КРИВОРІЗЬКІЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ЗЛАМАНЮК Людмила Михайлівна

УДК 373.5.036

РОЗВИТОК ОБРАЗНОГО МИСЛЕННЯ

СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ

ПРИРОДНИЧО-НАУКОВИХ ДИСЦИПЛІН

13.00.09 – Теорія навчання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Кривий Ріг – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Криворізькому державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор

Андрієвський Борис Макійович,

Херсонський державний педагогічний університет,

професор кафедри педагогіки початкової освіти

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

дійсний член АПН України

Ільченко Віра Романівна,

Інститут педагогіки АПН України,

директор науково-методичного центру інтеграції змісту освіти АПН України, завідувач лабораторії змісту освіти

кандидат педагогічних наук, доцент

Недодатко Наталія Григорівна,

Криворізький державний педагогічний університет, доцент кафедри зоології та валеології

Провідна установа: Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка,

Міністерство освіти і науки України,

м.Кіровоград

Захист відбудеться "13" лютого 2003 року о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 09.053.01 у Криворізькому державному педагогічному університеті за адресою: 50086, м. Кривий Ріг, пр. Гагаріна, 54, ауд 230.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Криворізького державного педагогічного університету (50086, м. Кривий Ріг, пр. Гагаріна, 54).

Автореферат розіслано "11"січня 2003 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.Б. Штельмах

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку суспільства, що характеризується бурхливим впровадженням в усі сфери буття новітніх інформаційних технологій і найскладнішої техніки, а також швидкими темпами оновлення засобів виробництва, ефективність соціально-економічних перетворень залежить у першу чергу від кадрового забезпечення, від наявності спеціалістів, у яких висока кваліфікація поєднується з широкою ерудицією, значним творчим потенціалом. Саме тому головним напрямом подальшого удосконалення системи освіти має бути створення необхідних умов для формування творчої особистості, що здатна вирішувати складні завдання у нестандартних обставинах, гнучко та самостійно використовувати набуті знання у різних життєвих та виробничих ситуаціях. Пріоритетним для сучасної загальноосвітньої школи стає підвищення рівня реалізації творчих здібностей учнів, що визначає перш за все необхідність комплексного розвитку всіх компонентів їхнього мислення, оскільки саме воно є активною формою творчого відображення та перетворення людиною дійсності й забезпечує отримання нових знань і рух ідей, розкриває сутність речей та явищ.

Одним із суттєвих компонентів мислення людини, як вищої абстрактної форми пізнання об'єктивної реальності, є образне мислення. Змістом розумового завдання останнього є образний матеріал, маніпулюючи яким, людина здійснює аналіз і синтез, порівняння і узагальнення істотних аспектів у предметах та явищах. Цей вид мислення значно розширює пізнавальні можливості особистості у процесі оперування образами різного ступеня узагальненості, схематичними зображеннями предметів та їхніми символічними позначеннями. Результати досліджень як вітчизняних, так і закордонних вчених-педагогів та психологів дають можливість зробити однозначний висновок, що образне мислення сприяє формуванню узагальнюючих динамічних уявлень про навколишній світ та його соціальні цінності, емоційного відношення до явищ дійсності, їхньої етичної та естетичної оцінки. Воно складає суттєву особливість внутрішнього світу людини та характеризує його суб'єктивність. У його становленні, проявах і функціонуванні найбільш яскраво виявляється неповторна індивідуальність кожної особистості.

Нагальні соціальні потреби розвитку образного мислення зумовили досить широкий діапазон розгляду цієї проблеми у педагогічних, психологічних і філософських дослідженнях.

Філософські аспекти проблеми знайшли відображення у працях вчених-філософів (С.Б.Кримський, М.В.Ричік, О.В.Славін та інші), де розглядались питання внеску образного мислення у формування абстрактних знань, теоретичних понять та елементів цілісного наукового світогляду, взаємодії наочно-образних і понятійних розумових процесів, впливу образних уявлень на інтуїцію та неформалізуємі операції тощо.

Значний інтерес для обґрунтування теоретичних основ розвитку образного мислення становлять дані психології. Зокрема, у працях Б.Г.Ананьєва, Б.М.Велічковського, Л.С.Виготського, П.Я.Гальперіна, В.А.Ганзена, А.О.Гостєва, К.К.Григоряна, Л.Л.Гурової, Є.М.Кабанової-Меллєр, Г.С.Костюка, Є.П.Крупніка, Є.В.Ксенчука, А.М.Леонтьєва, Г.І.Лернера, С.Л.Рубінштейна, Н.Г.Салміної, І.С.Якиманської та інших розкриті психологічні закономірності процесу образного мислення, формування перцептивних дій та побудови образних уявлень. Психофізіологічні механізми образного мислення досліджуються в працях Н.П.Бехтеревої, О.К.Болотової, Г.О.Вартаняна, Б.М.Велічковського, Л.А.Венгера, Н.Д.Завалової, Т.В.Тартинової та інших вчених.

Досить широко в психолого-педагогічній літературі висвітлено змістовну та процесуальну сторони розвитку художнього компоненту образного мислення засобами гуманітарних дисциплін, куди традиційно відносять літературу, образотворче мистецтво, художню працю та музику (С.Ю.Дітькова, А.Д.Ісмаїлов, Б.Н.Кандалов, І.Я.Каплунович, Н.В.Катанова, А.Д.Малахова, В.Є.Нестеренко, Т.Ф.Олійник, Н.В.Фунтікова, Г.П.Шевченко, Л.П.Яковенко). Інший специфічний різновид образного мислення – просторове мислення, основу якого складають геометричні образи, наявні психолого-педагогічні дослідження рекомендують формувати на уроках геометрії (стереометрії), креслення, трудового навчання тощо (О.С.Борейко, І.Я.Каплунович, В.М.Литвиненко, Л.А.Миносян, З.М.Шаповал, Б.А.Якімчук та інші).

Проте, як показує вивчення досвіду роботи загальноосвітніх шкіл і аналіз психолого-педагогічних досліджень із даної проблеми, а також проведені нами діагностичні експериментальні зрізи, фактичний рівень розвитку образного мислення старшокласників не відповідає сучасним вимогам, що є наслідком:

·

·

·

·

Таке положення склалося внаслідок домінування застарілої тези про наочну конкретність образного мислення, що призвело до переважання вербальних методик навчання; ілюстративного підходу до його розвитку, який не потребує від школяра самостійного рішення завдань на побудову тих чи інших образів. Відсутність цілісної концепції розвитку образного мислення школярів у процесі засвоєння знань та науково обґрунтованих технологій утворення образів і оперування ними також

суттєво ускладнює та збіднює психічний розвиток особистості дитини у процесі навчання та виховання. Реальний стан показує, що проблема підвищення рівня образного мислення школярів вирішується не комплексно, а тільки у процесі вивчення окремих навчальних предметів, де це питання розглядаються не в цілому, а лише певних його складових елементів. Як наслідок, в учнів спостерігається посилення пасивності чуттєвого сприйняття, гальмування здатності утворювати яскраві суб'єктивні образи та уявлення й вільно оперувати ними, довільного використання змісту образної пам'яті та уяви.

Таким чином, зростання актуальності проблеми образного мислення учнів загальноосвітніх шкіл, недостатній рівень її розробленості у педагогічній науці та практиці, а також значні потенційні можливості дисциплін природничо-наукового циклу для розвитку означеного особистісного утворення зумовили вибір теми дисертаційного дослідження: "Розвиток образного мислення старшокласників у процесі вивчення природничо-наукових дисциплін".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дослідження є складовою комплексної теми "Теоретичні основи підготовки майбутнього вчителя до творчої діяльності" кафедри педагогіки Криворізького державного педагогічного університету. Тему дисертації затверджено на вченій раді Криворізького державного педагогічного університету й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 4 від 11.04.2001 року).

Об'єкт дослідження: процес розвитку образного мислення старшокласників загальноосвітніх шкіл.

Предмет дослідження: організаційно-педагогічні умови розвитку образного мислення старшокласників засобами природничо-наукових дисциплін.

Мета дослідження полягає у розробці, теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці системи розвитку образного мислення старшокласників у процесі вивчення природничо-наукового циклу дисциплін та виявленні організаційно-педагогічних умов її реалізації.

В основу дослідження покладено наступну гіпотезу. Розвиток образного мислення старшокласників у процесі вивчення природничо-наукових дисциплін набуває ефективності, якщо:

- він буде здійснюватись як невід'ємна складова частина цілісного процесу формування творчої особистості учня;

- реалізація його змісту забезпечується використанням науково-педагогічної системи методів і прийомів створення образних уявлень, застосуванням теорії поетапного формування розумових дій (за П.Я.Гальперіним), комбінуванням художніх, геометричних та знаково-символічних образів, опорою на зону найближчого розвитку школярів і врахуванням індивідуальних особливостей їхнього образного мислення, відповідною підготовкою вчителів природничо-наукових дисциплін.

Згідно з метою, гіпотезою, та враховуючи специфіку предмету дослідження, було визначено такі його завдання.

1. Вивчити та проаналізувати практику роботи загальноосвітніх шкіл та дані психолого-педагогічних досліджень з проблеми розвитку образного мислення старшокласників.

2. Уточнити сутність поняття "образне мислення", розробити критерії та виявити рівні розвитку образних уявлень у старшокласників.

3. Виявити чинники та обґрунтувати організаційно-педагогічні умови цілеспрямованого розвитку образного мислення учнів у процесі вивчення природничо-наукових дисциплін.

4. Експериментально перевірити ефективність розробленої системи педагогічних заходів, які забезпечують розвиток образного мислення старшокласників у практиці роботи школи.

5. За результатами дослідження підготувати науково-практичні рекомендації.

Методологічною основою дослідження є філософські положення наукової теорії пізнання психічних і соціальних явищ про єдність діяльності, свідомості й особистісних утворень; про гармонійний та цілісний розвиток особистості; про взаємозв'язок та взаємозумовленість соціальної практики та духовної культури. Конкретна методологія дослідження будувалась на ідеях теорії діяльнісної сутності людини та її творчої активності, педагогічних концепціях про суспільну роль і функції загальноовітньої школи у вихованні творчої особистості, цілісності як принципу пояснення специфіки педагогічних явищ і процесів, системному підході при багаторівневому та всебічному аналізі об'єктів педагогічної діяльності; основних положеннях, викладених у Законах України "Про освіту", "Про загальну середню освіту", Державній національній програмі "Освіта" (Україна ХХІ століття).

Теоретичною базою дослідження стали вихідні положення педагогіки та психології про сутність особистості й активізацію особистісного пізнавального потенціалу; концептуальні положення, які розкривають соціальну природу, структуру, закономірності та принципи пізнавальної діяльності особистості; психологічні закономірності та механізми формування образного мислення; різновиди та специфічні особливості розвитку наочно-образного мислення засобами образотворчого мистецтва, літератури, музики та трудового навчання.

Для досягнення поставленої мети та вирішення завдань дослідження було використано комплекс методів теоретичного і емпіричного дослідження:

·

·

·

Експериментальна база та організація дослідження. Науково-дослідна робота проводилася у старших класах загальноосвітніх міських і сільських шкіл Дніпропетровської, Миколаївської та Херсонської областей. Дослідженням було охоплено 836 учнів і 139 учителів.

Дослідження проводилось у декілька взаємопов'язаних етапи.

Перший – (1997 - 1999 рр.) – пошуково-теоретичний. На цьому етапі було вивчено історію та сучасний стан проблеми, здійснено аналіз науково-педагогічної та програмно-методичної літератури. Як підсумок, було визначено та сформульовано вихідні параметри дослідження, його предмет, межі, робочу гіпотезу, завдання, методологію та методи дослідження.

Другий етап (1999 - 2000 рр.) – дослідно-експериментальний, був пов'язаний з моделюванням та експериментальною перевіркою організаційно-педагогічних умов, необхідних і достатніх для ефективного розвитку образного мислення учнів старшого шкільного віку. Водночас проводився формуючий експеримент у загальноосвітніх школах, збиралися й оброблялися емпіричні дані.

Третій етап (2000 - 2002 рр.) – узагальнюючий. На ньому відбувалися узагальнення та корекція висновків, отриманих на попередніх етапах; систематизація, обробка й кінцеве узагальнення результатів дослідження; їхня апробація та впровадження; формулювалися основні висновки дослідження; розроблялися практичні рекомендації; здійснювалося літературне оформлення дисертації.

Наукова новизна дослідження полягає у виявлені й теоретико-експериментальному обґрунтуванні організаційно-педагогічних умов удосконалення процесу розвитку образного мислення старшокласників при викладанні природничо-наукових дисциплін, з'ясуванні сукупності чинників, що впливають на ефективність формування образних уявлень, розробці та успішній апробації педагогічних технологій розвитку образного мислення у старшокласників.

Теоретичне значення дослідження пов'язується з визначенням і науковим обґрунтуванням змісту та структури розвитку образного мислення старшокласників у процесі вивчення природничо-наукових дисциплін; розкриттям шляхів підвищення якості розвитку образного мислення учнів засобами спеціального комплексу психолого-педагогічних заходів (опанування школярами спеціальними методиками та прийомами створення образних уявлень; застосуванням теорії поетапного формування розумових дій; комбінування та поєднання різнопланових компонентів образного мислення; індивідуалізація образної діяльності школярів); визначенням критеріїв діагностування і показників оцінки рівня розвитку образного мислення (усталеність образу, повнота образу, широта оперування образом, узагальненість образу, динамічність образу); розробкою педагогічно спрямованої організаційно-методичної системи підготовки вчителів природничо-наукових дисциплін до розвитку образного мислення учнів, що передбачає ознайомлення вчителів із теоретичними аспектами та методиками планування образної діяльності школярів шляхом інформаційно-ознайомлювальної роботи та опануванні ними спеціальних курсів у системі післядипломної освіти педагогічних кадрів.

Практичне значення отриманих результатів дослідження. На базі теоретичних узагальнень і висновків розроблено конкретні пропозиції, що спрямовані на підвищення ефективності розвитку образного мислення старшокласників й, як наслідок, формування творчої особистості дитини. Створено та успішно апробовано комплексні методики оцінки та діагностики рівня розвитку образних компонентів мислення старшокласників. Розроблено та впроваджено конкретні методичні рекомендації з підвищення ефективності вивчення природничо-наукових дисциплін, що також можуть бути використані викладачами вищих навчальних закладів усіх рівнів акредитації. Результати роботи можуть бути використано при розробці та удосконаленні навчально-методичної літератури та стати базою для подальших досліджень.

Обґрунтованість і вірогідність отриманих результатів і висновків забезпечено чіткістю та визначеністю методологічних і теоретичних вихідних позицій; використанням комплексу взаємодоповнюючих методів, адекватних завданням і логіці дослідження; репрезентативністю статистичної вибірки; тривалим характером дослідження; зафіксованою повторюваністю результатів педагогічного експерименту; поєднанням кількісного і якісного їхнього аналізу; зіставленням отриманих даних із результатами досліджень інших авторів.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення, висновки та результати дослідження обговорювались і отримали схвалення на щорічних наукових конференціях у Криворізькому та Херсонському державних педагогічних університетах, Всеукраїнській науково-практичній конференції (Київ, 1998 р.), міжнародних наукових конференціях (Кривий Ріг, 1998 р.; Барановичі, Республіка Бєларусь, 2000 р.), Всеукраїнській науковій конференції (Херсон, 2000 р.); доповідались на засіданнях кафедр та радах факультетів, методичних семінарах і звітних конференціях професорсько-викладацького складу (1997 - 2002 рр.) Дніпропетровського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, Криворізького та Херсонського державних педагогічних університетів.

Основні концептуальні ідеї, зміст, методики та результати дослідження відображено у 10 одноосібних публікаціях автора (з них 5 – у журналах і збірниках, затверджених ВАК України).

Матеріали дослідження впроваджено у практику навчально-виховної роботи загальноосвітніх шкіл Дніпропетровської, Миколаївської та Херсонської областей; вищих навчальних закладів при підготовці майбутніх учителів природничо-наукових дисциплін (Криворізький та Херсонський державні педагогічні університети) та інженерних кадрів (Український державний морський технічний університет (м. Миколаїв)); у системі післядипломної освіти педагогічних кадрів (Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти; Південноукраїнський регіональний інститут післядипломної освіти педагогічних кадрів (м. Херсон)).

На основі теоретичних положень і висновків дослідження розроблено факультативний курс і методичні рекомендації, що були впроваджені в педагогічну практику.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел і додатків. Повний обсяг дисертації – 209 сторінок машинописного тексту, включаючи 7 таблиць та 6 рисунків і діаграм, 13 додатків. У дисертації використано 211 літературних джерел вітчизняних і зарубіжних авторів.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У ВСТУПІ обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу, завдання, висвітлено теоретико-методологічні основи та методи дослідження, окреслено його наукову новизну, практичну значущість, вірогідність отриманих результатів, наведено відомості щодо їх апробації та впровадження.

У ПЕРШОМУ РОЗДІЛІ – "Логіко-методологічний аналіз теорії та практики розвитку образного мислення" – викладено результати аналізу філософської, психологічної, психолого-фізіологічної, мистецтвознавчої та педагогічної літератури з теми дослідження, з'ясовано сутнісні характеристики образного мислення, визначено психолого-педагогічні передумови удосконалення шляхів і засобів його розвитку та особливості образної діяльності учнів старшої школи.

На основі якісного аналізу напрацювань вчених і дослідників (І.Д.Бех, М.С.Бургін, Ю.З.Гільбух, С.У.Гончаренко, В.В.Давидов, І.А.Зязюн, В.Г.Кремінь, В.О.Моляко та ін.), а також результатів педагогічного спостереження і бесід робиться висновок, що пріоритетним напрямом подальшого удосконалення шкільної освіти є всебічний розвиток творчої особистості учнів, який передбачає забезпечення високого загальнокультурного, інтелектуального та морального рівнів, а також комплексного розвитку усіх компонентів мислення. У роботі показано, що неодмінною умовою і однією з головних складових розвитку творчих здібностей особистості, як схильності до пізнання, вміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях, спрямованості на відкриття нового і здатності глибокого усвідомлення свого досвіду (П.Я.Гальперін, В.В.Клименко, Г.С.Костюк, В.О.Моляко, В.М.Мясищев, Я.О.Пономарьов, С.Л.Рубінштейн, І.С.Якиманська та ін.), є залучення школярів до образної діяльності.

Основна гносеологічна функція образного мислення як різновиду розумової діяльності полягає в забезпеченні пізнання людиною істотніших сторін і закономірних зв'язків об'єктів дійсності. Образотворчий культурно-освітній процес відбувається безперервно і є досить складним у своїх проявах: у тій чи іншій мірі він охоплює різні аспекти формування особистості, через нього інтегруються і взаємодіють міжпредметні зв'язки різних галузей знань, основою яких виступають як усталені елементи, так і такі, що перебувають у стані започаткування чи зникнення. Пізнання через образи є складним психічним процесом, у якому представлені результати безпосереднього сприйняття реального світу, їхньої понятійної обробки й розумового перетворення цих результатів під впливом вимог завдання, що вирішується, суб'єктивних рис особистості, особливостей її минулого досвіду, професійних (навчальних) інтересів і намірів. Образ не просто основа, будівельний матеріал, наочна опора для формування поняття. Він виконує свою особливу функцію в пізнанні та теоретичному й практичному перетворенні дійсності, забезпечуючи створення образу навколишнього світу в його реальних (а не абстрактно ізольованих) зв'язках і відносинах, багатих своїм фактичним змістом, наповнених для суб'єкта особистісним змістом і значущістю. Тому образне мислення завжди має розглядатися як важливий компонент будь-якої творчої діяльності, яка базується на використанні рухливих, гнучких асоціацій, що не досягається при оперуванні поняттями з їхнім строго науковим змістом.

У дисертації доведено, що організація та впровадження у навчально-виховний процес педагогічної системи заходів із розвитку образного мислення старшокласників неможливі без правильного розуміння специфіки та природи образної діяльності людини. Проведений аналіз наукової літератури з проблеми дослідження свідчить, що змістовна сторона образної діяльності у працях вчених отримала досить широке висвітлення (З.Г.Алексєєва, А.С.Боженко, С.Ю.Вітькова, І.Г.Вяльцева, Г.Д.Глейзер, Е.М.Кабанова-Меллєр, Б.Н.Кандалов, І.Я.Каплунович, Є.В.Ксенчук, В.М.Литвиненко, Л.А.Мінасян, Н.В.Фунтікова, З.М.Шаповал, І.С.Якиманська та інші). Але переважною більшістю педагогів-дослідників фактично розглядається лише два компонента образного мислення: окремо чи художньо-образне мислення, чи просторове мислення. На сучасному етапі функціонування загальноосвітньої школи відсутня цілісна концепція розвитку образного мислення школярів у процесі засвоєння знань, не розроблені науково обґрунтовані технології утворення образів, оперування ними, що суттєво ускладнює та збіднює психічний розвиток особистості дитини у процесі навчання. Ця робота проводиться епізодично і не комплексно. У ході вивчення навчальних предметів розвиток образного мислення здійснюється не цілісно, а лише певних його складових. Нерідко образна діяльність організовується інтуїтивно, без залучення вже відомого та відпрацьованого теоретичного та методичного апарату. За даними проведеного анкетування, лише 22 % вчителів систематично здійснюють розвиток образного мислення учнів; мало хто з них чітко усвідомлює мету даного процесу; при організації цього виду діяльності педагоги не використовують у повній мірі наявних методичних і наукових матеріалів, добирають той чи інший метод, завдання чи вправу в силу переконань і традицій, що склалися, тому їхній вибір, як правило, має випадковий, необґрунтований характер. Переважання вербальних методик навчання залишає недостатньо можливостей до удосконалення образного мислення дітей; потенціал шкільних предметів у цьому плані використовується вкрай недостатньо; застарілий тезис про наочно-конкретний характер образного мислення призводить до реалізації ілюстративного підходу, що не потребує від школяра самостійного рішення задач на побудову тих чи інших образів. Накопичені дані щодо образного мислення школярів свідчать про низький його рівень розвитку у старшокласників, нерозуміння ними важливості образної діяльності у сучасному житті. Підготовка учнів є незадовільною і не відповідає вимогам шкільної програми. Так, тільки 6 % опитаних нами старшокласників рівень розвитку образного мислення вважають високим, постійно використовують його у навчальній діяльності – 42 % учнів, а у повсякденному житті – лише 25 % респондентів.

Визначення теоретичних передумов проблеми дослідження дозволило розкрити і уточнити змістовну сторону поняття "образне мислення", окреслити контури провідних вихідних положень структури педагогічної моделі розвитку образного мислення старшокласників. Підкреслюється, що цей процес може відбуватися виключно в конкретній цілеспрямованій діяльності й лише за умови цілісного підходу, тобто не розподіляючи його на окремі замкнуті у собі частини та етапи, а, навпаки, об'єднуючи увесь спектр ходу образної підготовки. На основі порівняльного аналізу визначених співвідношень елементів змісту та методів навчальної образної діяльності доведено провідну роль оперування знаково-символічними (умовними, схематичними) образами у розвитку образного мислення учнів незалежно від їхнього віку.

З метою оцінки стану розвитку образного мислення старшокласників, виявлення основних недоліків цього процесу та шляхів його удосконалення було розроблено кваліметричний механізм оцінювання рівня розвитку образного мислення у старшокласників. Оцінка образного мислення старшокласників здійснювалась за певним алгоритмом, що передбачав: зміст компоненту розвитку, ситуації прояву, критерії оцінки, практичну модель. Для опису розвитку досліджуваної якості застосовувався комплексний критерій, що містив комбінацію п'яти основних показників (див. таблицю). Його апробація показала не тільки достатню надійність та валідність, а й дозволила виявляти та описувати якісні розходження в рівні образного мислення, формованого під впливом різних навчальних дисциплін.

Таблиця

Основні компоненти оцінювання рівня розвитку образного мислення старшокласників

Компоненти розвитку образного мислення | Коефіцієнти вагомості

1. Усталеність образу | 0,10

2. Широта оперування образом | 0,20

3. Повнота образу | 0,20

4. Узагальненість образу | 0,25

5. Динамічність образу | 0,25

Разом | 1,00

Коефіцієнти вагомості основних компонентів визначалися методом експертних оцінок шляхом опитування провідних фахівців (вчених, педагогів, психологів, вчителів тощо). Вони трансформовані у безпосередній інструментарій визначення рівня розвитку образного мислення старшокласників, де компоненти набувають статусу факторів.

Комплексна оцінка розвитку образного мислення старшокласників нами визначалася як середньогеометричне значення окремих характеристик:

Q0 = ,

де n – загальна кількість показників, що враховувалися у дослідженні рівня розвитку образного мислення (n = 5);

mi – вагомість (значущість) і-го показника.

Оцінка qi є функцією двох значень кожного одиничного показника: фактичного Хі (після проведення експерименту) та базового Хб, і (до проведення експерименту)

qi = Хі / Хб, і.

Вибір вихідних значень показників рівня розвитку образного мислення старшокласників проводився на базі досягнутого рівня. У такій постановці задача зводилася до оцінки порівняльної якості навчання.

Аналіз даних констатуючого експерименту показав, що більшість учнів як контрольних, так і експериментальних класів мають низький рівень розвитку образного мислення. Так, високий рівень розвитку широти оперування образом у контрольних групах мали 14,1 % учнів, а у експериментальних – 10,4 %; повноти образу – відповідно 9,9 % і 11,2 %; усталеності образу – 15,1 % і 14,5 %; динамічності образу – 8,7 % і 9,8 %; узагальненості образу – 13,0 % і 12,3 %.

Вивчення психолого-педагогічної літератури, практики навчання і результати констатуючого експерименту дозволили видокремити причини, що породжують невисокий рівень розвитку образного мислення старшокласників (відсутність цілісної системи розвитку образного мислення, яка б спиралася на наукову теорію, незадовільне організаційне та дидактико-методичне забезпечення, недооцінка ролі образного мислення, слабке використання активних організаційних форм і методів навчання, обмежена кількість навчального часу тощо). Невиправдано мало уваги приділяється індивідуалізації розвитку образного мислення, проблемним ситуаціям та ігровій діяльності старшокласників.

У ході діагностичного експерименту, під час якого вивчалися судження вчителів про досліджуване педагогічне явище та розглядався досвід їхньої практичної роботи у визначеному напрямку, було з'ясовано, що реалії сьогодення вимагають перш за все інтенсифікації образної діяльності учнів, поглиблення якості чуттєвого сприйняття, активізації здатності утворювати яскраві суб'єктивні образи та уявлення оперувати ними.

Наслідки результатів констатуючого експерименту свідчать про необхідність розробки і цілеспрямованого застосування системи педагогічних заходів, яка б забезпечила розвиток образного мислення учнів старшої школи, а також визначення та створення організаційно-педагогічних та дидактичних умов її успішної реалізації у практиці роботи загальноосвітньої школи.

ДРУГИЙ РОЗДІЛ – "Організаційно-педагогічні умови розвитку образного мислення учнів старшого шкільного віку" – присвячено обґрунтуванню науково-педагогічних концептуальних засад розвитку образного мислення старшокласників, визначенню основних чинників ефективної організації образної діяльності при викладанні природничо-наукових дисциплін, розробці та експериментальній перевірці програми поетапного розвитку образного мислення старшокласників та виявленню умов її успішного впровадження.

Ґрунтуючись на філософських та методологічних аспектах системного підходу до розгляду явищ дійсності (П.К.Анохін, В.Г.Афанасьєв, В.П.Безпалько, Н.В.Кузьміна, Г.І.Садовський, М.Н.Скаткін, В.Г.Юдін), процес розвитку образного мислення старшокласників ми розглядаємо як педагогічну систему роботи, основою якої є оволодіння школярами комплексом образних умінь і навичок з подальшим їх удосконаленням у наступній навчальній, практичній чи професійній діяльності.

Отримані матеріали науково-пошукової роботи засвідчили, що ефективний розвиток образного мислення забезпечується тільки за умови цілеспрямованої діяльності та спілкування вчителів і учнів протягом усього періоду опанування старшокласниками змісту (у нашому випадку) природничо-наукових дисциплін з опорою на психологічні закономірності розвитку цього виду мислення й базується на науково обґрунтованих концептуальних засадах. У дисертації доведено, що оволодіння комплексом образних умінь і навичок повинно базуватись на діяльнісно-особистісному підході до розвитку задатків і здібностей учня, орієнтації на активну, самостійну його діяльність як суб'єкта навчання, що ґрунтується на загальних механізмах пізнання і складається зі строго послідовних взаємозумовлених стадій, кожна з яких характеризується особливими, тільки їй притаманними, способами розуміння матеріалу. В основі діалектики переходу з однієї стадії на більш високий її рівень лежить дисонанс "нестиковки", тобто неспівпадання нової інформації зі старим її багажем.

У роботі визначено, що ефективність розкриття творчих можливостей учнів, їхнього образного світосприймання вимагає тісного взаємозв'язку між віком і рівнем розвиненості образного мислення учня, строгого індивідуального підходу до організації пізнавально-образної діяльності. Розвиток когнітивних якостей базується на принципі інтеріоризації, тобто переходу зовнішніх впливів на внутрішній особистісний план індивіда. Швидкість "образного" розвитку залежить від інтенсивності діалектичної взаємодії зовнішніх умов з особистісними когнітивними структурами старшокласника і носить суто індивідуальний характер, що вимагає побудови навчально-виховного процесу на позиціях зони найближчого розвитку особистості.

Багатогранність завдань, пов'язаних із розвитком досліджуваної якості, потребує врахування низки дидактичних принципів, до яких перш за все відносяться комплексність, інтегрований підхід до організації навчального процесу; науковість; зв'язок навчання із життям і практичною діяльністю; систематичність і послідовність; свідомість і активність навчання; міцність засвоєння знань; доступність. Особливе місце в цій системі належить принципу наочності як домінуючої умови повноцінного образного навчання й того джерела, що сприяє пізнанню сутності явищ, виявленню характерних властивостей і закономірностей об'єктів навколишнього світу. Застосування наочності вимагає обов'язкового її поєднання з комплексом активних і динамічних заходів: відповідною постановою мови, коментуванням, самостійним виготовленням окремих моделей, макетів, плакатів і особливо використанням пакетів навчально-контролюючих прикладних програм на базі сучасного комп'ютерного обладнання.

За результатами аналізу теоретичних джерел із проблеми дослідження, вивчення практики організації навчальної образної діяльності у старшій школі (анкети, спостереження, бесіди, самоаналіз тощо), даних діагностики та визначених концептуально-наукових засад розроблено теоретичну модель програми поетапного розвитку образного мислення старшокласників засобами природничо-наукових дисциплін. Перший етап передбачає формування уміння самостійного набуття знань. Під час нього здійснюється активізація пізнавально-пошукової діяльності, створюється потреба у образному мисленні, формується основа понятійного апарату (проблемний виклад матеріалу, бесіди, діалоги, дискусії, екскурсії тощо). Другий і третій етапи забезпечують розвиток аналітичних умінь та навичок, що сприяють "образному" баченню програмованого матеріалу (аналіз, творчі роботи, схеми, таблиці, моделі, розвиток уяви, фантазії, актуалізація різноманітних уявлень, порівняння, вправи). Завдання четвертого етапу пов'язане з формуванням творчого рівня образного мислення, активізацією особистісного творчого потенціалу (проблемні заняття, творчі вправи і завдання, активізація власного досвіду, доповіді, пошукова діяльність, словесні моделі, асоціативні замальовки).

Реалізація програми забезпечується створенням відповідних організаційно-педагогічних умов. Усю їх сукупність доцільно умовно розподілити на об'єктивні та суб'єктивні, які в свою чергу трансформуються у організаційно-дидактичні (розробленість теорії образного мислення, узгодженість навчальних планів і програм природничо-наукових дисциплін, всебічне розкриття питань образної діяльності у підручниках і навчальних посібниках, цілеспрямована професійна підготовка вчителів, створення та впровадження системи методичних прийомів розвитку образного мислення, використання міжпредметного підходу до побудови

змісту природничо-наукових дисциплін); організаційно-діяльнісні (ознайомлення вчителів із "мислеобразним" змістом програм і підручників природничо-наукових дисциплін, спільна методична робота, використання ефективних методів і засобів розвитку образного мислення, інтегративний підхід до планування заходів щодо розвитку образного мислення, систематичність здійснення навчальної образної діяльності, розвиток позитивної мотивації до образної діяльності) та психічні здібності школярів (інтелектуальна активність, креативність, дивергентність, асоціативність, інтуїція, уява, фантазія).

Зазначається, що розвиток образного мислення старшокласників вимагає актуалізації їхніх індивідуальних образних уявлень за рахунок розширення суб'єктивного досвіду спілкування з художніми творами, образотворчим мистецтвом, музикою, засобами наочності, природою тощо, а також залучення і раціональне поєднання ефективніших методів активного навчання: діалогізації та проблематизації. Домінуюча роль відводиться урокам проблемного характеру, диспутам, педагогічним іграм, урокам, лекціям-візуалізаціям, творчим тренувальним (закріпляючим) вправам та випереджаючим завданням, що сприяють формуванню пізнавальної самостійності школярів, допомагають оволодінню ними узагальненими знаннями та уміннями, розвитку активності, ініціативи, відповідальності, підвищенню рівня прояву вольових зусиль; уміння аналізувати та оцінювати результати своєї діяльності.

Практична направленість дослідження передбачала розробку методичних посібників і рекомендацій та підготовку вчителів із проблеми образного навчання; проведення у поєднанні таких видів експериментальної роботи як інтерв'ювання, анкетування, тестування, експеримент (констатуючий та формуючий); залучення методів експертних оцінок та математичної статистики у процесі опанування старшокласниками навчальних дисциплін "Хімія", "Фізика", "Географія", частково курсу "Біологія", а саме розділів "Основи вчення про біосферу", "Основи цитології", "Розмноження та індивідуальний розвиток організму" (тема "Виникнення і початковий розвиток життя на Землі").

На рисунку наведена характеристика середнього процентного співвідношення різних варіантів відповідей в класах при констатуючому та формуючому експериментах. Показники якості навчання учнів визначалися за такими рівнями: правильні, повні відповіді – А (5); правильні, але не повні відповіді – Б (4); правильні відповіді, але із значними неточностями – В (3); неправильні відповіді – Г (2); немає відповіді – Д (1).

Порівняльний аналіз результатів констатуючого та контрольного зрізів засвідчив значні позитивні зміни в показниках учнів експериментальних класів. Кількість хороших i відмінних оцінок зросла у 1,7-2,2 рази (для широти оперування образом було 31,6 %, стало 54,2 %; для повноти образу відповідно – 30,3 % i 68,0 %; для усталеності образу – 32,7 % і 56,9 %; для динамічності образу – 28,7 % і 61,3 %; для узагальненості образу – 34,0 % i 60,2 %). Певну динаміку в поліпшенні якості розвитку образного мислення ми спостерігали й у школярів контрольних груп аолааалоалолоааол

(наприклад, кількість хороших і відмінних відповідей для широти оперування образом змінилася з 36,9 % до 42,3 %). Але в учнів експериментальних класів якісні

зміни на краще були набагато суттєвіші. Отже, факти свідчать про те, що існуючі традиційні підходи до навчання не забезпечують належного розвитку образної складової компоненти мислення старшокласників. Це підтвердили й розрахунки комплексної оцінки розвитку образного мислення для академічних груп, що брали участь у експериментальгому дослідженні, – для експериментальних груп Q0=1,12, а для контрольних груп Q0=1,06.

Обробка експериментальних даних проводилася методами математичної статистики, в результаті якої визначалося значення коефіцієнту Стьюдента tp. При розрахунках приймався другий рівень значущості статистичного висновку (р = 1 %), де припускається ризик помилки у висновку в одному випадку зі ста теоретично можливих таких же експериментів. Оскільки отримане абсолютне значення tp= 3,240 перевищило табличне значення t-розподілу Ст'юдента t = 3,106, то є підстава прийняти альтернативну педагогічну гіпотезу (Н1), згідно з якою учні експериментальних класів у порівнянні з контрольними виявляють у середньому більш високий рівень розвитку образного мислення.

Отримані результати дають підстави стверджувати про вірогідність прийнятої нами альтернативної гіпотези: впровадження розробленої програми розвитку образного мислення старшокласників у процесі вивчення природничо-наукових дисциплін значно підвищує загальний творчий потенціал учнів, сприяє ефективності їхньої навчальної діяльності.

У заключній частині дисертації розкриваються та узагальнюються основні результати дослідження, окреслюються перспективи подальших досліджень у порушеній нами проблемі.

ВИСНОВКИ

1. Необхідною умовою й однією з головних складових розвитку творчого активного мислення старшокласників є залучення їх до образної діяльності. Образне мислення забезпечує формування узагальнюючих динамічних уявлень про навколишній світ та його соціальні цінності, емоційного відношення до явищ дійсності, їх естетичної та етичної оцінки. Воно складає суттєву особливість внутрішнього світу людини, характеризує її індивідуальність.

Вивчення стану розвитку образного мислення старшокласників дозволяє стверджувати, що він не може бути визнаним задовільним. Незважаючи на те, що проблема образного мислення знайшла досить широке висвітлення у психолого-педагогічній теорії, її результати не знайшли втілення в практиці роботи сучасної школи.

2. Необхідність підвищення ефективності розвитку творчого потенціалу учнів з урахуванням реалій сучасності та обмеженої кількості навчальних годин потребує інтенсифікації їх образної діяльності, поглиблення якості чуттєвого сприйняття, активізації здатності утворювати яскраві суб'єктивні образи та уявлення й оперувати ними. Це вимагає наявності певної системи роботи, яка б передбачала цілеспрямоване керування даним процесом, упорядковане функціонування взаємопов'язаних елементів, що складають її структуру, безперервність і системність включення старшокласників у образотворчу мисленеву діяльність.

3. У результаті аналізу здобутої педагогічної інформації, вивчення змісту наукового знання, що розкривається в процесі вивчення природничо-наукових дисциплін старшої школи, та природи творчої образної діяльності людини, сформульованих основних базових положень організації образної діяльності учнів, розкрито та уточнено змістовну сторону поняття "образне мислення", визначено принципи його розвитку та особливості їхнього застосування. Отримані теоретичні дані, а також результати констатуючого експерименту (аналіз шкільної практики, самооцінка, анкетування учнів і вчителів, педагогічне спостереження) дозволили розробити методику оцінювання рівнів розвитку образного мислення у старшокласників. Для визначення якості досліджуваного новоутворення застосовувався комплексний критерій, що містив комбінацію п'яти основних показників: усталеність образу, широта оперування образом, повнота образу, узагальненість образу, динамічність образу.

Отримані теоретичні й емпіричні матеріали лягли в основу розробленої теоретичної моделі розвитку образного мислення старшокласників у процесі викладання природничо-наукових дисциплін. Означена модель ґрунтується як на загальних концептуальних вихідних положеннях механізму пізнання об'єктивної дійсності (поетапність діалектичного розвитку через когнітивний дисонанс; організація цілеспрямованої діяльності вчителя і учнів з обов'язковим урахуванням психологічних і педагогічних закономірностей формування досліджуваного утворення, психофізіологічних і вікових особливостей старшокласників; побудова процесу образного світосприймання і мислення на інтеріорізаційній основі; забезпечення взаємодії комплексу внутрішніх і зовнішніх факторів у процесі розкриття особистісного пізнавального потенціалу учня), так і на системі дидактичних принципів (інтегрований підхід до навчального процесу, науковість, систематичність і послідовність, активність, наочність, доступність, зв'язок із життям тощо).

4. Змістовний блок поетапного розвитку означеного особистісного утворення передбачає: уміння самостійно здобувати знання; активізацію потреби в образній діяльності та формування аналітичних умінь та навичок її здійснення; активізацію особистісного творчого потенціалу та практичну реалізацію набутих знань та умінь. Доведено, що розвиток образного мислення старшокласників є найбільш результативним при опорі на зону найближчого розвитку учнів. Це вимагає застосування навчально-виховних дій упереджуючого характеру, створення проблемних ситуацій, що обумовлюють необхідність постійно підкріплюваної або самостійної актуалізації й адаптації як психолого-чуттєвих, так й психолого-логічних процесів, створюють потребу в засвоєнні нових знань, забезпечують оптимальні умови для реалізації образних умінь і навичок учнів.

5. Вивчення і апробація різноманітних форм і методів організації навчального процесу в ході вивчення природничо-наукових дисциплін засвідчила, що досить ефективним засобом розвитку образного мислення старшокласників є використання уроків проблемного характеру, диспутів, педагогічних ігор, уроків-візуалізацій, творчих закріпляючих вправ. Широке їхнє застосування в умовах раціонального динамічного поєднання індивідуальних і колективних форм навчання інтенсифікує процес образного навчання, сприяє поглибленню та розширенню творчих здібностей школярів, забезпечує всебічний контроль за формуванням їхніх образних умінь і навичок.

Дієвим у активізації образного мислення, актуалізації індивідуальних образних уявлень учнів виявилось розширення суб'єктивного досвіду спілкування з художніми творами, образотворчим мистецтвом, музикою, засобами наочності, природою, а також залучення і раціональне поєднання найбільш ефективних методів активного навчання: діалогізації та проблематизації, моделювання, програвання рольових ситуацій, дискусій, рольові ігри. Ефективність кінцевих результатів забезпечується використанням науково-педагогічної системи прийомів створення образних уявлень; застосуванням міжпредметних зв'язків у процесі керованого поетапного формування розумових дій; комбінуванням та інтеграцією художніх, геометричних і знаково-символічних образів; варіативністю реалізації програмного образного матеріалу

6. Процес розвитку образного мислення старшокласників безпосередньо залежить від сукупності організаційно-педагогічних умов. Встановлено, що до основних з них відносяться: організаційно-дидактичні (рівень розробленості теорії образного мислення, скоординованість навчальних планів і програм природничо-наукових дисциплін, всебічне розкриття питань розглядаємої проблеми у підручниках і навчальних посібниках, відповідна підготовка вчителів, наявність програми розвитку образного мислення, реалізація міжпредметного підходу щодо побудови змісту природничо-наукових дисциплін); організаційно-діяльнісних (ознайомлення вчителів суміжних предметів зі змістом програм і підручників природничо-наукових дисциплін, організація спільної методичної роботи, наявність ефективних методів і засобів розвитку образного мислення; інтегративний підхід до планування заходів "образного" характеру, систематичність здійснення відповідної навчальної роботи, розвиток позитивної