуваної частини мови.

На другому етапі (1996-1997рр.) проводився констатуючий зріз, досліджувалася діагностика рівнів володіння школярами категоріями іменника, розроблялася методика навчання їх на базі двох мов.

На третьому етапі (1997-1999рр.) здійснювався формуючий експеримент, під час якого було впроваджено експериментальну методику навчання категорій іменника з позицій порівняльного й функціонального аспектів.

На четвертому етапі (2000-2001рр.) проводився порівняльний аналіз результатів констатуючого та контрольного етапів педагогічного експерименту, виявлялися закономірності засвоєння категорій іменника при вивченні їх у порівняльному аспекті з урахуванням функціонального підходу.

Базою дослідження були 6-і класи загальноосвітніх шкіл, ліцеїв, гімназій з російською мовою навчання міст Херсона (№ 1, 15, 30, 44), Чернігова (№ 5, 54), Києва (№ 47). Загальна кількість респондентів склала 847 осіб.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що здійснено лінгвістичний аналіз категорій іменника на базі двох мов (російської, англійської) з урахуванням української мови; визначено теоретичні передумови вивчення іменника в порівняльному аспекті з позицій функціонального підходу; описано критерії і рівні оволодіння категоріями іменника в цих мовах.

Практичне значення дослідження: розроблено методику порівняльного навчання іменника на засадах функціонального підходу; систему вправ, спрямованих на формування умінь і навичок доцільного використання іменникових форм в обох мовах. Матеріали дисертаційного дослідження впроваджено в практику навчально-виховної роботи Чорнобаївської загальноосвітньої школи I-III ступенів Херсонської області, а також на лекціях і семінарських заняттях для вчителів-словесників у Південноукраїнському регіональному інституті післядипломної освіти педагогічних кадрів (довідки про впровадження № 76 від 4.07.2001р., № 01-7/112 від 26.06.2001р.). Одержані результати можуть бути використані в процесі вивчення російської, української і англійської мов у загальноосвітніх школах, під час удосконалення програм, підручників, у розробці конкретних методичних рекомендацій для порівняльного вивчення морфологічних одиниць у різних мовах.

Вірогідність результатів дослідження забезпечувалася методологічним і теоретичним обґрунтуванням вихідних положень; використанням комплексу взаємодоповнюючих методів, адекватних предмету, меті і завданням дослідження; єдністю якісного та кількісного аналізів експериментальних даних; неодноразовою перевіркою їх у процесі впровадження в практику; статистичною обробкою матеріалів дослідно-експериментальної роботи.

Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом експериментального навчання в школах. Основні положення і результати обговорювалися на науково-практичних конференціях: Х Міжнародній конференції з актуальних проблем семантичних досліджень (Харків, 2001), звітних науково-методичних конференціях Херсонського державного педагогічного університету (Херсон, 1997-2001). Крім цього, результати дослідження апробовано в ряді публікацій, а також на курсах підвищення кваліфікації вчителів при Південноукраїнському регіональному інституті післядипломної освіти педагогічних кадрів (м. Херсон), під час читання спецкурсу з методики викладання англійської мови в ХДПУ; у доповідях на засіданнях методичних об'єднань учителів-словесників у школах, на базі яких проводився педагогічний експеримент.

Публікації. За матеріалами дослідження опубліковано 6 праць, з них 4 – у фахових виданнях ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, що нараховує 203 найменування, двох додатків. Повний обсяг дисертації - 182 сторінки машинописного тексту, з них 154 сторінки основного тексту. В роботі вміщено 2 схеми, 20 таблиць, 1 діаграму. Обсяг додатків представлено на 12 сторінках.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, сформульовано гіпотезу, етапи наукового пошуку, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення одержаних результатів, подано відомості щодо апробації основних положень і висновків дослідження.

У першому розділі - “Теорія і практика навчання іменника в середній школі” - визначено психологічні передумови засвоєння морфології російської (як рідної) та англійської (як іноземної) мов, розглянуто поняття транспозиції та інтерференції, на яких базувалася методика навчання іменника в порівняльному аспекті, розкрито суть порівняльного методу вивчення мов і на його основі подано порівняльну характеристику лексичних і граматичних категорій іменника в російській та англійській мовах як лінгвістичну основу навчання цієї частини мови в 6 класі, проаналізовано стан досліджуваної проблеми в лінгвістичній і методичній літературі, а також у загальноосвітній школі.

У процесі вивчення кількох мов у психіці дитини відбуваються складні процеси взаємодії мовних систем. Так, у результаті взаємодії мов у свідомості школярів система іноземної мови немов би накладається на систему рідної мови. Мова, яка краще засвоїлася, впливає на оволодіння іншою. Завдання вчителя-словесника - упорядкувати ці процеси, розв'язати проблему перенесення знань, умінь та навичок із рідної мови на мову, що вивчається. Таке перенесення можливе, якщо мовні явища аналізуються, класифікуються, узагальнюються. У тих випадках, коли виконання одного завдання покращує виконання другого, спостерігається позитивне перенесення, або транспозиція (А.М.Богуш, Н.А.Пашківська, М.Б.Успенський, М.М.Шанський). Транспозиція підвищує ефективність діяльності, що виявляється у збільшенні кількості правильних відповідей та у зменшенні помилок.

Цей феномен дозволяє зрозуміти рідну мову як окремий випадок мовної системи, а отже, дає змогу усвідомити явища рідної мови, одночасно переносити вивчені закономірності на іноземну мову. При вивченні споріднених мов існують більші потенційні можливості для позитивного перенесення (І.О.Зимня, О.О.Леонтьєв, А.Є.Супрун); у мовній свідомості носія першої і другої мов можуть співіснувати ідентичні явища граматичних і семантичних понять, що в обох мовах виражаються однотипним засобом. Натомість у нашому випадку йдеться і про можливість транспозиції при взаємодії неспоріднених мов (російської й англійської, української й англійської). Зокрема іменник має низку подібних ознак в усіх трьох мовах. Врахування цього дозволило спланувати відповідний матеріал так, щоб не витрачати час на засвоєння окремих теоретичних відомостей, а більше уваги звернути на специфічні явища кожної мови.

При зіткненні взаємодіючих мов виникає явище інтерференції. У лінгвістиці інтерференція - це явище негативного впливу однієї мови на іншу, коли ознаки однієї мови гальмують процес оволодіння іншою (О.М.Біляєв, Є.М.Верещагін, М.М.Шанський).

Навчання мов в умовах трилінгвізму зводиться до того, щоб граматичні уміння, сформовані на матеріалі однієї мови, переносилися на другу, третю мову, що сприятиме розвиткові мовної і мовленнєвої компетенції школяра.

Використовуючи психологічні закономірності засвоєння граматики, методисти в своїх роботах досліджували різні проблеми навчання іменника в школі. Для визначення теоретичних засад експериментальної методики нами було розглянуто праці О.М.Біляєва, М.С.Вашуленка, Л.В.Вознюк, І.Р.Гальперіна, І.П.Ґудзик, Н.Г.Озерової та багатьох інших науковців. Під час зіставлення характеристик різних мов використовувався порівняльний метод. У роботі порівняльний метод застосовували для визначення ізоморфних і аломорфних ознак іменника на базі російської й англійської мов.

Порівняльний аналіз граматичних і лексичних категорій іменника в російській і англійській мовах засвідчив наявність подібних і неадекватних ознак, властивих іменнику в обох мовах. Ізоморфними ознаками можна вважати категорію числа, що складається з форм однини і множини, істоти і неістоти, імена власні і загальні, окремі способи словотвору. Щодо аломорфних ознак, то іменник у російській мові характеризується наявністю категорії відмінка (має вираження у парадигмі відмінювання), яке складається із шести відмінків і категорії граматичного роду, що має три роди - чоловічий, жіночий і середній. В англійській мові категорія відмінка має абсолютно інше структурне значення, вона існує граматично, але знаходить вираження на рівні синтаксису, тобто виступає граматико-синтаксичною категорією, наприклад, the book was written by Jack London – книга була написана Джеком Лондоном (відповідає орудному відмінкові) . Категорія роду в цій мові позбавлена морфологічних засобів вираження і є фактично втраченою. Тому ця категорія є семантичною: boy-friend – girl-friend (друг – подруга). Специфічним явищем в англійській мові є категорія детермінативності. Граматично вона усвідомлюється тому, що існують матеріально оформлені морфемоподібні величини, за якими закріплено певні граматичні значення: артикль the для вираження означеності, артикль a (an) - неозначеності. У російській мові означеність не має матеріального вираження, а неозначеність виражається різними лексичними засобами. Наприклад, the textbook – цей підручник; a room – будь-яка кімната.

Цілеспрямоване використання фактів англійської мови у викладанні рідної і навпаки сприятиме, наприклад:

- ефективному засвоєнню правопису іменників, що традиційно не перевіряються у російській мові, за допомогою звернення до їх англійських еквівалентів (медаль – medal, президент – president, контакт – contact та ін.);

- засвоєнню лексичних, стилістичних особливостей російських слів порівняно з іноземними; специфічних особливостей російського мовлення, внутрішньої форми іменників, експресивно-емоційних відтінків слів (семантична і номінативна відмінність російських іменників крем, зал, тайм від cream, hall, time та ін.);

- розвитку лінгвістичного кругозору школярів, розумових і логічних операцій (порівняння, узагальнення, класифікація, абстрагування та ін.);

- формуванню у школярів любові й інтересу до систематичного вивчення рідної й іноземної мов;

- реалізації сучасного підходу до розвитку зв'язного мовлення учнів на основі видів мовленнєвої діяльності.

Теоретичну основу функціонального підходу складало розкриття семантичних, стилістичних і комунікативних можливостей іменника.

На основі аналізу програм, підручників і методичної літератури з теми дослідження встановлено, що осмисленню категорій іменника з позицій порівняльного і функціонального підходів у російській і англійській мовах не приділялася належна увага. У програмах з російської та англійської мов відсутні положення щодо взаємопов'язаного вивчення аналогічних явищ. У підручниках з обох мов спостерігається зростання кількості вправ функціонального характеру (особливо в підручниках з англійської мови), але відсутня чітка орієнтація на порівняння окремих мовних фактів. Аналіз методичної літератури в руслі нашого дослідження свідчить про різнобічне висвітлення проблеми засвоєння школярами лексичних і граматичних категорій іменника в російській мові. Проте методика навчання цієї частини мови в англійській мові не використовує всіх можливостей зіставлення, опори на російську мову.

Переважна частина вчителів-словесників (про що свідчить анкетне опитування, спостереження за їхньою діяльністю) ще належно не усвідомила значення взаємопов'язаного вивчення мов в умовах трилінгвізму (мінімум мов, що паралельно вивчаються в Україні, три): відсутня творча координація між учителями різних мов при поясненні аналогічних тем; учителі англійської мови, наприклад, фрагментарно використовують окремі явища з російської чи української мови при подачі теоретичного матеріалу (число, відмінок), однак не можна говорити про постійне врахування інтерферентних впливів однієї мови на іншу чи про опору на транспозицію. В результаті такої педагогічної діяльності учителів-словесників не створюються умови для усвідомлення учнями важливості порівняльного аспекту окремих мовних явищ.

З метою виявлення рівня вмінь шестикласників сприймати, осмислювати й використовувати категорії іменника в російській та англійській мовах було проведено констатуючий зріз, яким охоплено 420 учнів шкіл міст Херсона, Чернігова і Києва. У ході його проведення необхідно було: 1) ознайомитися з практикою вивчення цих мов, а також узагальнити передовий педагогічний досвід; 2) з'ясувати рівень засвоєння учнями категорій іменника в обох мовах; 3) виявити вміння школярів аналізувати ці мовні засоби мови і використовувати їх у власному мовленні.

Нами були визначено показники і критерії рівнів (високого, достатнього, середнього і низького) оволодіння лексичними і граматичними категоріями іменника в російській і англійській мовах. Показниками критеріїв виступили знання школярів про лексичні і граматичні категорії іменника та практичні вміння виконувати мовно-мовленнєві завдання. Основними критеріями рівнів стали розуміння сутності лексико-граматичних і граматичних категорій іменника (істота-неістота, власні і загальні слова, рід, число, відмінок, означеність-неозначеність), визначення цих категорій; усвідомлення і визначення синтаксичної ролі іменника, стилістичних особливостей категорій іменника, комунікативних можливостей іменника, доцільне вживання його в тексті; усвідомлення подібних і різних ознак у категоріях іменника в російській і англійській мовах, використання зіставлення для розв'язання мовних і мовленнєвих завдань (організації транспозиції, попередження і подолання інтерференції).

До високого рівня оволодіння іменником віднесено учнів з повними, системними знаннями про лексичні і граматичні категорії іменника, які оволоділи вміннями визначати категоріальне значення цієї частини мови, категорії, способи творення, синтаксичну роль, стилістичні особливості іменника, доцільно вживати його у висловлюваннях, а також в окремих випадках зіставляти мовні факти обох мов для використання позитивного міжмовного перенесення і запобігання негативному.

До достатнього рівня належали школярі, які усвідомили мовну і комунікативну сутність лексичних і граматичних категорій іменника, оволоділи вміннями розв'язувати мовні і мовленнєві завдання з метою доцільного використання досліджуваних одиниць у російській і англійській мовах.

Середній рівень складали шестикласники, які засвоїли основні відомості про мовні і функціональні особливості іменників, однак не вміли творчо оперувати здобутими знаннями, припускалися помилок в усному і писемному мовленні під час використання цих мовних одиниць.

Низький рівень характеризувався недостатнім усвідомленням учнями сутності досліджуваних явищ, невмінням репродуктивно працювати за запропонованою моделлю, а тим більше використовувати іменник як комунікативну одиницю.

Завданням констатуючого зрізу був якісно-кількісний аналіз знань, умінь і навичок учнів з теми “Іменник” у двох мовах з урахуванням функціонального підходу за визначеними критеріями.

Результати аналізу контрольних завдань, одержані під час констатуючого зрізу, засвідчили, що більшість учнів не володіє у повному обсязі необхідними вміннями і навичками з теми “Іменник”, а також недостатньо застосовує багаті семантичні, синтаксичні, стилістичні можливості цієї частини мови у власному мовленні.

Здобуті результати констатуючого зрізу, спостереження за роботою вчителів-словесників, аналіз методичної літератури з проблеми дослідження, програм, підручників з російської і англійської мов підтвердили необхідність у створенні методики, спрямованої на вдосконалення процесу засвоєння лексичних і граматичних категорій іменника в обох мовах.

У другому розділі - “Експериментальна методика взаємопов'язаного вивчення категорій іменника в шкільних курсах російської і англійської мов” - визначено вихідні позиції роботи над досліджуваними фактами мови, мету, розроблено програму експериментального дослідження й описано його організацію, хід та результати. В експериментальній методиці реалізовувався комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення іменника в російській і англійській мовах. За такого підходу відбувається оптимальна систематизація співвідношень між компонентами змісту навчання. До них належать система загальної (педагогічної) діяльності, мовленнєва діяльність, системне співвіднесення рідної та іноземної мов (порівняльний аналіз), текст як продукт мовленнєвої діяльності. Систематизація співвіднесення рідної мови з іноземною мала три аспекти: 1) організація навчального матеріалу; 2) динамічне співвіднесення морфологічних одиниць у процесі навчання; 3) формування вмінь співвідносити явища рідної й іноземної мов. У процес навчання включалося лінгвометодичне зіставлення досліджуваних мовних явищ (категорій іменника) і застосування відповідних вправ, що сприяли сприйманню, відтворенню і використанню іменника на базі російської і англійської мов в усному і писемному мовленні.

Основними для експериментальної методики стали такі положення:

- навчання іменника базується на порівняльному аспекті лексичних і граматичних категорій частин мови в російській і англійській мовах з метою забезпечення транспозиції та попередження інтерференції;

- реалізація функціонального підходу до мовних явищ, формування вмінь в усіх видах мовленнєвої діяльності.

Поряд із загальними дидактичними принципами науковості, систематичності, системності, свідомості й активності ми спиралися на такі методичні принципи, як: міжпредметний зв'язок вивчення російської й англійської мов; російської і української мов; принцип комунікативності; циклічного розгортання матеріалу від значення і форми морфологічних засобів до їх функціонування в мовленні; вивчення морфології на синтаксичній основі; інтеграція різнорівневих мовних засобів; урахування мовного і мовленнєвого досвіду користування рідною мовою.

Виходячи із зазначених положень, ми поставили в дослідженні такі основні навчальні завдання:

- формувати широке лінгвістичне мислення школярів, що полегшує засвоєння мовних одиниць у російській і англійській мовах, тобто навчити виявляти, зіставляти істотні ознаки іменника в російській і англійській мовах;

- навчити комунікативно-мовних прийомів розумової діяльності (аналізу і синтезу, виділення головного і другорядного, порівняння й уточнення, узагальнення і систематизації, доказу та ін.);

- сприяти глибокому усвідомленню учнями тексту, насиченого іменниками;

- збагатити словниковий запас мовлення школярів іменниками;

- виробити в учнів уміння і навички раціонально використовувати іменникові форми в усному і писемному мовленні;

- розвивати пізнавальні й інтелектуальні здібності учнів, їхнє мовлення і творчу активність, ініціативність спілкування, вміння самостійно поповнювати свої знання і підвищувати культуру власного мовлення.

Названі вище принципи реалізовувалися за допомогою методів, вибір яких був зумовлений метою і завданнями експериментального навчання. В роботі за основу прийнято класифікацію методів І.Я.Лернера (пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково-пошуковий, метод проблемного викладу і дослідницький), згідно з якою навчання іменника в обох мовах проходило взаємопов'язано. Найбільш ефективними виявилися репродуктивний, частково-пошуковий і метод проблемного викладу. Виходячи із другого (функціонального) напряму експериментальної методики, ми дотримувалися комунікативного підходу до вивчення матеріалу на уроках зазначених мов.

Система вправ, що забезпечила застосування найбільш ефективних методів, стала основним засобом виконання всіх завдань експериментального навчання. У розробленій методиці творчо використовувалися класифікації вправ Є.І.Пасова, І.В.Рахманова, І.Д.Салістри, С.Ф.Шатілова, З.П.Шубіна, які зорієнтовані на мовні, передмовленнєві і мовленнєві види завдань.

Специфічною властивістю вправ, що використовувалися під час експериментального навчання, є їх інтегрований характер, обумовлений функціональною спрямованістю порівняльного аспекту засвоєння категорій іменника.

Робота над лексичними і граматичними категоріями іменника в 6 класі здійснювалася у процесі первинного ознайомлення з ними (сприймання, осмислення, засвоєння понять; лексико-семантичні, порівняльні вправи; вибір форми; визначення семантики на основі порівняння), що забезпечувало відпрацьовування основних етапів опанування мовного матеріалу; передмовленнєвих вправлянь (трансформаційні, ігрові, конструктивні, граматико-семантичні, граматико-синтаксичні, граматико-стилістичні, аналітико-синтетичні), які застосовувалися для формування навчально-пізнавальних і нормативних умінь і навичок; мовленнєвих вправ, спрямованих на формування вмінь використовувати іменник у різних ситуаціях спілкування, виражати власні думки, реалізовувати вміння в усіх видах мовленнєвої діяльності.

Формуючий експеримент проходив з 1997 по 1999 рік у шостих класах шкіл, де проводилися констатуючі зрізи. Ним було охоплено 427 учнів. На початковому етапі експериментального навчання з учителями російської й англійської мов, які працювали за експериментальною методикою, проводилися спеціальні бесіди, у ході яких роз'яснювалися мета і завдання, давалися методичні поради, пропонувалися розробки уроків, аналізувалися таблиці, вправи тощо.

З метою організації транспозиції в процесі вивчення аналогічного матеріалу в російській і англійській мовах та попередження і подолання інтерференції під час зіставлення специфічних тем використовувалися наочні засоби (таблиці, схеми, алгоритми), які демонстрували ізоморфні або аломорфні особливості двох (трьох) мов. Ці засоби дали змогу вивільнити час для вивчення категорій іменника у функціональному аспекті (функціонально-семантичному, функціонально-синтаксичному, функціонально-стилістичному, функціонально-комунікативному), тобто у процесі формуючого навчання ми не змінювали планування уроків і розподілу годин, відведених програмою на засвоєння теми “Іменник”.

Робота над досліджуваними мовними явищами відбувалася не лише на аспектних уроках, а й на уроках розвитку зв'язного мовлення, передбачених програмою, наприклад, навчання складати твори-етюди в художньому стилі мовлення та ін.

Зміст і тематика творів-етюдів сприяли залученню на урок російської мови пізнавального матеріалу, що робило заняття інформативним, розширювало уявлення школярів про світ, розкривало зв'язки між різними явищами дійсності. Отже, високий рівень інформативності уроку навчання писати твори-етюди дав змогу включити в процес навчання міжпредметні зв'язки (у тому числі і з англійською мовою), оскільки теми творів вимагають залучення різних коментарів: історичних, лінгвістичних, екологічних, естетичних. На цьому уроці школярам було запропоновано таку словниково-семантичну роботу: проаналізувати зміни у значеннях слів і роль суфіксів у цьому процесі; навести приклади власних імен - кличок тварин, визначити рід іменників у російській, українській і англійській мовах; перекласти дослівно з англійської мови кличку собаки Ньюфаундленд (new - новий, found - знайдений, land - земля); скласти словосполучення типу “прикметник + іменник”, “дієслово + іменник”, “іменник + іменник”, в яких необхідно передати своє ставлення до тварин (добрі очі, врятувати друга, приручення собак); згадати і пояснити прислів'я про тварин; самостійно підготувати опис тварин та ін.

Відповідно до основних завдань дослідження - розвитку мовлення учнів, збагачення словникового запасу на кожному уроці вивчення іменника проводилася лексико-семантична “п'ятихвилинка”, протягом якої школярам пропонувалися певні лексико-семантичні групи іменників, установлювалися подібні і різні ознаки в семантичному значенні слів, роз'яснювалися незрозумілі для шестикласників значення слів чи їх відтінки, будувалися речення, діалоги на базі поданої групи слів. Все це сприяло уточненню й активізації словникового запасу школярів, розвиткові вмінь швидко й точно сприймати, осмислювати, вживати потрібні слова в мовленні. Під час такої роботи демонструвалося членування основного категоріального значення іменника, ілюструвалися базові значення (конкретні іменники) і небазові (речовинні, збірні, абстрактні слова).

Для аналізу і цілеспрямованого усвідомлення семантики досліджуваних мовних явищ школярам було запропоновано такі лексико-семантичні групи: предмети, речі, вироби; тварини, птахи, рослини; простір, час; явища природи; речовинні іменники: органічні матеріали, речовини, хімічні елементи, сполучення, харчові продукти, ліки; збірні слова; абстрактні: дії, стану, якості.

З метою реалізації принципу функціональної спрямованості мовний матеріал вивчався всебічно. Особливу увагу приділено роботі з художніми текстами, що характеризувалися трьома рівнями сприйняття відповідно до типів їх змісту: експліцитного (безпосередньо вираженого), імпліцитного (глибинного), естетичного (що впливає на почуття прекрасного в людині). Школярі працювали з текстами, спостерігаючи й аналізуючи, як іменники використовуються для конструювання тексту, як семантичні, стилістичні, синтаксичні особливості цієї частини мови пов'язані з темою і основною думкою тексту, тобто розглядали іменник як комунікативну одиницю й училися самостійно виконувати комунікативні завдання: будувати тексти, доцільно використовуючи виучувані мовні одиниці.

В англійській мові, незважаючи на відсутність годин, спеціально відведених на послідовне вивчення категорій іменника, також важливо було систематизувати знання учнів з цієї теми в зіставленні з категоріями іменника в російській мові. Таку роботу було проведено після закінчення вивчення іменника на уроках російської мови: узагальнено відомості з допомогою порівняльних таблиць щодо роду, числа, відмінка, способів словотвору іменників у російській і англійській мовах, опрацьовано алгоритм розмежування іменників на істоти і неістоти і т. ін. З відповідними словоформами складалися речення, усні і писемні висловлювання, монологічні і діалогічні характеристики.

Отже, експериментальна методика навчання іменника в 6 класі базувалася на порівняльному аспекті вивчення категорій у російській і англійській мовах, а також функціональному підході до досліджуваних фактів мови.

Для встановлення ефективності методики було проведено контрольні зрізи, що дозволили виявити рівень засвоєння категорій іменника з позицій опрацьованих підходів. Завдання спрямовувалися на з'ясування усвідомлення учнями сутності іменника, визначення граматичних і лексико-граматичних категорій цієї частини мови: роду, числа, відмінка, істоти-неістоти, імен власних і загальних; засвоєння семантичних, стилістичних, синтаксичних, комунікативних особливостей іменників, уміння оперувати відповідними мовними одиницями в мовленні.

Показники результатів виконання завдань констатуючого і контрольного зрізів дали змогу проаналізувати рівні опанування категорій іменника до і після експериментального навчання, що представлено в таблиці.

Таблиця 1

Порівняльний аналіз сформованості рівнів оволодіння категоріями іменника (%)

Рівні оволодіння іменником до навчання після навчання

рос. мова англ. мова рос. мова англ. мова

ЕК КК ЕК КК ЕК КК ЕК КК

високий - - - - 17,1 - 13,2 -

достатній 15,2 17,1 14,3 10,7 36,6 21,4 29,4 12,3

середній 56,3 58,6 52,3 55,1 33,1 56,2 46,1 55,4

низький 28,5 24,3 33,4 34,2 13,2 22,4 11,3 32,3

Як засвідчує таблиця, у процесі формуючого експерименту відбулися позитивні зміни в рівнях оволодіння категоріями іменника. Так, 17,1% учнів експериментальної групи досягли високого рівня в російській і 13,2% - в англійській мовах. До експериментального навчання означений рівень був відсутній. Щодо контрольних класів, цей рівень був відсутній і на початку, і після експериментального навчання.

До достатнього рівня оволодіння досліджуваними мовними одиницями було віднесено 36,6% школярів у російській і 29,4% - в англійській мовах в експериментальних класах, і 21,4% учнів у контрольних класах (російська мова), 12,3% (англійська мова), до навчання за експериментальною методикою до цього рівня було віднесено 15,2% - в російській і 14,3% - в англійській мовах (експериментальна група); відповідно 17,1% і 10,7% шестикласників у обох мовах (контрольна група). Учні розуміли граматичну і функціональну сутність категорій іменника, вміло визначали синтаксичні функції досліджуваної одиниці, усвідомлювали і репродуктивно використовували наявність подібних і різних ознак між мовами під час розв'язання мовно-мовленнєвих завдань.

Значно змінилися показники середнього рівня засвоєння іменника як частини мови, кількісний характер яких відображено в таблиці. Шестикласники, що були віднесені до цього рівня, в цілому виконували практичні завдання, визначали комунікативні особливості іменника, однак творчо не застосовували цю частину мови у власному мовленні.

Щодо низького рівня оволодіння категоріями іменника, його показники зменшилися в експериментальних класах: 13,2% школярів у російській і 11,3% - в англійській мовах, до навчання за розробленою методикою на цьому рівні було відповідно 28,5% і 33,4% учнів. У контрольних класах такого поліпшення показників не спостерігалося: у російській мові відбулися зміни з 24,3% до 22,4% шестикласників, в англійській – з 34,2% до 32,3% дітей. Учні розпізнавали й аналізували іменник як частину мови, але недостатньо усвідомлювали функціональні можливості категорій іменника і невміло використовували їх в усному і писемному мовленні.

Отже, результати зрізів показали, що учні експериментальних класів мають значно вищий рівень знань, умінь і навичок з теми "Іменник", ніж контрольних. Це свідчить про доцільність і ефективність запропонованої методики.

На основі результатів дослідження було сформульовано загальні висновки:

1. Аналіз лінгвістичної, психологічної, педагогічної і методичної літератури з проблеми дослідження сприяв визначенню теоретичних засад експериментальної методики. Врахування психологічних передумов засвоєння рідної та іноземної мов, ролі учнівського лінгвістичного досвіду плідно виявляється при вивченні мовних явищ, зокрема іменника, сприяє організації навчання з використанням транспозиції й попередженням інтерференції.

2. Порівняльний аналіз лексичних і граматичних категорій іменника в російській та англійській мовах дозволив виділити ізоморфні та аломорфні характеристики досліджуваних мовних явищ з метою подальшого методичного прогнозування: врахування мовних фактів однієї мови при вивченні іншої, що зробило навчальний процес більш економічним і продуктивним, таким чином вивільнився час для розкриття функціональних особливостей іменника.

3. Аналіз шкільних програм, підручників з російської та англійської мов, спостереження за навчальним процесом, анкетування вчителів, результати констатуючого зрізу показали, що здебільшого вивчення іменника ведеться без урахування порівняльного аспекту, також недостатньо створюються умови для формування комунікативних умінь і навичок доречного використання іменника в мовленні. Отже, методика опрацювання іменника, що застосовується в практиці школи, недостатньо сприяє засвоєнню учнями досліджуваних мовних одиниць.

4. Визначено критерії і рівні оволодіння іменником. Показниками критеріїв стали знання школярів та практичні вміння виконувати мовно-мовленнєві завдання.

5. Експериментальна методика вивчення іменника на базі російської і англійської мов у порівняльному аспекті на функціональній основі ґрунтується на комунікативно-діяльнісному підході, що припускає системне співвіднесення рідної та іноземної мов, а також мовних і мовленнєвих одиниць у процесі навчання. Реалізація цього підходу забезпечує успішне оволодіння категоріями іменника в обох мовах.

6. Підвищенню ефективності роботи по засвоєнню категорій іменника сприяло оптимальне поєднання таких принципів, методів і засобів навчання, як міжпредметна координація; порівняння, зіставлення, переклад з рідної мови на іноземну і навпаки, графічний організатор, класифікація мовних елементів, тематичне групування слів, конструювання тексту, функціонально-стилістична оцінка участі іменника в тексті; алгоритми, схеми, таблиці тощо. Планування уроків російської та англійської мов, добір дидактичного матеріалу здійснювалися спільно вчителями зазначених мов з метою організації процесу транспозиції, попередження і подолання інтерферентних явищ. Робота над досліджуваними проблемами, організована за допомогою системи вправ (мовних, передмовленнєвих, мовленнєвих), була спрямована на формування вмінь та навичок доцільно використовувати іменник, чітко і виразно висловлювати власні думки у різних мовленнєвих ситуаціях.

7. Аналіз результатів дослідного навчання дозволив визначити основні закономірності оптимального засвоєння категорій іменника в процесі їх вивчення у порівняльному аспекті з урахуванням функціонального підходу: використання фактів однієї мови під час навчання іншої сприяє формуванню лінгвістичного мислення учнів; розкриття функцій категорій іменника сприяє багаторівневому розумінню лінгвістичної природи досліджуваних одиниць, розвитку зв'язного мовлення школярів, їх логічного мислення, інтересу до навчання, навичок самостійної пізнавальної діяльності. Пропонована методика є ефективною, оскільки вона забезпечує активне засвоєння школярами категорій іменника (в експериментальних класах показники зрізових робіт на 20-25% вищі, ніж у контрольних у російській мові та на 16-21% - в англійській). Таким чином, мету дослідження досягнуто, висунута гіпотеза підтвердилась.

Дослідження виявило нові перспективи сучасної методики навчання мов: вивчення інших морфологічних одиниць російської й