Тернопільський державний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Костишина Галина Іванівна

УДК 378.147

Формування навчально-пізнавальної діяльності студентів вищих технічних навчальних закладів

13.00.04 — теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Тернопіль 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Тернопільському державному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент
ЧАЙКА Володимир Мирославович,
Тернопільський державний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, директор Інституту педагогіки і психології.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
КОБЕРНИК Олександр Миколайович,
Уманський державний педагогічний університет
імені Павла Тичини, декан
технолого-педагогічного факультету;

кандидат технічних наук, доцент
ТКАЧЕНКО Ігор Григорович,
Тернопільський державний технічний університет
імені Івана Пулюя, доцент кафедри
технології машинобудування.

Провідна установа: Вінницький державний педагогічний університет
імені Михайла Коцюбинського, кафедра теорії і методики професійного навчання, Міністерство освіти і науки України, м. Вінниця.

Захист відбудеться 26 грудня 2003 року о 12.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К .053.01. у Тернопільському державному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка за адресою: 46027, м. Тернопіль, вул. М. Кривоноса , зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка за адресою: 46027, м. Тернопіль, вул. М. Кривоноса .

Автореферат розіслано 24 листопада 2003 року.

В.о. вченого секретаря
спеціалізованої вченої ради Гладюк Т. В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Успішна організація спеціальної підготовки інженерів у системі вищої освіти України вимагає цільової орієнтації на всіх ступенях навчання, оскільки сучасний фахівець повинен бути підготовленим до виконання соціальної і техніко-технологічної діяльності в умовах ринкової економіки. Специфіка підготовки студентів у вищому технічному навчальному закладі обумовлена цілями і особливостями їх майбутньої професійної діяльності в умовах виробництва, необхідністю здійснювати різні функції (контрольну, організаційну, технологічну, управлінську, проектну, конструкторську, технічну, дослідницьку, навчальну). Обумовленість підготовки студентів професійною діяльністю, яка передбачає в умовах діючих об’єктів здійснювати налагоджувальні, експериментальні, науково-дослідні і діагностичні роботи, використовувати бази даних автоматизованих систем, матеріально-технічного забезпечення та оцінювати перспективи впровадження нового устаткування і заміни застарілого, наповнює навчально-пізнавальну діяльність (НПД) студентів особистісним змістом.

Першочерговою у процесі підготовки фахівців у вищій технічній школі є логіка розвитку і розгортання системи професійної діяльності, яка стає діяльністю науково-професійною. Головним критерієм при цьому повинні виступати якісні спеціальні фундаментальні знання, які забезпечують засвоєння практичних прийомів, що ґрунтуються на використанні математичного апарату, формування системи дій, які є основою розвитку технічного мислення, умінь досліджувати, моделювати технологічні і виробничі процеси, проводити техніко-економічне обґрунтування прийнятих рішень, наукові дослідження, досконало володіти обчислювальною і комп’ютерною технікою тощо.

Результати аналізу психолого-педагогічної літератури і практики підготовки фахівців у вищому технічному навчальному закладі дають підстави стверджувати, що суть навчання, його зміст, форми, методи і засоби не пов’язані із завданнями формування діяльності і мислення студентів. Широке використання нових інформаційних технологій, які, на жаль, відтворюють модель традиційного навчання, спрямоване на засвоєння “готових знань”, віддалених від практичної діяльності.

На даний час проблема формування (активізації) НПД студентів вивчається в контексті підготовки фахівців у системі безперервної освіти (Г. Балл, І. Зязюн, Н. Ничкало та ін.), психологічних проблем становлення особистості (І. Бех, О. Киричук, В. Моляко, Г. Селевко, В. Сластьонін, В. Татенко та ін.).

Діяльнісний підхід до навчання в психолого-методологічному аспекті знайшов відображення в роботах Л. Виготського, П. Гальперіна, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, розвинений у працях Б. Бадмаєва, В. Давидова, Є. Машбіца, Н. Тализіної, Л. Фрідмана, Д. Ельконіна, у дидактичному аспекті – у роботах Г. Атанова, В. Безпалька, В. Бондаря, В. Вергасова, О. Долженка, В. Оконя, В. Паламарчук, М. Скаткіна, В. Шатуновського, в загальнопедагогічному аспекті – в роботах С. Архангельського, І. Ільясова, О. Коберника, Н. Кузьміної, В. Ляудіс, З. Решетової, Г. Щукіної, Т. Шамової та інших, у методичному аспекті – в роботах А. Алексюка, Ю. Бабанського, С. Гончаренка, Є. Коршака, В. Разумовського та інших і є завершеною цілісною теорією учіння. На сучасному етапі розвитку науки діяльнісний підхід є однією з основних ідей освітньої доктрини.

Результати аналізу наукових досліджень і практики підготовки фахівців дозволяють констатувати, що у розробці проблеми учіння як діяльності суб’єкта є окремі “вузькі місця”: 1) немає чіткого розмежування діяльності учіння і діяльностей, які засвоюються в учінні; 2) виділення в структурі учіння компонентів, які властиві будь-якій діяльності, без урахування специфічних особливостей їх змісту щодо діяльності учіння; 3) неповне і недостатньо систематичне використання загальної схеми діяльності особистості до аналізу процесів учіння.

У реалізації діяльнісного підходу у вузівському навчанні є такі суперечності: 1) оволодіння професійною діяльністю повинно бути забезпечено в межах і засобами навчальної діяльності; 2) форми організації навчально-пізнавальної діяльності часто не адекватні формам засвоюваної діяльності; 3) структура навчально-пізнавальної і професійної діяльності (потреба, мотив, мета, завдання, засоби, дії та операції, результат) та їх функціональні зв’язки однакові, а змістове наповнення відповідних ланок принципово різне; 4) метою навчання є інтелектуальний і професійний розвиток особистості, а метою професійної діяльності – виробництво матеріальних і духовних цінностей; 5) засобами навчально-пізнавальної діяльності є засоби психічного відображення дійсності, а професійної – її практичне перетворення.

Результати аналізу психолого-педагогічної літератури свідчать, що не визначено умови, які забезпечують цілісність і системність цільової підготовки спеціалістів, розвиток їх професійних, особистісних якостей. Недостатньо також розкрито внутрішні резерви викладання фундаментальних дисциплін (математика, фізика, хімія), їх значення для забезпечення професійної спрямованості підготовки у вищій технічній школі. Взаємозв’язок між процесами вивчення фундаментальних дисциплін і формування професійних знань, використання їх у практичній діяльності слабко проявляється.

Педагогічні умови формування навчально-пізнавальної діяльності студентів технічних ВНЗ ще не були предметом спеціального дослідження. Малодослідженим є питання співвідношення основних педагогічних умов, які впливають на формування навчально-пізнавальної діяльності, кореляційний зв’язок між її мотиваційним і результативним компонентами. Саме вищеназвані обставини зумовили актуальність і вибір теми дисертаційного дослідження: “Формування навчально-пізнавальної діяльності студентів вищих технічних навчальних закладів”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри трудового навчання Тернопільського державного педагогічного університету ім. В. Гнатюка і є складовою теми “Розробка дидактичних основ розвитку навчально-пізнавальної активності школярів і студентів вузів у процесі їх загальнотехнічної підготовки (№ U000342).

Тема дисертаційної роботи затверджена вченою радою ТДПУ ім. В. Гнатюка (протокол №6 від 4 лютого 2003 р.) та зареєстрована Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №5 від 27 травня 2003 р.).

Об’єкт дослідження – навчально-пізнавальна діяльність студентів вищого технічного навчального закладу як складова системи професійної підготовки майбутніх фахівців.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування навчально-пізнавальної діяльності студентів вищого технічного навчального закладу в процесі вивчення фундаментальних дисциплін.

Мета дослідження – обґрунтувати педагогічні умови формування навчально-пізнавальної діяльності студентів вищої технічної школи в процесі вивчення фундаментальних дисциплін.

Гіпотеза дослідження. Ефективне формування навчально-пізнавальної діяльності студентів можливе за педагогічних умов, які забезпечують ціннісно-орієнтаційну значущість змісту знань, умінь, спрямованість навчання на формування системи дій і досягнення когнітивних змін особистості, розвиток мотиваційної сфери, забезпечення єдності освітньої, розвивальної, виховної функцій процесу навчання, використання психологічних і педагогічних стимулів активної навчально-пізнавальної діяльності студентів у поєднанні з модульно-рейтинговою системою контролю.

Для досягнення мети і перевірки сформульованої гіпотези були поставлені й послідовно розв’язувались такі завдання дослідження:

1. На основі аналізу психолого-педагогічних джерел і досвіду організації підготовки студентів у вищій технічній школі визначити суть, завдання, структуру НПД, фактори, які впливають на процес її формування.

2. Визначити критерії і рівні сформованості навчально-пізнавальної діяльності майбутніх інженерів у процесі вивчення фундаментальних дисциплін.

3. Теоретично обґрунтувати модель формування навчально-пізнавальної діяльності студентів технічного ВНЗ.

4. Визначити педагогічні умови формування навчально-пізнавальної діяльності майбутніх інженерів та експериментально перевірити їх у процесі вивчення фундаментальних дисциплін (на матеріалі вивчення фізики).

Методологічну основу дослідження становлять наукова теорія пізнання і теорія системного аналізу; філософські положення, що розкривають багато аспектну природу діяльності людини; взаємозалежність між розвитком особистості й організацією її навчально-пізнавальної діяльності; взаємозумовленість педагогічних явищ і процесів; концептуальні положення Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ ст.; принципи і положення теорії поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, В. Давидов, О.Леонтьєв, Н. Тализіна та ін.); основні положення про єдність свідомості і діяльності (Л. Виготський, С. Рубінштейн та ін.), концепція контекстного навчання (О. Вербицький), загальнодидактичні і технологічно-методичні положення про викладання фундаментальних дисциплін (С. Архангельський, А. Алексюк, Ю. Бабанський, В. Бондар, С. Гончаренко, Є. Коршак, В. Разумовський та ін).

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених у дослідженні завдань використовувався комплекс взаємопов’язаних теоретичних і емпіричних методів:

- аналіз філософської, психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження, а також навчальної і наукової літератури з дидактики, методики викладання фізики здійснювався для визначення структури навчально-пізнавальної діяльності студентів технічного ВНЗ і обґрунтування моделі формування цієї діяльності;

- аналіз досвіду роботи викладачів технічних ВНЗ і результатів навчання студентів з огляду на досліджувану проблему, педагогічні спостереження, анкетування, бесіди, тестування, інтерв'ювання проводилися для визначення рівнів сформованості навчально-пізнавальної діяльності;

- педагогічний експеримент здійснювався для перевірки педагогічних умов формування навчально-пізнавальної діяльності студентів вищої технічної школи;

- статистичні методи використовувались для визначення достовірності результатів дослідження.

Експериментальна база дослідження. Дослідження здійснювалося у Технологічному університеті Поділля (м. Хмельницький) упродовж 1995-2003 років у три етапи. В експериментальній роботі взяло участь 380 студентів і 20 викладачів.

На першому етапі (1995-1997 рр.) здійснено аналіз стану проблеми на основі вивчення наукової педагогічної, психологічної, методичної літератури, вивчення досвіду практичної роботи. Визначено об’єкт, предмет, теоретико-методологічні передумови, принципи і методики дослідження, сформульовано мету дослідження, робочу гіпотезу та завдання, обґрунтовано структуру навчально-пізнавальної діяльності.

На другому етапі (1997-2001 рр.) теоретично виділено і обґрунтовано її компоненти, критерії та рівні сформованості, здійснено формуючий експеримент.

На третьому етапі (2000-2003 рр.) здійснено комплексний аналіз та обробку матеріалів експериментального дослідження, сформульовано загальні висновки, розроблено практичні рекомендації.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше обґрунтовано комплекс педагогічних умов ефективного формування навчально-пізнавальної діяльності студентів технічного ВНЗ (забезпечення ціннісно-орієнтаційної значущості змісту знань, умінь; спрямованість навчання на формування системи дій і досягнення когнітивних змін особистості; розвиток мотиваційної сфери особистості, ціннісних орієнтацій, потреб у діяльності, засвоєнні нових знань і способів дій; забезпечення єдності освітньої, розвивальної, виховної функцій процесу навчання; диференціація та індивідуалізація навчання з урахуванням рівнів сформованості НПД; використання психологічних і педагогічних стимулів у поєднанні з модульно-рейтинговою системою контролю). Теоретично обґрунтовано модель формування навчально-пізнавальної діяльності майбутніх інженерів, до якої входять: основні компоненти НПД (мотиваційний, цільовий, змістовий, процесуальний, результативний); функціональна структура діяльності; принципи, форми, методи спільної навчальної діяльності викладача і студентів; педагогічні умови реалізації; етапи формування НПД (орієнтаційний, навчально-моделюючий, результативно-корекційний). Дістали подальшої конкретизації критерії і рівні сформованості навчально-пізнавальної діяльності майбутнього фахівця: рефлексивно-творчий (високий), репродуктивний (середній), емпірично-інтуїтивний (низький).

Практичне значення одержаних результатів дослідження:

1. На основі теоретичної моделі формування НПД розроблено і опубліковано методичні рекомендації для формування навчально-пізнавальної діяльності студентів, які можна використовувати в системі професійної підготовки майбутніх інженерів, а також у процесі вивчення фундаментальних дисциплін.

2. Запропоновано зміст і структуру лабораторно-практичних робіт з фізики, спрямованих на формування навчально-пізнавальної діяльності студентів технічного ВНЗ.

3. Розроблено комплекс методичного забезпечення лабораторно-практичних занять (на матеріалі фізики), який можна використовувати у технічних ВНЗ, щоб вдосконалювати професійну підготовку студентів у процесі вивчення фундаментальних дисциплін.

Особистий внесок автора полягає у визначенні педагогічних умов і моделі формування НПД, критеріїв і рівнів її сформованості. У спільних публікаціях представлено ідеї та результати експериментальної роботи автора. Так, у роботі “Критерії і рівні сформованості навчально-пізнавальної діяльності студентів вищого технічного навчального закладу” авторським є обґрунтування критеріїв і рівнів сформованості НПД. У праці “Завдання для самостійної роботи з курсу фізики студентам механічного факультету” автору належить розробка методичного забезпечення лабораторно-практичних робіт. У праці “Загальна фізика: Методичні вказівки до лабораторних робіт” автором розроблено різнорівневі завдання з фізики, які забезпечують формування НПД.

Вірогідність результатів дослідження забезпечувалася теоретичним обґрунтуванням вихідних положень, застосуванням комплексу методів, які відповідні меті і завданням дослідження; репрезентативністю вибірки об'єктів педагогічного експерименту; кількісним та якісним аналізом емпіричних результатів; використанням сучасних статистичних методів обробки результатів експерименту.

Упровадження результатів дослідження. Впровадження результатів дослідження здійснювалось у навчальний процес Технологічного університету Поділля (довідка № від 11.09.2003р.), Тернопільського державного технічного університету ім. І. Пулюя (довідка № від 21.10.2003р.), Вінницького національного технічного університету (довідка № від 16.09.2003р.) під час проведення лабораторно-практичних занять, керівництва студентами у модифікації традиційних та постановці нових лабораторно-практичних робіт.

Апробація результатів дослідження здійснювалась у процесі експериментального навчання студентів факультету комп’ютерної інженерії та радіоелектроніки, факультету інженерних та інформаційних технологій Технологічного університету Поділля протягом 1995-2003 рр. Основні положення і результати дослідження обговорювалися і позитивно оцінені на міжнародній конференції “Гуманітарні науки на рубежі третього тисячоліття: досягнення, проблеми, перспективи” (м. Хмельницький, 2000), на міжнародній науково-практичній конференції “Технолого-педагогічні проблеми на рубежі тисячоліть: саморозвиток особистості” (м. Хмельницький, 2001), на Всеукраїнській науковій конференції “Україна і світ на межі тисячоліть: міжнародні відносини, право, історія, культура у зв’язках із християнською традицією” (м. Хмельницький, 1999), на міжвузівській науково-практичній конференції “Технологічний університет у системі реформування освітньої і наукової діяльності Подільського регіону (м. Хмельницький 1995), на міжвузівській науково-теоретичній конференції “Проблеми сучасної інженерної технології” (м. Хмельницький, 2002), на науково-технічній та методичній конференції “Інформаційні технології у виробництві та освіті” (м. Хмельницький, 2002), щорічних звітних наукових конференціях професорсько-викладацького складу Тернопільського державного педаго-гічного університету, Технологічного університету Поділля (1995-2003 рр.).

Публікації. Результати досліджень висвітлено в 11 публікаціях, з них 8 одноосібних: 6 статей опубліковано у фахових виданнях.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації 247 с., з яких 185 с. основного тексту. Список використаних джерел містить 268 найменувань, з них 18 іноземними мовами. У роботі 19 таблиць, 2 схеми, 4 рисунки.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано вибір проблеми і її актуальність, визначено об'єкт, предмет, мету і завдання дослідження; сформульовано гіпотезу і методи дослідження; розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи; наведено дані про організацію і проведення дослідження та апробацію його результатів.

У першому розділі – “Теоретичні засади формування навчально-пізнавальної діяльності студентів технічних ВНЗ” – здійснено аналіз вимог до якості професійної підготовки спеціалістів, серед яких чільне місце посідає сформованість у них навчально-пізнавальної діяльності, пізнавального інтересу, активності, самостійності.

На основі аналізу вітчизняного та зарубіжного досвіду організації навчального процесу в технічних ВНЗ у дисертації доведено, що традиційна система (лекційно-семінарська) навчання, заснована в основному на репродуктивній діяльності суб’єктів цього процесу, вступає у суперечність із потребами та вимогами до якості професійної підготовки майбутніх інженерів. Тому традиційна система навчання недостатня для розвитку пізнавальної активності, самостійності, формування навчально-пізнавальної діяльності студентів.

У розділі на основі аналізу методичних проблем сучасної теорії і практики формування навчально-пізнавальної діяльності розкрито її компонентний склад (мотиваційний, цільовий, змістовий, процесуальний, результативний) і його змістові характеристики, обґрунтовано структуру цієї діяльності. Ми трактуємо навчально-пізнавальну діяльність студентів як процес і результат засвоєння способів дій, знань, які необхідні для здійснення професійної діяльності, розвитку пізнавального інтересу, творчих здібностей, пізнавальної активності і самостійності в умовах удосконалення змісту, форм і методів навчання. Психолого-педагогічна особливість НПД полягає в тому, що вона орієнтована не на одержання практичних результатів, а на зміну когнітивної структури студентів. Основний смисл НПД, її результат – це зміни, новоутворення в інтелектуальному, моральному, особистісному розвиткові майбутніх фахівців.

На підставі теоретичних міркувань виявлено основні фактори, які найбільше впливають на процес формування навчально-пізнавальної діяльності студентів, на розвиток їх пізнавального інтересу, активності, самостійності: дотримання вимог дидактичних принципів навчання; сформованість мотиваційної сфери особистості у ставленні до діяльності і окремих її дій; професійна спрямованість викладання фундаментальних дисциплін і забезпечення міждисциплінарних зв’язків; наступність у вивченні тем і навчальних предметів; педагогічна майстерність викладача; рівень використання комп’ютерної техніки, засобів мультимедіа, мережі Internet, якість навчально-методичного забезпечення; адекватний і своєчасний контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів і відповідний корегувальний вплив; співробітництво і співтворчість суб’єктів навчальної діяльності.

Встановлено, що дидактично обґрунтовані лабораторно-практичні заняття (ціннісно-орієнтаційна значущість змісту знань, умінь, наявність різнорівневих практичних завдань, використання частково-пошукових і дослідницьких методів навчання, циклічного методу, акцентуалізація на формуванні системи дій) забезпечують регулярну і планомірну роботу студентів під час вивчення фундаментальних дисциплін, сприяють успішному виконанню системи дій усвідомлення змісту навчальної інформації, її обробки. Провідна роль у цьому процесі належить фізиці, яка інтегрує всі фундаментальні дисципліни, є основою вивчення базових інженерних дисциплін. Встановлено, що лабораторно-практичні заняття з фізики слугують засобом формування НПД, оскільки забезпечують засвоєння знань, умінь студентами розв’язувати широкий спектр навчальних задач, які пов’язані з усвідомленням і досягненням метапізнавальних цілей: уміння обґрунтовувати підходи до розв’язання проблемних завдань, здійснювати самоконтроль, організовувати часові режими учіння.

У другому розділі – “Формування навчально-пізнавальної діяльності студентів технічних ВНЗ” – виявлено критерії, рівні сформованості навчально-пізнавальної діяльності студентів, обґрунтовано педагогічні умови, модель її формування.

Аналіз психолого-педагогічної літератури і практики навчання у вищому технічному навчальному закладі дав можливість виділити й охарактеризувати критерії і рівні навчально-пізнавальної діяльності, які комплексно відображають сформованість її мотиваційного, цільового, змістового, процесуального і результативного компонентів.

Критеріями сформованості мотиваційного компонента є: орієнтація на інтереси професійної діяльності, її кінцеві результати; орієнтація на себе, прагнення до реалізації власних можливостей, здібностей, особистісних якостей (когнітивних змін); ступінь активності і самостійності розумової діяльності (при підготовці та виконанні лабораторних досліджень, розв’язуванні задач тощо).

Цільовий компонент навчально-пізнавальної діяльності характеризується системою цілей діяльності і визначає ставлення студента до процесу пізнання. Найбільш важливими критеріями цільового компонента є: рефлексивне ставлення до цілей, змісту, методів і результатів навчально-пізнавальної діяльності; уміння вибирати відповідні методи, засоби, способи для досягнення поставленої мети.

Основні критерії сформованості змістового компонента: уміння структурувати і систематизувати зміст навчального матеріалу; уміння виділяти елементи знань, що мають професійну спрямованість; уміння знаходити у змісті навчального матеріалу суперечності і моделювати їх подолання.

Критеріями процесуального компонента навчально-пізнавальної діяльності є сформованість таких умінь: послідовно виконувати навчальні дії й операції (обґрунтовувати метод дослідження, висувати гіпотезу, пропонувати альтернативні варіанти розв’язку задач тощо); проводити експериментальні дослідження в лабораторних умовах; комплексно обґрунтовувати і оцінювати прийняте рішення; раціонально використовувати сучасну обчислювальну техніку, програмування, статистичні засоби обробки результатів досліджування.

Важливими критеріями результативного компонента навчально-пізнавальної діяльності є: якість виконаної роботи; ступінь задоволення навчально-пізнавальною діяльністю, її результатами; практична готовність студентів до самонавчання і саморегуляції.

Поряд з основними критеріями оцінки ефективності навчально-пізнавальної діяльності студентів ми використовували низку інших показників: успішність, відвідування занять, своєчасне виконання індивідуальних завдань та захист лабораторно-практичних робіт.

Ці критерії є достатніми для оцінки сформованості навчально-пізнавальної діяльності студентів технічного ВНЗ, оскільки дають можливість охарактеризувати зміни не тільки кінцевих результатів, але й одержати інформацію про сам процес досягнення результатів. Цими критеріями ми оперуємо при плануванні, організації занять (лекцій, семінарів, лабораторно-практичних і практичних занять, колоквіумів, індивідуальних занять), а також у процесі спостережень, бесід, анкетувань, під час аналізу результатів діагностування.

Урахування визначених критеріїв дало можливість виділити і описати три рівні сформованості навчально-пізнавальної діяльності студентів технічного ВНЗ: емпірично-інтуїтивний (низький), репродуктивний (середній) і рефлексивно-творчий (високий).

Емпірично-інтуїтивний рівень характеризується поверхневими уявленнями студентів про цілі, зміст, методи і результати навчально-пізнавальної діяльності. Процеси мислення, що забезпечують функціонування знань, системи дій на цьому рівні, мають характер відтворювання. Студенти зазвичай не можуть об’єктивно оцінити свого рівня сформованості НПД і недостатньо розуміють важливість знань, способів дій для майбутньої професійної діяльності.

Студенти з репродуктивним рівнем сформованості навчально-пізнавальної діяльності усвідомлюють структуру ціннісних орієнтацій, які визначають спрямованість їх знань, способів дій у професійній діяльності. Процеси мислення, які забезпечують такий рівень знань, способів дій, мають здебільшого продуктивний характер. Студенти усвідомлюють “свій” рівень практичної готовності до майбутньої професійної діяльності і прагнуть до реалізації своїх інтелектуальних можливостей.

Рефлексивно-творчий рівень навчально-пізнавальної діяльності характеризується сформованістю у студентів адекватно усвідомлюваної структури ціннісних орієнтацій, домінантну роль в якій відіграє орієнтація на успішність майбутньої професійної діяльності. Прийоми мислення, які забезпечують такий рівень знань, є творчими. Студенти адекватно усвідомлюють рівень практичної готовності і свої інтелектуальні можливості, розуміють важливість здобутих способів дій і знань.

Комплексне врахування показників сформованості цільового, мотиваційного, змістового, процесуального і результативного компонентів дало можливість визначити рівні сформованості навчально-пізнавальної діяльності студентів технічного ВНЗ.

Результати констатуючого етапу дослідження показали, що рефлексивно-творчим рівнем сформованості навчально-пізнавальної діяльності володіють 10,2% студентів, репродуктивним – 54,5%, емпірично-інтуїтивним – 35,3%. Аналіз результатів констатуючого експерименту дає підстави зробити висновок про те, що стихійне формування навчально-пізнавальної діяльності не забезпечує якісної підготовки більшості студентів для успішної професійної діяльності.

За результатами констатуючого етапу дослідження виявлено у студентів першого і другого курсів труднощі в організації навчально-пізнавальної діяльності, типові упущення в роботі викладачів технічних ВНЗ. Здебільшого вони зумовлені об’єктивними причинами – відсутністю домінанти формування навчально-пізнавальної діяльності в процесі вивчення дисциплін фундаментального і фахового циклів, наявністю стереотипів у викладацькій діяльності, невизначеністю організаційно-педагогічних умов формування навчально-пізнавальної діяльності студентів. У зв’язку з цим виникла необхідність науково обґрунтувати модель, педагогічні умови цілеспрямованого формування навчально-пізнавальної діяльності студентів під час їх фахової підготовки у технічному ВНЗ.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури, досвіду роботи у вищій технічній школі теоретично обґрунтовано модель формування навчально-пізнавальної діяльності студентів, яка містить структурні компоненти навчально-пізнавальної діяльності студентів; функціональну структуру діяльності; принципи, форми, методи здійснення спільної навчальної роботи; педагогічні умови та етапи формування НПД. Зміст моделі відображає систему підготовки творчої особистості майбутнього фахівця з технічною спрямованістю. Названі вище елементи моделі взаємопов’язані між собою і відрізняються ступенем динамічності, стійкості, значущості і механізмами формування.

Теоретично обґрунтовано педагогічні умови формування НПД у процесі вивчення фундаментальних дисциплін, серед яких основними є: забезпечення ціннісно-орієнтаційної значущості змісту знань, умінь; акцентуалізація на формуванні системи дій, когнітивних змінах особистості; використання психологічних і педагогічних стимулів активної навчально-пізнавальної діяльності студентів у поєднанні з модульно-рейтинговою системою контролю.

У третьому розділі – “Експериментальна перевірка педагогічних умов формування навчально-пізнавальної діяльності студентів вищого технічного навчального закладу” – описано організацію та результати формуючого експерименту.

Обґрунтовані педагогічні умови було покладено в основу експериментальної методики формування навчально-пізнавальної діяльності студентів вищої технічної школі. Дослідна перевірка ефективності розробленої методики тривала протягом трьох років у Технологічному університеті Поділля. Для проведення формуючого експерименту були відібрані експериментальні (188 студентів) і контрольні (192 студенти) групи. Експериментальна робота здійснювалася у процесі вивчення фундаментальних дисциплін під час проведення лабораторно-практичних занять. В експериментальних групах практикувалося також проведення різних форм позанавчальної діяльності, спрямованих на формування саморегуляції навчально-пізнавальної діяльності.

Реалізуючи обґрунтовані педагогічні умови формування навчально-пізнавальної діяльності на лабораторно-практичних заняттях з фізики, ми забезпечували мотивацію навчання студентів шляхом пояснення їм важливого значення засвоєння системи дій (інтелектуальних, навчальних, практичних), знань, що забезпечують їх виконання, у професійній діяльності, надавали навчанню професійної спрямованості за допомогою розв’язання комплексу задач різних типів і рівнів складності, які моделювали реальні виробничі процеси, забезпечували спільну продуктивну діяльність викладача і студентів і тим самим сприяли розвиткові активності і самостійності.

Експериментальна методика формування навчально-пізнавальної діяльності майбутніх фахівців включала комплекс організаційних форм і методів навчання (практичні, лабораторно-практичні заняття, самостійна, індивідуально-консультаційна робота, консультації, дискусії, спрямовані на обговорення і корекцію ціннісних орієнтацій і способів виконання навчальних дій, обговорення наукової літератури з питань розв’язання проблемних завдань, заліки, виробнича практика).

Цілеспрямоване формування навчально-пізнавальної діяльності студентів здійснювалося у нашому дослідженні поетапно: підготовчий етап, навчально-моделюючий (рефлексивний), результативно-корекційний.

Основне завдання підготовчого етапу полягало в усвідомленні студентами структурних компонентів НПД, показників і рівнів її сформованості, усвідомленні узагальнених характеристик змісту навчальних дій і знань з фундаментальних дисциплін. Така робота готувала студентів до наступного, рефлексивного етапу, основне завдання якого полягало в активізації рефлексивних процесів, забезпеченні усвідомлення студентами змісту навчальних дій. Закріплення і обробка навчальних дій розпочиналася на етапі усвідомлення їх змісту, а потім продовжувалася і завершувалася під час розв’язання різнорівневих задач на здійснення формуючих дій. Найбільш ефективною є обробка змісту з наступним переходом від виконання дій з опорою на знання, які представлені у зовнішніх засобах, до дій з опорою на самостійно відтворювані знання (самостійне розв’язання задач). На цьому етапі кожен студент мав можливість випробувати різноманітні способи, прийоми, стратегії здійснення системи дій, розширити свій спектр практичних, творчих умінь, скорегувати свої професійно-ціннісні орієнтації і установки в мотиваційній сфері.

На заключному етапі здійснювали підсумки роботи, перевіряли результати індивідуальних завдань, які виконував кожен студент. Контроль засвоєння навчальних умінь здійснювали за допомогою модульно-рейтингової системи контролю. Запропонована система контролю забезпечує достатню інформацію про успішність студентів щодо оволодіння діями у структурі навчально-пізнавальної діяльності. Значна увага приділялася формуванню у студентів навчальних умінь і навичок саморегуляції, рефлексивного аналізу і вдосконалення навчально-пізнавальної діяльності.

Результати формуючого експерименту підтвердили ефективність розробленої на основі обґрунтованої моделі і педагогічних умов методики формування навчально-пізнавальної діяльності у майбутніх фахівців. У студентів відбулися статистично значущі кількісні і якісні зміни в структурних компонентах навчально-пізнавальної діяльності. Це виявилося в позитивній динаміці рівнів сформованості компонент НПД і загальних рівнів сформованості навчально-пізнавальної діяльності майбутніх фахівців (див.табл.1).

Як свідчать результати порівняльного аналізу, показники сформованості компонентів НПД студентів експериментальних груп на всіх етапах дослідження є значно вищими, ніж у студентів, які навчалися за традиційною методикою. Так, значна частина студентів експериментальних груп (26,6%) досягла рефлексивно-творчого (високого) рівня навчально-пізнавальної діяльності. Зросла кількість студентів (від 54% до 63,3%), яким властивий репродуктивний (середній) рівень навчально-пізнавальної діяльності. Водночас зменшилась кількість студентів з емпірично-інтуїтивним рівнем (з 35,6% до 10,1%) навчально-пізнавальної діяльності.

У контрольних групах, на відміну від експериментальних груп, не сталося значних змін у рівнях сформованості навчально-пізнавальної діяльності. Слід зауважити, що спостерігаються незначні позитивні зміни у рівнях навчально-пізнавальної діяльності студентів контрольних груп, але вони не досягають рівня статистичної значущості. Тому можна допустити, що вони пов’язані з загальним інтелектуальним розвитком особистості, зростанням професійної зрілості майбутніх спеціалістів у процесі навчання в технічному ВНЗ.

Таким чином, одержані результати формуючого експерименту свідчать про ефективність проведеного дослідження, підтверджують гіпотезу і дозволяють зробити загальні висновки.

Таблиця 1

Динаміка рівнів сформованості навчально-пізнавальної діяльності студентів експериментальних і контрольних груп

Критерії | Рівні сформованості НПД студентів

експериментальні групи (n=188) | контрольні групи

(n=192)

В | С | Н | В | С | Н

Пізнавальний інтерес | 1 зріз | 10,6% | 60,6% | 28,8% | 9,9% | 61,5% | 28,6%

2 зріз | 28,2% | 64,9% | 6,9% | 13% | 63% | 24%

Уміння виділяти головне | 1 зріз | 5,9% | 48,9% | 45,2% | 5,7% | 49,5% | 44,8%

2 зріз | 20,2% | 67,6% | 12,2% | 7,8% | 51,6% | 40,6%

Уміння систематизувати | 1 зріз | 15,4% | 53,7% | 30,9% | 14,6% | 54,7% | 30,7%

2 зріз | 36,2% | 57,9% | 5,9% | 16,7% | 56,2 | 27,1%

Якість виконаної роботи |

1 зріз | 10,1% | 52,7% | 37,2% | 10,4% | 53,7% | 35,9%

2 зріз | 21,8% | 63,4% | 14,8% | 12,5% | 56,3% | 31,2%

Середні показники | 1 зріз | 10,4% | 54% | 35,6% | 10% | 55% | 35%

2 зріз | 26,6% | 63,3% | 10,1% | 12,5% | 56,8% | 30,7%

Висновки

1. Аналіз психолого-педагогічної літератури з даної проблеми, нормативних, навчальних матеріалів і практики підготовки майбутніх інженерів дозволив виявити залежність її якості від рівня сформованості у студентів навчально-пізнавальної діяльності. Ми трактуємо навчально-пізнавальну діяльність студентів як процес і результат засвоєння способів дій, знань, які необхідні для здійснення професійної діяльності, розвитку пізнавального інтересу, творчих здібностей, пізнавальної активності і самостійності в умовах удосконалення змісту, форм і методів навчання. Завданням НПД як складової професійної підготовки майбутніх фахівців є не тільки формування фундаментальних знань і системи дій, які є основою розвитку технічного мислення, умінь досліджувати, моделювати технологічні і виробничі процеси, але й розвиток пізнавального інтересу, активності, рефлексивного ставлення до цілей, змісту, методів і результатів навчання.

2. Розкрито компонентний склад НПД (мотиваційний, цільовий, змістовий, процесуальний, результативний) і його змістові характеристики, обґрунтовано структуру цієї діяльності. Мотиваційний компонент НПД характеризується ціннісними орієнтаціями (пізнавальні мотиви, потреби, інтерес), які визначають спрямованість особистості студента і його діяльність. Цільовий компонент НПД визначає ступінь активності та самостійності в учінні, забезпечує вибір адекватних методів і засобів досягнення цілей навчання. Він має системотвірне значення, оскільки визначає зміст та особливості змістового, процесуального і результативного компонентів. Змістовий компонент включає систему провідних знань і способів учіння. Процесуальний компонент забезпечує правильне здійснення діяльності й оптимальний вибір можливого варіанту її виконання (організація орієнтовних дій, комплекс форм, методів і прийомів навчання). Результативний компонент спрямований на перевірку результатів змістового і процесуального компонентів, на співвіднесення продукту діяльності з її метою. Названі вище компоненти взаємопов’язані між собою.

3. Виявлено основні фактори, які вагомо впливають на процес формування навчально-пізнавальної діяльності студентів, на розвиток пізнавального інтересу, активності, самостійності: а) дотримання вимог дидактичних принципів навчання, які цілісно “охоплюють” основні компоненти навчально-пізнавальної діяльності студентів; б) професійна спрямованість викладання фундаментальних дисциплін і забезпечення міждисциплінарних зв’язків; в) рівень використання комп’ютерної техніки, засобів мультимедіа (електронні підручники, довідники, віртуальні лабораторні роботи, програми для розрахунку і моделювання технічних систем і процесів, навчальна інформація Інтернету), якість навчально-методичного забезпечення; г) адекватний і своєчасний контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів і відповідний корегувальний вплив; ґ) співробітництво і співтворчість викладача та студентів.

4. Визначено критерії сформованості навчально-пізнавальної діяльності студентів технічного ВНЗ, які комплексно відображають сформованість її мотиваційного, цільового, змістового, процесуального, результативного компонентів (пізнавальний інтерес, прагнення до реалізації власних можливостей і здібностей, рефлексивне ставлення до цілей, змісту, методів і результатів НПД, уміння виділяти головне, уміння систематизувати, якість виконаної роботи, практична готовність до самонавчання і саморегуляції).

На основі встановлених критеріїв визначено й охарактеризовано три рівні сформованості навчально-пізнавальної діяльності студентів: емпірично-інтуїтивний (низький), репродуктивний (середній), рефлексивно-творчий (високий).

5. На підставі теоретико-експериментального дослідження обґрунтовано комплекс педагогічних умов ефективного формування навчально-пізнавальної діяльності: забезпечення ціннісно-орієнтаційної значущості змісту знань, умінь; розвиток мотиваційної сфери особистості, ціннісних орієнтацій, потреб у діяльності, засвоєнні нових знань і способів дій; забезпечення єдності освітньої, розвивальної, виховної функцій процесу навчання; спрямованість навчання на формування системи дій і досягнення когнітивних змін особистості; диференціація та індивідуалізація навчання з урахуванням рівнів сформованості НПД; використання психологічних і педагогічних стимулів активної навчально-пізнавальної діяльності студентів. Названі вище педагогічні умови є комплексом, оскільки діють на процес формування НПД в єдності і взаємозв’язку. Будь-яка умова впливає на формування всіх компонент НПД, але проявляє основне функціональне навантаження при формуванні відповідного їй компонента та є адекватною етапу формування діяльності.

6. На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури, практичної діяльності теоретично обґрунтовано модель формування навчально-пізнавальної діяльності студентів технічного ВНЗ, до якої входять такі основні елементи: структурні компоненти діяльності (мотиваційний, цільовий, змістовий, процесуальний, результативний); функціональна структура діяльності; принципи, форми, методи здійснення сумісної навчальної діяльності; педагогічні умови реалізації та етапи формування НПД (орієнтаційний, навчально-моделюючий, результативно-корекційний). Названі вище елементи моделі взаємопов’язані між собою і відрізняються ступенем динамічності, стійкості, значущості і механізмами формування. Всі елементи моделі через відповідні функції забезпечують комплексність і багатогранність впливу на процес формування НПД. Основними системотвірними зв’язками елементів моделі є зв’язки взаємодії (викладача і студентів).

7. Встановлено, що вивчення фундаментальних дисциплін сприяє здійсненню зв’язку теорії і практики, єдності мисленнєвої і практичної діяльності студентів у процесі формування їх НПД. Аналіз змісту та методики проведення лабораторно-практичних занять з фізики у вищих технічних навчальних закладах свідчить, що дана форма забезпечує формування окремих компонентів НПД. Однак процес розвитку цієї проблеми вимагає цілісного підходу, подальшого дидактичного вдосконалення.

Встановлено, що для ефективного проведення лабораторно-практичних занять необхідно: використовувати циклічний метод, різнорівневі проблемні завдання до кожної лабораторно-практичної роботи; ураховувати виховну і розвивальну цінність змісту навчального матеріалу; застосовувати теоретичні знання для формування системи дій; розвивати пізнавальні і конструкторські здібності, увагу, спостережливість, уяву, залучати студентів до науково-дослідницької роботи; забезпечити ефективний контроль за результатами НПД, використовуючи систему модульно-рейтингового контролю.

8. Формуючий експеримент підтвердив ефективність нашої методики формування навчально-пізнавальної діяльності студентів технічного ВНЗ, розробленої на основі обґрунтованої моделі і педагогічних умов. Так, у студентів експериментальних груп відбулися статистично значущі зміни в структурних компонентах навчально-пізнавальної діяльності. Про це свідчать позитивні зміни в динаміці рівнів сформованості навчально-пізнавальної діяльності студентів: 26,6% досягли рефлексивно-творчого рівня навчально-пізнавальної діяльності; зросла кількість студентів від 54% до 63,3% з репродуктивним рівнем навчально-пізнавальної діяльності; водночас зменшилась кількість студентів від 35,6% до 10,1% з емпірично-інтуїтивним рівнем навчально-пізнавальної діяльності.

Наше дослідження не вичерпує всіх аспектів даної проблеми. Заслуговують на увагу такі напрями подальших досліджень: вивчення можливостей формування навчально-пізнавальної діяльності студентів технічного ВНЗ під час засвоєння навчального матеріалу з дисциплін професійного циклу; дослідження індивідуально-психологічних особливостей майбутніх фахівців у процесі формування навчально-пізнавальної діяльності.

Основні положення дослідження відображено у таких публікаціях:

1.Костишина Г. І. Застосування дослідницького підходу для розвитку пізнавальної активності студентів // Нова педагогічна думка /Щоквартальний науково-методичний журнал. Рівне: ТЗОВ „Принт Хауз”. – 1998. – №1(13). – С.32-35.

2. Костишина Г. І. Теоретико-методичні аспекти розробки і проведення лабораторно-практичних робіт з фізики: нові підходи // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка і психологія. Вип.4. – 2001. – С. 13-16.

3. Костишина Г. І. Розв’язання задач професійного змісту як засіб формування навчально-пізнавальної діяльності студентів технічного вузу // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. – 2002. – №8. – С. 133-138.

4. Костишина Г. І., ЧайкаВ. М. Критерії і рівні сформованості навчально-пізнавальної діяльності студентів вищого технічного навчального закладу // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. – 2002. – №11. – С.57-64.

5. Костишина Г. І. Значення самостійної роботи студентів у розвитку їх навчально-пізнавальної діяльності // Збірник наукових праць Національної Академії Прикордонних військ України ім. Б. Хмельницького. – №19. – Ч.ІІ. (спец. вип.) – Хмельницький: Видавництво Національної Академії ПВУ. – 2002. – С. 147 - 155.

6. Костишина Г. І. Проблемний метод навчання як засіб розвитку навчально-пізнавальної діяльності студентів // Збірник наукових праць Національної Академії Прикордонних військ України ім. Богдана Хмельницького. – №21. – Ч.ІІ. – Хмельницький: Видавництво Національної Академії ПВУ. – 2002.– С. 204 - 210.

7. Костишина Г. І., Заспа Ю. П. Завдання для самостійної роботи з курсу фізики студентам механічного факультету. Ч.1. Механіка. – Хмельницький: Вид-во Технологічного університету Поділля, 1998. – 21с.

8. КостишинаГ. І. Розвиток активності студентів у процесі виконання лабораторно-практичних робіт з фізики // Вісник Технологічного університету Поділля. – 1998. – №1. - С. 120-123.

9. Костишина Г. І. Модульно-рейтингова технологія навчання – шлях до підвищення його якості // Вісник Технологічного університету Поділля. – 2000. – №6. – Ч. 1. – С. 108-110.

10. Костишина Г. І., Голонжка В. М. Загальна фізика: Методичні вказівки до лабораторних робіт. Ч.1. – Хмельницький: Вид-во Технологічного університету Поділля, 2001. – 62с.

11. Костишина Г. І. Особливості розвитку пізнавальної діяльності студентів // Збірник наукових праць за результатами міжнародної науково-практичної конференції “Психолого-педагогічні проблеми на рубежі тисячоліть: саморозвиток особистості”. – Хмельницький: ТУП. – 2001. – С. 100-103.

Костишина Г. І. Формування навчально-пізнавальної діяльності студентів вищих технічних навчальних закладів. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. – Тернопільський державний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, Тернопіль, 2003.

Розкрито суть і структурні компоненти навчально-пізнавальної діяльності студентів вищих технічних навчальних закладів, теоретично обґрунтовано модель формування, визначено критерії і рівні її сформованості, обґрунтовано та експериментально перевірено комплекс педагогічних умов ефективного її формування. Обґрунтована методика поетапного формування навчально-пізнавальної діяльності майбутніх фахівців в процесі вивчення фундаментальних дисциплін, яка включає комплекс організаційних форм, методів і прийомів навчання. Запропоновано структуру і зміст побудови лабораторно-практичних робіт з фізики, спрямованих на формування навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Ключові слова: навчально-пізнавальна діяльність, модель формування навчально-пізнавальної діяльності, професійна підготовка, педагогічні умови, розвиток пізнавального інтересу, активності, самостійності, саморегуляція навчально-пізнавальної діяльності, професійна спрямованість навчання.

Костышина Г И. Формирование учебно-познавательной деятельности студентов высших технических учебных заведений. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. – Тернопольский государственный педагогический университет им. Владимира Гнатюка, Тернополь, 2003.

Раскрыта сущность и структурные компоненты учебно-познавательной деятельности студентов высших технических учебных заведений в процессе изучения фундаментальных дисциплин (мотивационный, целевой, содержательный, процессуальный, результативный). Теоретически обоснована модель формирования учебно-познавательной деятельности, определены критерии и показатели ее сформированности.

На основе выделенных показателей и критериев определены и охарактеризованы три уровня сформированности