ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ

ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ АПН УКРАЇНИ

Пономарьова Олена Юріївна

УДК 71.2.378: 159.9072

Підготовка майбутніх педагогів до роботи

з дезадаптованими дітьми молодшого шкільного віку

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ - 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Кримському державному гуманітарному інституті.

Науковий керівник доктор психологічних наук, професор

Семиченко Валентина Анатоліївна,

Центральний інститут післядипломної

педагогічної освіти АПН України,

проректор з наукової роботи

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Солодухова Ольга Георгіївна,

Слов’янський державний педагогічний

інститут, декан факультету

управління гуманітарними

інфраструктурами, завідувач кафедри

психології

кандидат психологічних наук, доцент

Уманець Любов Іларіонівна,

Національний педагогічний університет

ім. М.П. Драгоманова, доцент кафедри

психології

Провідна установа Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, відділ психології праці та професійної підготовки, м. Київ.

Захист відбудеться “31” жовтня 2002р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.01 у Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м.Київ, вул. Артема, 52-А, к.3, ауд. 20.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою (04053, м.Київ, вул. Артема, 52-А, к.3).

Автореферат розісланий “30” вересня 2002 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Снісаренко О.С.

Загальна характеристика роботи

Актуальність та доцільність дослідження. Гуманістична парадигма сучасної освіти і виховання ставить перед школою завдання не тільки всебічного розвитку особистості дитини, а й збереження і зміцнення її психічного здоров'я. В останні роки визначається поміжна тєнденція до погіршення психічного здоров'я дітей і підлітків. За даними статистики психіатричних установ, поширеність основних форм психічних захворювань у дитячому віці становить 15%, а у підлітковому - 20 - 25%. Основними формами психічної патології у дітей є неврози, психопатії, девіантна поведінка, що зумовлено не тільки об'єктивним характером травмуючого чинника, а й суб'єктивним реагуванням до неї відповідно з її індивідуально - психологічними особливостями. Негативний вплив на психічне здоров'я учнів здійснює шкільна дезадаптація.

Аналіз зарубіжної і вітчизняної психологічної літератури показує, що терміном “шкільна дезадаптація” фактично визначаються будь-які ускладнення, які виникають у дитини у процесі шкільного навчання. Шкільну дезадаптацію трактують як сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного стану дитини вимогам ситуації шкільного навчання (Н.Г.Луськанова, І.А. Коробейников).

За даними досліджень, синдром шкільної дезадаптації спостерігається у 20-30% учнів, причому відзначається тенденція до подальшого зростання їх кількості (В.В. Гроховський, І.А. Коробейников, Н.Г. Луськанова, О.В. Новикова, Л.П. Пономаренко, О.К. Ушанкова). На перших етапах шкільного життя дезадаптація, як зазначають учені, спостерігається у 40-50% учнів. З урахуванням таких масштабів, а також подальших негативних наслідків цього явища, які проявляються, зокрема, у виникненні стійких видів соціальної психологічної дезадаптації, порушень поведінки, що досягають рівня клінічної і кримінальної вираженості (Б.Н. Алмазов, С.А. Бєлічева), стає очевидною актуальність підготовки майбутніх педагогів до розв'язання даної проблеми.

Розглядаючи проблему про виявлення шкільної дезадаптації, вчені, фахівці практики до її основних ознак найчастіше відносять ускладнення у навчанні і різні порушення шкільних норм поведінки. Разом з тим, як показала практика, а також спеціальні дослідження (Г.Б. Шаумаров, Б.Н. Алмазов), педагог часто здатний лише констатувати проблему учня, що вже закріпилася, однак, у більшості випадків, він не може своєчасно діагностувати ускладнення, які виникли, правильно визначити їх дійстні причини, скоректувати ті або інші виявлення шкільної дезадаптації. Така ситуація шкільного навчання призводить до виникнення серйозних проблем, що породжуються передусім неадекватністю педагогічних дій і взаємним почуттям неприязні, а також відкритою конфронтацією між учнєм і вчителем.

У психолого-педагогічній і медичній літературі проблема “адаптації-дезадаптації” вивчалася на різних рівнях: від визначення змісту понять

(Ю.А. Александровський, Ф.Б. Березін, В.П. Казначеєв) до виявлення чинників дезадаптаціїі, які детермінують дані процеси (Я. Стреляу, С.Л. Рубінштейн,

М. Раттер та ін.). Ряд робіт присвячено вивченню особливостей адаптації і дезадаптації дітей різного віку (Л.І. Закутська, О.В. Новикова, П.О. Просецький, О.В. Фурман, О.Л. Яковлєва). Чинники дезадаптованості молодших школярів вивчали О.Р.Боделан, Г.В. Бурменська, Л. Здункевич, Л.Г. Лідерс та ін.; діагностичні аспекти проблеми шкільної дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку досліджували І.А. Коробейников, Н.Г. Луськанова; прояви дезадаптації, викликаної акцентуаціями характеру - В.Е. Каган, О.Е. Лічко; невротичні реакції прояву психологічної дезадаптації - Ю.А. Александровський; вплив різкої зміни “ситуації соціального розвитку”, необхідність реконструкції модусу адаптивної поведінки, що склався - Л.С. Виготський; клінічна характеристика школярів із синдромом шкільної дезадаптації – С.Б. Аксеньєв, Б.Г. Ананьєв, О.Бовть, С.Г. Гонюкова, О.М. Екелова - Багалій, О.І. Захаров, В.Е. Каган, Л.А. Калініна, В.В. Лебединський, О.К. Ушанкова, Ю.С. Шевченко; рання шкільна дезадаптація в учнів молодшого шкільного віку - Л.В. Дзюбко; стан нервово - психічного здоров'я дітей із синдромом шкільної дезадаптації і поширеність даного синдрому серед школярів м. Харкова – В.В. Гроховський, О.К. Ушанкова; вплив дезадаптованості вчителя на адаптацію учнів -

О.Г. Солодухова.

Разом з тим, незважаючи на велику різноманітність дослідницьких робіт з даної проблеми, проблема підготовки майбутніх педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми молодшого шкільного віку в умовах вищого педагогічного навчального закладу (ВПНЗ) досліджувалася недостатньо. Немає системи в розробленні змісту цілеспрямованої підготовки майбутніх педагогів до роботи з попередження, виявлення і корекції станів шкільної дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку, методики оволодіння студентами ВПНЗ необхідним інструментарієм для роботи з дітьми даної категорії.

Актуальність проблеми, її недостатня теоретична, методична і практична разробленість, необхідність інтегративного підходу до її розв’язання, потреби практики зумовили вибір нашої теми дослідження: “Підготовка майбутніх педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми молодшого шкільного віку”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано згідно з тематикою передбаченою планом науково-дослідної роботи Кримського державного гуманiтарного iнституту – “Професійна підготовка студентів ВПНЗ”, РК №0198U005716 .

Об’єкт дослiдження - процес професiйної пiдготовки студентiв ВПНЗ до роботи з дiтьми молодшого шкiльного вiку.

Предмет дослiдження - психологічні умови підготовки майбутнього вчителя початкової школи до роботи з дезадаптованими дiтьми.

Мета дослiдження - визначення, теоретичне обгрунтування і експериментальна перевірка психологічних умов підготовки майбутніх вчителів початкових класів до роботи з дезадаптованими дітьми.

Концептуальну ідею дослідження складає положення про те, що підготовка майбутніх вчителів початкової школи до роботи з дезадаптованими учнями - це цілісний процес, який включає: формування позитивної, гуманістичної спрямованісті, відповідних знань, умінь і навичок; оволодіння практичним досвідом проведення профілактичної, діагностичної і корекційної роботи з дітьми даної категорії. Ефективність підготовки буде високою, якщо у студента сформована інтегрована якість - стан готовності до роботи з дезадаптованими учнями.

Гіпотеза дослідження: ефективність підготовки майбутніх вчителів початкової школи до роботи з дезадаптованими дiтьми буде забезпечено за умов:

1) психолого-педагогічної готовності майбутніх вчителів до розв'язання проблеми шкільної дезадаптації, яка включає: гуманистічну професійну спрямованість, відповідні знання, вміння і навички роботи з дезадаптованими дітьми, практичний досвід проведення профілактичної, діагностичної і корекційної роботи з попередження дезадаптації школярів, виявлення причин її виникнення, відповідність корекції та компенсації індивідуальним потребам дитини;

2) введення до навчально-виховного процесу професійної підготовки вчителів початкової школи педагогічного інституту спецкурсу, який включає систему теоретичних положень і вправ діагностичної і корекційної роботи з дезадаптованими учнями, завдання для самостійної роботи під час педагогічної практики у школі.

Для досягнення поставленої мети та перевірки висунутої гіпотези необхідно було поставлено такі завдання:

1.

2.

3.

4.

5.

Методологічну основу дослідження становлять демократичні і гуманістичні принципи освіти та виховання, наукові положення психологічної теорії особистості, які обгрунтовують шляхи розвитку особистості у молодшому шкільному віці; ідеі особистісно – орієнтованого навчання; положення сучасних та вітчизняних концепцій щодо індивідуальних особливостей людей та індивідуалізації розвитку, а також головні ідеі системного підходу та особливості їх реалізації стосовно психологічних об’єктів. Методологія експериментальної роботи базується на принципах єдності теорії і практики.

Теоретичною основою дисертаційної роботи є концепція культурно - iсторичного розвитку вищих психiчних функцiй Л.С. Виготського, розвинена й збагачена у працях Л.А. Венгера, О.М. Леонтьєва, В.В. Давидова, М.М. Поддякова, Д.Б. Ельконіна; теоретичний погляд на джерела закономірності психічного розвитку особистості Г.С. Костюка; теория індивідуального підходу у навчанні Б.Г. Ананьєва, В.І. Войтко, Г.С. Костюка, Б.Ф. Ломова; положення про неадаптивну активність індивіда А.В. Петровського; підхід до соціально – психологічної адаптації як процесу активного пристосування індивіда до умов соціального середовища Ю.А. Александровського, Ф.Б. Березіна, О.Г. Мороза, П.О. Просецького; концептуальні положення психологічної підготовки студентів до педагогічної діяльності А.К. Маркової, В.А. Семиченко,

Л.І. Уманець та ін.

Дослідження виконувалося у декілька етапів. На першому етапі (1997 - 1999 р. р.) здійснювався теоретичний аналіз досліджуваної проблеми. Вивчалася психологічна, педагогічна і медична література з питань дезадаптації. Здійснювався ретроспективний аналіз досліджень з даної проблеми. Визначалися провідні ідеї дослідження, його теоретичні позиції, завдання і програма роботи.

На другому, констатуючому етапі (1999 - 2000 р.р.) уточнювалися гіпотеза, зміст і структура, методична база дослідження. Разроблялась теоретична модель готовності педагогів до роботи з дезадаптованими учнями молодшого шкільного віку. Визначалися кількісні й якісні показники рівнів готовності студентів до дані вигляду діяльності. Вивчався реальний стан готовності педагогів та студентів ВПНЗ до роботи з дезадаптованими дітьми молодшого шкільного віку.

На третьому етапі дослідження (2000 - 2002 р. р.) розроблялась та впроваджувалась програма спецкурсу з підготовки майбутніх вчителів початкової школи до роботи з дезадаптованими учнями “Шкільна дезадаптація: профілактика, діагностика, корекція”, здійснювалися аналіз і узагальнення здобутих результатів, літературне оформлення результатів дисертаційного дослідження.

Методи дослідження: під час дослідження використано такі методи: теоретичного пошуку – аналіз літературних джерел з метою визначення стану розробленості означеної проблеми, змісту та обсягу знань, умінь, навичок, необхідного для розв’язання проблеми підготовки майбутьного вчителя початкової школі до роботи з дезадаптованими дітьми; теоретичного моделювання: розробка моделі готовності вчітеля початкової школі до роботи з дезадаптованими учнями; збору емпіричних даних – бесіди, спостереження, опитування (анкетування, інтерв’ювання), аналіз навчальних програм, вивчення результатів навчальної діяльності суб’єктів педагогічного процесу з метою віявлень фактичних рівнів готовності вчітеля та студентів до вирішення проблеми шкільної дезадаптації, визначення основних напрямів підготовки майбутніх педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми; психолого – педагогічний експеримент – констатуючий та формуючий з метою висвітлення та апробки оптімального варіанту підготовки майбутьних вчителів до роботи з дезадаптованими дітьми молодшого шкільного віку; методи обробки та інтерпретації отриманих даних – порівняльний та статистичний методи: якісній та кількістній аналіз готовністи педагогів та студентів до рішення проблеми шкільної дезадаптації.

Експериментальна база дослiдження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася на базі Кримського державного гуманiтарного iнституту, у спецiальній загальноосвiтній школі №3 м. Ялти, в Ялтинській зональній психолого-медико-педагогiчній консультацiї, у середнiх загальноосвiтнiх школах №9, №11 м.Ялти. Всього різними видами діяльності було охоплено 129 студентів, 138 вчителів, 208 учнів, крім того опосередково - 635 учнів у середнiх загальноосвiтнiх школах м. Ялти.

Наукова новизна дослідження полягає у побудові структурної моделі психолого-педагогічної готовності педагога початкової школи до роботи з дезадаптованими учнями молодшого шкільного віку; у визначенні критеріїв готовності вчителів початкової школи до роботи з дезадаптованими дітьми; у введенні у професiональну пiдготовку майбутнiх педагогiв початкових класiв спецiальних знань i умiнь роботи з дезадаптованими дiтьми молодшого шкiльного вiку; у визначенні змісту підготовки майбутніх вчителів початкової школі до роботи з дезадаптованими молодшими учнями, що містить відповідний обсяг знань, умінь і навичок, якісні і кількісні показники їх засвоєння.

Теоретична значущість дослідження полягає в обгрунтуванні доцільності виділення в змісті професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи нового напряму - підготовки до роботи з дезадаптованими учнями; в уточненні структури професійної готовності шляхом введення нової складової; у визначенні організаційно-психологічних умов, що сприяють підвищенню ефективності професійної підготовки з питання шкільної дезадаптації; у визначенні змісту знань, умінь і навичок, необхідних майбутнім вчителям початкової школи для розв'язання проблеми шкільної дезадаптації, у визначенні кількістніх та якісніх показників рівнів готовності вчітелів та студентів до вирішення проблеми шкільної дезадаптації.

Практична значущість отриманих результатів полягає в розробленні, експериментальній перевірці і впровадженні навчально-методичного комплексу, спрямованого на підготовку майбутніх вчителів початкової школи до роботи з дезадаптованими дітьми, який включає: зміст навчальної програми спецкурсу “Шкільна дезадаптація: профілактика, діагностика, корекція”, та завдання для самостійної роботи під час педагогічної практики у школі для педагогічних спеціальностей вищих навчальних закладів з обгрунтуванням технології її реалізації, у визначенні рекомендацій педагогам щодо форм роботи з дезадаптованими дітьми, індивідуалізації процесу навчання молодших школярів із симптомами дезадаптації.

Наукові положення, навчальні матеріали, методичні рекомендації впроваджувалися у навчально - виховний процес загальноосвітніх школ

м. Ялти №9, №11, спеціальної загальноосвітної школи №3, Гуманітарного інституту “Артек”, загальноосвітніх шкіл м.Василівки Запорізької області, Чернівецького, Запорізького, Ужгородського державних університетів.

Вірогідність одержаних результатів визначається методологічною і теоретичною обгрунтованістю вихідних позицій дослідження, критичним аналізом та узагальненням значного обсягу досліджуваного матеріалу, використанням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, підпорядкованих його меті, предмету і завданням, позитивними експериментальними результатами, репрезентативностю виборкі, поєднанням якісного та кількісного аналізу.

Основні положення, що виносяться на захист:

1.

2.

3.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у Кримському державному гуманітарному інституті, матеріали повідомлялися та обговорювалися на засіданнях і семінарах кафедр педагогіки і психології. Основні висновки дослідження доповідалися й обговорювалися на міжнародних науково-практичних конференціях, конгресах, зокрема на Всеукраїнськіх науково - практичніх конференціях: “Міжнародне співробітництво у сфері освіти: підсумки і перспективи на порозі XXI століття” (Ялта,1999); “Професійна підготовка вчителя: проблеми теорії і практики” (Ялта, 2000); “Неперервна професійна підготовка педагогічних кадрів гуманітарного профілю: теорія, практика, перспективи” (Ялта, 2000); “Професіоналізм учителя початкових класів (Ялта, 2001); “Професійна підготовка майбутнього фахівця: проблеми теорії і практики” (Ялта, 2001), “Проблеми адаптації студентів до навчання за умов фахової ступеневої підготовки” (Хмельницький, 2002); III Міжнародний конгрес “Біоенергетика і біоенергоінформаційні технології” (Барнаул, 2000); Міжнародному конгресі “Еніологія XXI століття” (Одеса, 2001); Міжнародна науково-практична конференція, присвяченой 150-річчю з дня народження видатного кримськотатарського освітянина І.Гаспринського (Сімферополь, 2001); Міжнародній науково-практичній конференції “Психолого-педагогічне забезпечення фахівця гуманітарного профілю у ВНЗ” (Артек, 2001).

За темою дослідження надруковано 15 публікацій, усі одноосібні, з них 4 статті у провідних наукових фахових виданнях, 7 статей у науково-методичних збірниках, 4 статті у збірниках матеріалів конференції.

Структура дисертаційної роботи.

Дисертація складається з вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (288 найменувань, з них 25 іноземною мовою), містить 22 таблиці на 15 сторінках, 10 діаграм на 4 сторінках, а також 4 додатків на 31 сторінці. Загальний обсяг дисертації складає 211 сторінок, основний зміст викладено на 157 сторінках.

Основний зміст дисертації

У вступі обгрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, його гіпотезу та основні завдання, викладено теоретико-методологічні засади дослідження, розкрито наукова новизна, теоретичне та практичне значення, висвітлено напрями впровадження та апробації результатів експериментального дослідження, сформульовано положення, що виносяться на захист.

У першому розділі “Теорія і практика підготовки педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми у початковій школі” - розкрито суть проблеми адаптації у сучасній науці і практиці, розглянуто особливості адаптаційного періоду при вступі дитини до школи, визначено форми та соціально-психологічні чинники дезадаптації у молодших школярів.

Як показало вивчення психолого-педагогічної і медичної літератури, проблема адаптації людини до умов навколишнього середовища широко досліджувалася в найрізноманітніших аспектах. Деякі вчені розглядають адаптацію як біологічне поняття і трактують взаємовідночини індивіда і його оточення як процеси гомеостатичного урівноваження (Ж.Піаже). Загальні закономірності процесу адаптації людини розроблені в концепції стресу Г.Селье, на думку якого вивчення адаптаційних процесів тісно пов'язане з уявленнями про емоційне напруження і стрес.

Психолого – педагогічний аспект проблеми адаптації та дезадаптації серед вітчизняних вчених активно вивчали О.Р. Боделан, Л.В. Дзюбко,

Л.І. Закутська, О.Г. Мороз, Л.П. Пономаренко, П.О. Просецький, М.В. Розов, В.А. Семиченко, О.В. Скрипченко, О.Г. Солодухова, Г.М. Чуткіна,

Т.С. Яценко та ін. Зазначається, що якщо внаслідок яких-небудь особистих або вікових особливостей людина не може успішно пристосуватися, то можуть розвиватися стани напруженості: соматичної, психічної, соціальної, що є передумовою виникнення дезадаптації.

Термін “дезадаптація”, який вказує на різноманітни порушення процесів взаємодії людини з навколишнім середовищем, з’явився в науковій літературі порівняно недавно. Його вживання, невіддільне від клінічного контексту, неоднозначне і суперечливе, що виявляється, передусім, в оцінці ролі і місця станів дезадаптації по відношенню до категорій “норма” і “патологія”. Звідси - трактування дезадаптації як процесу, що протікає поза патологією і пов'язаного з відвиканням від одних звичних умов життя і звиканням до інших (Т.Г. Дічев, К.Е. Тарасов), як сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціо-психологічного і психофізіологічного стану дитини вимогам ситуації шкільного навчання (Н.Г. Луськанова, І.А. Коробейников), як порушення, що виявляються при акцентуаціях характеру або під впливом психогеній (В.Е. Каган, О.Е. Лічко, В.Г. Меньшиков), різка зміна “ситуації соціального розвитку”, необхідність реконструкції модусу адаптивной поведінки

(Л.С. Виготський).

У першому розділі аналізуються особливості адаптаційного періоду при вступі дитини до школи, вказується на необхідність їх усвідомлення вчителем початкової школи з метою попередження виникнення дезадаптації: зміна ведучого виду діяльності, яка вимагає і зміни мотиваційної сфери молодшого школяра з ігрової на навчальну, нова соціальна ситуація розвитку, недостатна сформованість механізмів саморегуляції. Вчені вказують на надзвичайно важливу роль вчителя в ранньому виявленні, корекції і компенсації шкільної дезадаптації, в профілактиці її виникнення для подальшого розвитку особистості учня (О.Р. Боделан, В.В. Гроховський, Л.В. Дзюбко,

І.А. Коробейников, Н.Г. Луськанова, О.В. Новикова, Л.П. Пономаренко і інш.). Дезадаптація обумовляє на появу нервово-психічного напруження школярів, призводить до відхилень у психічному здоров'ї, втрати мотивів навчання, до порушень поведінки, приймає форми кримінальної або патологічної вираженості (Б.Н. Алмазов, Л.П. Пономаренко, Г.Б. Шаумаров).

Ряд вчених (Л.М. Винокуров, Н.Г. Карлсен, Г.М. Мисько і інш.) відзначають у своїх дослідженнях, що процес адаптації дитини до школи залежить від комплексу нервово-психічних порушень, які мають спадкову природу і обумовлюють біологічну схильність дитини до дезадаптації: порушення у розвитку дітей, зумовлені церебрально-органічною недостатністю, патохарактерологічне формування особистості дитини (В.В. Ковальов), гіперзбудженість або гіподинамічний синдром.

До первинних зовнішніх ознак шкільної дезадаптації педагоги, лікарі і психологи відносять ускладнення у навчанні і різні порушення шкільних норм поведінки. Разом з тим, як показує практика, а також спеціальні дослідження (Б.Н. Алмазов, Г.Б. Шаумаров), педагог часто здатний лише констатувати проблему учня, що вже закріпилася, однак, в більшості випадків, він не може своєчасно діагностувати ускладнення, що виникли, правильно визначити їх справжні причини, скоректувати ті або інші вияви шкільної дезадаптації.

Іноді на виникнення дезадаптації в учнів впливає недосконалість педагогічного процесу, психотравмуюча поведінка вчителя. Шкільні прогули і нехтування учнівськими обов'язками - найчастіші вияви дезадаптації, які є реакцією на несприятливе соціальне оточення (Л.А. Венгер, О.І. Захаров, Й. Лангмейер, М. Раттер).

Вивчення першоджерел з проблеми “адаптація - дезадаптація” дозволило з'ясувати, що патогенність тих або інших чинників визначається як об'єктивним характером травмуючої ситуації, так і суб'єктивним ставленням до неї особистості. З метою підвищення адаптивних можливостей молодшого школяра і зниження кількості дезадаптованих учнів педагогу необхідно мати знання про процес адаптації дитини до школи, володіти спеціальними вміннями і навичками роботи з дезадаптованими учнями.

У другому розділі “Психолого-педагогічна готовність педагогів початкової школи до роботи з дезадаптованими дітьми” приводяться дані дослідження поширеності шкільної дезадаптації серед дітей молодших класів, аналізуються програми ВПНЗ на наявність у їх змісті питань шкільної дезадаптації, визначається стан готовності студентів ВПНЗ і педагогів початкової школи до розв'язання проблеми шкільної дезадаптації.

Дослідження поширеності дезадаптації серед учнів молодшого шкільного віку здійснювалося за допомогою анкетування вчітелів початкових класів шкіл м. Ялти (65 осіб., які навчають 635 дітей), які показує, що симптоми дезадаптації спостерігаються у 49,9% учнів. Найбільш поширеними виявами дезадаптації серед дітей молодшого шкільного віку такі: труднощі в оволодінні навчальною діяльністю, несформованість мотивації навчання (12% дітей), нездатність до саморегуляції поведінки і діяльності (28,8%), гіперактивність (17,3%), імпульсивність (13,2%), надмірна повільність (11,5%), швидке стомлення дітей (14,2%), агресивність, конфліктність (11%), надмірна вразливість (10,8%), високий рівень тривожності (9,1%), неорганізованість, неуважність (14,8%). Відсутність необхідної допомоги дітям даної категорії може мати негативні наслідки для їх подальшого успішного навчання, для загальної соціально-психологічної адаптації учнів, для розвитку особистості школяра взагалі. Ці дані підтвержуються проведеним обстеженням дезадаптованих учнів на базі Ялтинської психолого-медико-педагогічної консультації (208 учнів шкіл Великої Ялти), яке показало, що практично нікому з них не була надана своєчасна, кваліфікована допомога, яка дозволила б попередити виникнення шкільної дезадаптації, не допустити погіршення ситуації розвитку. 54-м учням було поставлено діагноз “розумова відсталість”, у 34-х спостерігалася затримка психічного розвитку. Навчання в установі, яка не відповіає психофізіологічним можливостям дітей, ігнорування даного факту вчителем призвело до того, що ці школярі втратили інтерес до навчання, часто прогулювали уроки, у класному колективі такі діти, як правило, були “знедолені”. Ніхто з обстежених нами дезадаптованих дітей не був своєчасно направлений вчителем на консультацію до логопеда, хоча у 20-и учнів дезадаптація була викликана саме мовними порушеннями. 25 школярів виявилися педагогічно запущеними при несформованій мотивації до навчання, інфантильності, непідготовленості до школи, були відсутні корекційні заходи, індивідуальний підхід. У результаті цього педагогічна занедбаність таких дітей доповнилася дезадаптаціею. Не враховують вчителі стан здоров'я учня: до соматично слабких (дітей-астеників) ставляться такі ж вимоги, як і до інших учнів, що також призводить до виникнення шкільної дезадаптації. Невчасне виявлення вчителем дезадаптації обстеженіх, неадекватне реагування на вияви дезадаптації у дітей призвело до того, що деяким з учнів вже була потрібна допомога фахівця: медика - психіатра, психолога: у 16-и учнів був виявлений неврозоподібний синдром, у 11-и спостерігався депресивний стан, у 14-и - неврози. Вияви дезадаптації у цих дітей набули форм клінічної вираженості. Аналіз проведеного дослідження дозволяє стверджувати, що рання діагностика дезадаптації, її корекція і компенсація вчителями не здійснюється.

Аналіз програм ВПНЗ свідчить про те, що в них лише частково відображені питання з проблеми дезадаптації. Не простежується комплексний підхід до розв'язання даної проблеми, відсутній принцип систематичності і інтеграції при розгляді відповідних питань, не передбачені практичні заняття. Тобто знань, які отримують студенти при підготовці до професійної діяльності, для розв'язання проблеми шкільної дезадаптації, явно недостатьно.

В результаті аналізу психолого-педагогічних досліджень з проблеми підготовки майбутніх вчителів до професійної діяльності (Г.О. Балл,

Г.С. Костюк, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, О.Г. Мороз, В.А. Семиченко,

В.О. Сластьонін, Л.І. Уманець, Н.В. Чепельова, Т.С. Яценко і ін.) виявлення чинників шкільної дезадаптації, розроблено модель готовності майбутніх вчителів початкової школи до роботи з дезадаптованими дітьми у структурі якой виділено такі компоненти: афективний компонент (ставлення), когнітивний компонент (знання) і технологічний компонент (уміння і навички).

Зміст афективного компоненту складає спрямованість особистості на педагогічну діяльність, як взагалі, так і на роботу з дезадаптованими учнями. Ефективність психолого-педагогічної підготовки до розв'язання проблеми шкільної дезадаптації неможлива без усвідомлення майбутніми вчителями важливості розв'язання даної проблеми, формування мотивів роботи з дезадаптованими дітьми: орієнтація педагога на індивідуальність та вікові особливості кожної дитини, на попередження дезадаптації у школярів, прагнення до здійснення допомоги дезадаптованим дітям, тобто без гуманістичної спрямованості педагога.

Когнітивний компонент передбачає наявність інформації про дезадаптацію, її симптоми, причини виникнення, шляхи попередження дезадаптації у школярів і методи і прийоми корекції виявів шкільної дезадаптації.

Зміст третього компоненту, технологічного, передбачає наявність у майбутнього вчителя умінь здійснювати профілактику виникнення дезадаптації у школярів, визначати причини виникнення симптомів шкільної дезадаптації (діагностичний аспект), умінь провести корекційну роботу з дітьми даної категорії (корекційний аспект). Достатня сформованість складових компонентів і їх цілісна єдність - показник високого рівня готовності вчителя до розв'язання проблеми шкільної дезадаптації.

Для визначення фактичного рівня готовності студентів ВПНЗ, педагогів початкової школи до роботи з дезадаптованими учнями нами було проведено дослідження, в якому взяли участь вчителі початкових шкіл м.Ялти і студенти Кримського державного гуманітарного інституту. Дослідження проводилось на основе розробленої моделі готовності педагога до розв’язання проблеми шкільної дезадаптації. Аналіз результатів свідчить про те, що достатній рівень готовності до роботи з дезадаптованими учнями спостерігається лише у 43,1% респондентів. У загальній системі готовності до роботи з дезадаптованими дітьми найменше вираження має афективний компонент - всього 15,5% респондентів усвідомлюють важливість розв'язання проблеми шкільної дезадаптації. Когнітивний компонент представлений у 40,5% респондентів, тобто не всі педагоги і студенти володіють достатнім рівнем знань про дезадаптацію для її розв’язання. Технологічний компонент представлений лише у 37,4% респондентів, що передбачає великі труднощі у розв'язанні проблеми шкільної дезадаптації на практичному рівні.

Таким чином, причиною неефективного розв’язання проблеми шкільної дезадаптації є недостатня готовність вчителів до роботи з відповідною категорією дітей. Тому необхідна цілеспрямована підготовка майбутніх вчителів до роботи з дезадаптованими учнями. Отже, важливим чинником вдосконалення навчально-виховного процесу є введення спецкурсу “Шкільна дезадаптація: профілактика, діагностика, корекція”.

У третьому розділі “Розробка і апробація програми психолого - педагогічної підготовки майбутніх вчителів початкової школи до роботи з дезадаптованими учнями” розглянуто теоретичну складову, визначені психолого-педагогічні умови забезпечення готовності студентів до розв'язання проблеми шкільної дезадаптації, розкрито зміст, методику формування у студентів готовності розв'язувати зазначену проблему і наводяться результати формуючого експерименту. Описано зміст спецкурсу “Шкільна дезадаптація: профілактика, діагностика, корекція”, за допомогою якого формується готовність майбутніх педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми.

Формуючий експеримент, під час якого випробовувалася авторська програма спецкурсу “Шкільна дезадаптація: профілактика, діагностика, корекція” і були визначені психолого-педагогічні умови підготовки майбутніх вчителів до роботи з дезадаптованими учнями, проводився на базі Кримського державного гуманітарного інституту на відділенні “Початкове навчання”. У експерименті взяли участь 42 студенти III курсу (дві групи).

До структури спецкурсу були введені лекції, семінарські і практичні заняття. Зміст спецкурсу будувався відповідно до моделі готовності майбутнього педагога до роботи з дезадаптованими дітьми, тобто був спрямований на формування у студентів всіх компонентів цієї готовності: афективного (стосунки), когнітивного (знання) і технологічного (уміння і навички).

Основна мета формуючого експерименту полягала в тому, щоб на основі спецкурсу і практичної роботи з дезадаптованими дітьми підвищити рівень психолого-педагогічної готовності майбутніх педагогів початкової школи до розв'язання проблеми шкільної дезадаптації, сформувати концептуальні уявлення про суть даного феномену, необхідні знання, уміння і навички попередження, діагностики і корекції виявів дезадаптації у школярів. Остаточний результат - достатній рівень готовності педагога до роботи з дезадаптованими учнями. Психолого-педагогічна підготовка студентів до роботи з дезадаптованими дітьми у запропонованому спецкурсу передбачає не тільки оволодіння певними знаннями, уміннями і навичками на заняттях спецкурсу, але і залучення майбутніх вчителів початкової школи до шкільного навчального процесу. Під час проходження педагогічної практики студенти мали можливість найбути перший досвід роботи з дезадаптованими школярами, застосовуючи знання, уміння і навички, отримані під час роботи з дітьми.

Формування готовності до роботи з дезадаптованими дітьми передбачає поетапне оволодіння студентами необхідних знань, умінь і навичок. На першому етапі студенти знайомляться з базовими поняттями з проблеми дезадаптації. У міру просування всередині кожного етапу студент проходить ряд рівнів, що мають якісно відмінні особливості засвоєння і усвідомлення проблеми шкільної дезадаптації. Основним змістом другого етапу є навчання студентів умінню пізнавати дане психологічне явище в об'єктивній реальності, виділяти детермінуючі чинники дезадаптації молодшого школяра. На третьому етапі студенти опановують способи, прийоми, вивчення дезадаптованої дитини, набувають прогнозувати і проектувати подальший розвиток учня, будувати індивідуальні програми роботи з дитиною. На наступному етапі майбутні педагоги формують навички корекційної роботи з дітьми даної категорії, уміння компенсувати ті або інші особливості дитини адекватними способами впливу. На практичних заняттях студенти набувають уміння, навички складати індивідуальні і диференційні розвиваючо-корекційні програми за результатами скрінингової діагностики для дітей, що виявили підвищену тривожність, занижену самооцінку, схильність до невротичних розладів, засвоюють основи корекційної роботи (креативна корекція Ж.Далькроза, арттерапія, імаготерапія Г.Азовцевої, методика Ю. Лінника та ин.).

За підсумками формуючого експерименту проведен діагностичний зріз, який містить теоретичні і практичні завдання. Студентам також пропонувалося проаналізувати індивідуальну психолого-педагогічну карту на конкретного учня. Проаналізувавши зміст індивідуальної психолого-педагогічної карти, студент повинен скласти план розвиваючо-корекційної роботи з цією дитиною, тобто визначити зміст роботи з попередження виникнення дезадаптації у дитини, спланувати корекційну роботу з даним учнем, відзначити ті особливості дитини, які вчитель обов’язково повинен враховувати, скласти рекомендації батькам.

Аналіз результатів кінцевого діагностичного зрізу довів, що значно збільшився рівень знань студентів щодо теоретичних аспектів шкільної дезадаптації: визначення феномену “дезадаптація”, виявіви синдрому дезадаптації в учнів, причини дезадаптації у школярів, методи і прийоми діагностування, корекції і компенсації виявів шкільної дезадаптації. Позитивні зміни спостерігаються в усіх компонентів готовності до розв'язання проблеми шкільної дезадаптації: афективного (ставлення), когнітивного (знання) і технологічного (уміння і навички).

У таблиці 1 наведено порівняльні дані сформованості компонентів готовності студентів контрольної і експериментальної групи до роботи з дезадаптованими дітьми:

Таблиця 1

Розподіл студентів за рівнями сформованості компонентів готовності до роботи з дезадаптованими дітьми

Рівні | Когнітивний компонент % | Технологічний компонент % | Афективний компонент %

Контр. гр. | Експер. гр | Контр. гр. | Експер. гр. | Контр. гр. | Експер. гр.

Високий | 1,25 | 65 | 2,8 | 19 | 1,5 | 43,3

Вище середнього | 10,3 | 17,5 | 8,1 | 26 | 4 | 23,7

Середній | 29 | 15,9 | 26,5 | 23,8 | 10 | 21,4

Нижче середнього | 34,45 | 1,6 | 37 | 20,2 | 27 | 12,6

Низький | 25 | - | 25,6 | 11 | 57,5 | 1

Таким чином, кількість студентів достатнього рівня когнітивного компоненту готовності після проведення формуючого експерименту, збільшилось на 57,8%, афективного компоненту - на 53%, технологічного - на 51%.

У таблиці 2 наведено порівняльні дані експериментальних зрізів:

Таблиця 2

Розподіл студентів контрольної і експериментальної груп за інтегративним показником готовності до роботи з дезадаптованими дітьми

Рівні готовностіКонтрольна групаЕкспериментальна група

Кількість студентів | % відношення | Кількість студентів | % відношення

В.У. | - | - | 23 | 54,8%

В.С. | 2 | 4,8% | 11 | 26,2%

С.У. | 20 | 47,6% | 8 | 19%

Н.С. | 19 | 45,2% | - | -

Н.У. | 1 | 2,4% | - | -

Як видно з таблиці 2, кількість студентів з достатним рівнем готовності до роботи з дезадаптованими дітьми після проведення формуючого експерименту зріс на 47,63%.

Таким чином, порівнюючи результати констатуючого та формуючого експерименту, можна дійти висновку про те, що запропонована нами система психолого-педагогічної підготовки є результативною.

Висновки:

1. Зазначено, що в сучасній науковій літературі спостерігаються різноманітні підходи до трактування поняття “дезадаптація”. Загальним є погляд на дезадаптацію як психічний процес - сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціо-психологічного і психофізіологічного стану дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з багатьох причин стає важким, або, в крайніх випадках, неможливим. Пусковим механізмом для виникнення шкільної дезадаптації є різка зміна умов життя, звичного середовища, наявність стійкої психотравмуючої ситуації, особливості індивідуального розвитку дитини, які заважають виробити адекватні новим умовам форми поведінки і діяльності. Патогенність тих або інших чинників визначається як об'єктивним характером травмуючої ситуації, так і суб'єктивним ставленням до неї самої дитини.

2. Підтвержено особлива значущість ранньої шкільної дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку і необхідність створення у початковій школі сприятливих умов для ії попередження. Узагальнена сукупність соціально-педагогічних і індивідуально-психологічних чинників, які впливають на виникнення дезадаптації у школярів, обмежують адаптаційні можливості дитини (специфіка вікового розвитку - зміна провідного виду діяльності з ігровою на навчальну, зміна соціального оточення, зміна мотиваційної сфери, вікова криза, труднощі у саморегуляції поведінки, недостатня сформованість уявлень про етичний бік людських стосунків).

3. Потреби початкової школи, зокрема перехід на навчання з шести років, актуалізує пошук шляхів попередження дезадаптації як негативного явища, яке заважає своєчасній і повноцінній соціалізації дитини, формуванню її особистості. Одним з таких шляхів є підготовка майбутніх вчителів початкової школи до розв'язання проблеми шкільної дезадаптації.

4. Визначено характеристики психолого-педагогічної діяльності, які є найважливішими для роботи з дезадаптованими дітьми. Розроблено модель психолого-педагогічної готовності студента - майбутнього педагога до роботи з дезадаптованими учнями, яка містить три компоненти: афективний, когнітивний, технологічний. Зміст кожного компонента розглянуто у двох проекціях - загальної готовності до педагогічної діяльності і готовності до роботи з дезадаптованими учнями.

5. Даний теоретичний конструкт взято за основу експериментального дослідження готовності студентів ВПНЗ до роботи з дезадаптованими дітьми. Вивчення досвіду навчально - виховної діяльності в установах освіти з питань шкільної дезадаптації свідчить, що робота проводиться на недостатньому рівні. Анкетування вчителів і студентів ВПНЗ виявило як основну причину шкільної дезадаптації - низький рівень готовності вчителів до розв'язання даної проблеми (достатній рівень готовності до розв'язання проблеми шкільної дезадаптації виявлено лише у 43,1% респондентів). У той же час кількість дезадаптованих дітей у школах складає 49,9% (за результатами здійненного дослідження). Це зумовлює необхідність спеціальної підготовки майбутніх педагогів до роботи з дезадаптованими учнями.

6. Аналіз навчальних програм, діючих у педагогічних інститутах, показав що в підготовці вчителів початкової школи лише частково відображені питання з проблеми дезадаптації, не передбачено практичних занять. Тих знань, які отримують студенти при підготовці до професійної діяльності, недостатньо для попередження та подолання явищ шкільної дезадаптації.

7. Розкрито загальні принципи організації і методичні особливості формування у студентів педагогічного закладу знань, умінь і навичок роботи з дезадаптованими учнями, позитивної спрямованості на відповідну роботу. Основу формування готовності майбутніх вчителів складає спецкурс “Шкільна дезадаптація: профілактика, діагностика, корекція”, який містить систему лекційних і практичних занять, що формує інтегральну готовність до роботи з дезадаптованими дітьми. Експериментально доведено, що теоретико-методичну підготовку майбутнього вчителя початкової школи до роботи з дезадаптованими учнями необхідно поєднювати з педагогічною практикою і виконаням самостійних практичних робіт. Виокремлено п’ять взаємопов'язаних етапів формування психолого-педагогічної готовності до роботи з дезадаптованими учнями: 1) етап формування уявлення з проблеми шкільної дезадаптації - теоретичні знання, усвідомлення важливості розв'язання даної проблеми; 2) етап формування уміння студентів пізнавати дане психологічне явище в об'єктивній реальності, виділяти детермінуючі чинники дезадаптації молодшого школяра; 3) етап опановання способів, прийомів вивчення дезадаптованої дитини; 4) етап формування практичних умінь і навичок корекційної роботі з дезадаптованими учнями; 5) етап набуття першого практичного досвіду у роботі з дезадаптованими школярами. Характеристика кожного етапу окремо представлена змістом підготовки, основними формами організації навчання. Відповідно до даних етапів визначено засоби формування психолого-педагогічної готовності майбутніх вчителів початкових класів до роботи з дезадаптованими учнями.

8. Експериментальна перевірка розробленої моделі і методики формування готовності майбутнього вчителя початкової школи до роботи з дезадаптованими учнями підтвердила її ефективність: кількість студентів з достатнім рівнем готовності до роботи з дезадаптованими учнями в експериментальних групах збільшилось на 47,6%. Простежуються зміни у розвитку всіх складових компонентів готовності: афективного, когнітивного і технологічного. Проведене дослідження підтвердило можливість і результативність здійснення спеціальної підготовки