КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ

РУДАКОВА Людмила Пилипівна

УДК 378.147=111

НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ

РОЗУМІННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ ІНФОРМАЦІЇ

ПРИ ЧИТАННІ АНГЛОМОВНОЇ ХУДОЖНЬОЇ ЛІТЕРАТУРИ

У ВИЩИХ МОВНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Спеціальність 13.00.02 – теорія та методика навчання: германські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського

національного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівникдоктор педагогічних наук, професор

СМЄЛЯКОВА Лідія Петрівна,

Київський національний лінгвістичний

університет, професор кафедри методики

викладання іноземних мов |

Офіційні опоненти: | доктор педагогічних наук, професор

ТАРНОПОЛЬСЬКИЙ Олег Борисович,

Дніпропетровський університет економіки та права,

завідувач кафедри прикладної лінгвістики та методики

навчання іноземних мов

кандидат педагогічних наук, доцент

ГЛАЗУНОВА Тамара Володимирівна,

Вінницький державний педагогічний

університет імені М.М.Коцюбинського,

доцент кафедри англійської мови

Провідна установа | Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова, кафедра англійської філології,

Міністерство освіти і науки України, м. Київ

Захист відбудеться 25 лютого 2004 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті за адресою 03680, м. Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680, м. Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73).

Автореферат розісланий “23” січня 2004 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Бігич О.Б.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Необхідність формування соціокультурної компетенції, поряд з мовною та мовленнєвою компетенціями, не є новою. Доцільність занурення в культуру, розуміння цінностей, світосприйняття та світорозуміння іншого народу при вивченні іноземної мови неодноразово наголошувалась багатьма вченими, такими як І.Л.Бім, Н.Ф.Бориско, А.О.Брагіна, Є.М.Верещагін, В.В.Воробйов, Г.Д.Гачев, І.В.Гюббенет, Л.Н.Жирнова, І.О.Жучкова, І.О.Зимня, Г.В.Колшанський, В.Г.Костомаров, Н.В.Кулібіна, Б.А.Лапідус, О.М.Леонтьєв, В.А.Маслова, Р.К.Міньяр-Бєлоручев, Л.Б.Нікольський, Ю.І.Пассов, О.Д.Райхштейн, Г.В.Рогова, О.О.Селіванова, В.Л.Скалкін, Л.П.Смєлякова, О.Б.Тарнопольський, Г.Д.Томахін, І.І.Халєєва, P.Adler, J.–C.Beacco, H.Besse, L.Bloomfield, D.Brown, M.Clarke, F.Debyser, J.van Dijk, M.Donahue & A.Parsons, C.Fries, A.Guiora, E.Hall, R.Lado, W.Lambert, G.Moget, H.Nostrand, R.Oxford, A.Reboullet, R.Scarcella, J.Schumann, A.Wierzbiиka та іншими.

У фокусі уваги дослідження, що реферується, знаходиться питання поповнення тезауруса студента-філолога через збагачення його лексикону, важливою умовою чого виступає розуміння соціокультурної інформації (СКІ) при читанні іншомовної художньої літератури (ХЛ). Під тезаурусом ми розуміємо лінгво-когнітивний рівень “вторинної мовної особистості” (Ю.М.Караулов), володіння “національною картиною світу”, системою знань про країну, культуру, життя та побут, нормами вербальної та невербальної поведінки носіїв цієї мови та культури. Важливим під час підготовки до повноцінного іншомовного спілкування є створення загального фонду знань, які називаються фоновими знаннями. У зв’язку з цим оволодіння знаннями про культуру та історію, знайомство з реаліями неможливо переоцінити.

Термін соціокультурна інформація використовується нами для позначення відомостей, мовної та позамовної інформації про країну, мова якої вивчається; матеріальних та духовних цінностей нації; реальних фактів та концептуальних понять про інокультуру; номінативних одиниць мови, а також імплікатів та пресупозицій, що передають існуючу систему понять, цінностей та уявлень про світ іншого народу, норм, конвенційних засад і правил вербальної та невербальної поведінки носіїв іншомовної культури, необхідних для адекватного спілкування та взаєморозуміння між народами для здійснення інтеркомунікації – “діалогу культур”.

Навчання іноземної мови у період налагодження міжкультурних та міжособистісних зв’язків все частіше розуміється як підготовка до “діалогу культур” (Ю.Ю.Дешерієва), як розвиток “вторинної мовної особистості” (Ю.М.Караулов), як акультурація, або процес пристосування до іншої культури (Є.М.Верещагін та В.Г.Костомаров). Зростає роль засвоєння не тільки мовних та мовленнєвих навичок і вмінь, а й СКІ про країну, мова якої вивчається, системи понять, норм та “способу життя” (R.Lado), кодексу поведінки та загальноприйнятих форм дійсності (D.Brown), конвенційних засад, тобто правил, законів, принципів та цінностей суспільства, в якому функціонує виучувана мова (J. van Dijk). Таке розуміння ролі культури у навчанні іноземних мов обумовлює необхідність “вживання” в нову модель світу, проникнення в національно-мовний менталітет народу, духовно-культурний світ людини.

Проблема формування соціокультурної компетенції студентів при навчанні іноземної мови взагалі та при читанні іншомовної ХЛ зокрема широко дискутується у вітчизняній та зарубіжній літературі. Висвітлено питання необхідності паралельного вивчення мови та культури (Н.Ф.Бориско, Н.О.Бражник, Є.М.Верещагін, В. фон Гумбольдт, Г.В.Колшанський, В.Г.Костомаров, А.Мейе, О.Д.Райхштейн, R.Lado, R.Oxford, A.Reboullet, R.Scarcella, A.Wierzbiиka), створення обов’язкового фонду фонових знань при навчанні (В.А.Воловик, А.В.Волошина, А.М.Крюков, Ю.І.Пассов, Н.О.Саланович, О.О.Селіванова, В.Л.Скалкін, Ю.О.Сорокін, Г.Д.Томахін, І.І.Халєєва, В.Я.Шабес, L.Bloomfield, D.Brown), можливість ознайомлення з країною, мова якої вивчається, при читанні іншомовної ХЛ (А.О.Брагіна, Г.Д.Гачев, І.В.Гюббенет, Л.С.Журавльова, М.Д.Зиновьєва, Н.В.Кулібіна, Л.П.Смєлякова). Розроблено методики формування соціокультурної компетенції у студентів мовних (Селіванова, 1993) і технічних вищих навчальних закладів (Ішханян, 1997; Топалова, 1998); учнів початкової школи (Коломінова, 1999); застосування ХЛ (Матвейченко, 2000) та аудіокниги (Черниш, 2001) у навчанні усного спонтанного мовлення, навчанні студентів-філологів ідіоматичних предикативних конструкцій англійського розмовного мовлення (Подосиннікова, 2002). Однак багато аспектів формування соціокультурної компетенції студентів вищих мовних навчальних закладів потребують подальшого вивчення та розробки як у теоретичному, так і у практичному планах. Соціокультурні потенції художнього тексту (ХТ) залишаються мало дослідженими. Не визначено роль СКІ у пізнанні країни, мова якої вивчається, СКІ не систематизована.

Як відомо, навчання читання ХЛ здійснюється на заняттях з домашнього читання. Однак, як показало анкетування студентів Черкаського національного університету, наші дослідження організації занять та аналіз методичних розробок з домашнього читання на англійській мові, ХЛ ще не є засобом пізнання інокультури, джерелом СКІ та фонових знань для іншомовного читача. Основна увага при читанні приділяється мовній формі, засвоєнню лексичних одиниць (ЛО), а не розумінню СКІ і через неї розумінню всього художнього твору. Як результат, студенти не знають, що таке СКІ і як вона може бути вираженою в мові, не мають навичок і вмінь розпізнавання та адекватного розуміння СКІ при читанні, зустрічаються з труднощами при розумінні та інтерпретації творів ХЛ, співвіднесенні СКІ з компонентами ХТ та його ідейним змістом у цілому.

Важлива роль іншомовної культури у навчанні іноземної мови взагалі і навчанні розуміти СКІ для формування лінгвосоціокультурної компетенції студентів вищих мовних навчальних закладів, зокрема; визнання ХЛ одним з важливих джерел СКІ про країну, мова якої вивчається, за умов відсутності природного мовного середовища; необхідність систематизації СКІ, яка міститься в англомовній ХЛ, та відсутність теоретично обґрунтованої методики навчання розуміння СКІ при читанні оригінальної ХЛ обумовили актуальність вибору теми нашого дослідження.

Зв’язок дисертаційного дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана у межах плану науково-дослідницької роботи кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету „Методичні основи гуманізації навчання іноземних мов” (протокол № 6 від 29.01.1996р.).

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні, практичній розробці та експериментальній перевірці методики навчання студентів розуміння СКІ при читанні англомовної ХЛ у вищих мовних навчальних закладах.

Об’єктом дослідження є навчання читання англомовної ХЛ.

Предметом дослідження виступає навчання студентів вищих мовних навчальних закладів розуміння СКІ при читанні англомовної ХЛ.

Визначена мета була досягнута завдяки вирішенню таких завдань:

1) визначено критерії систематизації СКІ; останню упорядковано для раціонального навчання її розуміння при читанні англомовної ХЛ;

2) проведено лінгвосоціокультурний аналіз СКІ в англомовній ХЛ;

3) здійснено методичну інтерпретацію СКІ для ефективного навчання студентів-філологів її розуміння при читанні;

4) проаналізовано психологічні передумови навчання розуміння СКІ при читанні;

5) визначено основні етапи для навчання розуміння СКІ при читанні;

6) створено методику навчання студентів розуміння СКІ при читанні англомовної ХЛ у вищих мовних навчальних закладах;

7) розроблено комплекс вправ, спрямований на розвиток у студентів-філологів умінь розуміти СКІ при читанні англомовної ХЛ;

8) перевірено ефективність запропонованої методики у ході експериментального навчання студентів II і ІІІ курсів у вищому мовному навчальному закладі;

9) сформульовано методичні рекомендації для навчання студентів-філологів розуміння СКІ при читанні англомовної ХЛ.

Матеріали дослідження складають 3000 фрагментів текстів, що містять приклади СКІ з 43-х англомовних ХТ 35-ти американських та британських авторів.

У процесі роботи використано такі методи дослідження: 1) лінгвосоціокультурний аналіз та методична інтерпретація СКІ, яка міститься в англомовній ХЛ; 2) анкетування студентів; 3) експеримент, спрямований на перевірку розробленої методики; 4) критичний аналіз лінгвістичної, психологічної, психолінгвістичної, соціолінгвістичної, методичної, літературознавчої та культурологічної літератури з теми дослідження.

Наукова новизна дослідження, проведеного відповідно до вказаних вище завдань, полягає в тому, що вперше науково обґрунтовано критерії систематизації СКІ; систематизовано та описано СКІ, що міститься в англомовній ХЛ; виділено основні етапи розвитку вмінь розуміння СКІ при читанні ХЛ; проведено методичну інтерпретацію СКІ за об’єктивними та суб’єктивними труднощами; вказано шляхи визначення зон культурної інтерференції; теоретично обґрунтовано і розроблено систему вправ для навчання студентів розуміння СКІ при читанні англомовної ХЛ.

Практичне значення виконаного дослідження полягає в наступному: систематизовано СКІ за п’ятьма запропонованими критеріями з виділенням національно-специфічного, інформативно-тематичного, літературознавчого, мовного та методичного аспектів; розроблено методичні рекомендації з навчання студентів розуміння СКІ при читанні англомовної ХЛ; результати дослідження впроваджено на основі друкованих методичних рекомендацій автора в Ізмаїльському державному гуманітарному університеті, Сумському державному педагогічному університеті ім. А.С.Макаренка та Дрогобицькому державному педагогічному університеті ім. І.Франка.

СКІ, систематизована за п’ятьма критеріями, може бути використана у лексикографії при укладанні лінгвокраїнознавчих словників північноамериканської цивілізації, у методиці викладання іноземних мов при створенні навчальних посібників та методичних розробок з лінгвокраїнознавстьва і домашнього читання; в лекційному курсі з лінгвокраїнознавства, на практичних заняттях з інтерпретації ХТ та практики англійського мовлення.

Апробація роботи. Основні положення дослідження оприлюднено на IV міжнародній науковій конференції „Язык и культура” (Київ, 1995), регіональній науково-практичній конференції “Виховна робота в навчальних закладах України на сучасному етапі” (Черкаси, 1995), всеукраїнській науково-методичній конференції “Виховання студентів у технічному вузі: методологічні засади, практика, перспективи” (Київ, 1996), науковому семінарі з проблем сучасної семіотики „Знак. Символ. Образ”(Черкаси, 1996), міжнародній конференції “New Teachers for the New Century” (Київ: КДЛУ, 1996, IATEFL), III Міжнародній науково-практичній конференції “Гуманізація вищої освіти: філософські виміри” (Суми – Бердянськ, 2003), I міжнародних Драгомановських читаннях (Київ, 2003).

Публікації. Основний зміст дослідження розкрито в шести статтях і двох тезах науково-практичних семінарів та конференцій.

Структура дисертації: вступ, три розділи, висновки, список використаної літератури, список джерел ілюстративного матеріалу, додатки. Повний обсяг дисертації складає 255 сторінок. Кількість схем – 7, таблиць – 15, додатки представлені на 55-ти сторінках. Список використаної літератури включає 303 джерела і розміщений на 26-ти сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Перший розділ дисертації присвячено теоретичному обґрунтуванню вибору критеріїв систематизації СКІ. З цією метою СКІ розглянуто як систему і представлено у вигляді семіотичної (знакової) моделі з виділенням в останній 1) національно-специфічного, 2) інформативно-тематичного, 3) літературознавчого, 4) мовного та 5) методичного аспектів. Кожний з аспектів СКІ проаналізовано та проілюстровано прикладами з ХЛ.

В основу систематизації національно-специфічної СКІ, слідом за Л.П.Смєляковою Смелякова Л.П. Теоретические основы отбора художественного текстового материала для языкового вуза (на материале английского языка): Дис... д-ра пед. наук: 13.00.02. – К., 1992. – 390 с., покладено поняття, введене Г.Д.Гачевим, Космо-Психо-Логос. Під Космо розуміється географічне положення країни, мова якої вивчається, клімат, природні багатства; під Психо – специфічні риси національного характеру; під Логосом – духовна культура, мова, стереотипи бачення та відтворення дійсності.

Читаючи художні твори американських письменників, іншомовний читач дізнається про американський Космос, наскільки США – велика країна. З лінгвістичної точки зору це передається вживанням прикметників розміру vast, sizeable, tremendous, enormous, endless: The West was vast (B.Plain. Blessings).

Розміри країни впливають на ціннісні орієнтири її жителів – у повсякденному розумінні американців кількість та розміри співпадають з тим, що добре (Л.П.Смєлякова, D.Stevenson). Вони породжують велику різноманітність стереотипів поведінки (American Identity) і рис характерів американців (Психо), які можна об’єднати у три групи 1) незалежність та індивідуалізм (independence, privacy), 2) енергійність та діловитість (energy, business-likeness), 3) безмежний патріотизм (endless patriotism).

Життєва філософія американців – Логос – передусім пов’язана з тяжінням до матеріального благополуччя, життя меркантильними, особистими, практичними інтересами (Л.М.Касаткіна). Декларуються “плюралізм” у культурі та глобальна “американізація” (В.Г.Костомаров, Г.Д.Томахін). При всьому розмаїтті проблематики, стилів, творчих тенденцій основними темами американської ХЛ двадцятого сторіччя залишаються конфлікт ідеалів з існуючим порядком, розвінчання “американської мрії” про рівні можливості для всіх, крах демократичних ілюзій у країні, де головною є етика індивідуалізму: Today’s man knew no motive but interest, acknowledged no criterion but success,worshiped no god but ambition (G.Vidal. Washington, D.C.).

Систематизацію національно-специфічної СКІ представлено на рис. 1.

Національно-специфічна соціокультурна інформація

КОСМО | ПСИХО | ЛОГОС

Географічне

положення | Психологія | Душа

Природа,

клімат | Національний характер | Мова

Природні

багатства | Специфічні

риси характеру | Стереотипи поведінки та розуміння світу

Рис. 1. Систематизація національно-специфічної соціокультурної інформації

В національно-специфічній СКІ Л.П.Смєляковою виділена історико-культурна СКІ, в якій за базальними аспектами культури (людина, простір, час, за О.Ф.Лосєвим) розрізняють антропоніми (G.Washington, T.Dreiser), топоніми (New York, America, Potomac) та “хрононіми” (Fourth of July; 1492), а також СКІ, що передає економічні, політичні та культурні особливості життя в країні. Володіння такими відомостями до читання та вміння розпізнавати їх у ХТ при читанні дозволять іншомовному читачу адекватно сприймати та розуміти оригінальну ХЛ.

Виділення інформативно-тематичної СКІ базується на інформативності як одній з основних типологічних ознак ХТ (К.А.Долинін, А.І.Домашнєв). Як відомо, текст має причинно-наслідкову природу та реалізується в ЛО, які утворюють лексико-тематичні лінії. Накопичення лексики, що відноситься до однієї теми, або включення до таких ліній (нами названих “схематами”-ланцюжками) лексики із соціокультурним компонентом, що виражає СКІ, при читанні іншомовної ХЛ має певний методичний ефект і сприяє розширенню тезаурусу студента-читача. Наявність таких “схемат”-ланцюжків в авторських характеристиках та мовленні персонажів ХТ обумовлена соціальними ролями персонажів і стратифікацією мовних явищ у суспільстві. Такі ознаки диференціюються в залежності від освіти персонажів, умов життя, їх роду занять, доходів, психології, віку, статі тощо (І.В.Гюббенет, О.Д.Швейцер). Соціальні ролі поділяються на постійні та змінні і в тексті проявляються на всіх мовних рівнях: лексичному, граматичному, фонетичному (на письмі передаються графічно).

Так, за Р.Ладо, навіть опис тривіального сніданку може мати соціокультурний смисл. У залежності від того, хто снідає, що снідає (каву з бутербродом, вівсяну кашу, яєчню з шинкою, або тости з паюсною ікрою), коли він це робить (о сьомій ранку у кухні або об одинадцятій у ліжку) та за яких обставин (їсть те, що сам щойно приготував, або сніданок йому подає одягнена в уніформу прислуга), виконавця дії можна ідентифікувати за національністю, соціальним походженням, класовою, професійною та релігійною приналежністю.

Наприклад, у романі Ф.С.Фіцджеральда “Великий Гетсбі” використання у мовленні одного з головних героїв при розповіді про свою родину таких слів та реалій як three generations, prominent, well-to-do people, tradition, clan, descended from, the founder of my line, I graduated from New Haven, вказує на його глибокі родинні корені та стабільне положення у суспільстві.

В оповіданні Н.Мейзер “Я, голодна Ханна Кассандра Глен...”, навпаки, йдеться про бідний прошарок суспільства. Рамка (кільцеве повторення) Crow was always hungry, образно-стилістичне порівняння elbows like sticks та градація кількості у “схематі”-ланцюжку half time – full time – more money, що веде до ефекту ошукуваного очікування half – full – more – hungry (nothing), наголошують на нестабільному економічному статусі родини хлопчика, який постійно відчуває голод.

Політик для ототожнення себе з народом у мовленні використовує займенники we, our, us, all: This is a big day for us. For the country. We must all remember it (G.Vidal. Washington, D.C.).

На фонетичному рівні відступи від вимовної норми передаються графонами і в американській ХЛ позначають мовлення іноземця (Gut evening, dear colics) або малоосвіченої людини (I never known thet was him there), підлітковий сленг (How’sa, boy?) або південний діалект (Gawd, yawl, awright) (В.А.Кухаренко, М.О.Петрухіна).

Членування ХТ на тематичні лінії, насичені СКІ, сприяє розпізнаванню СКІ та пізнанню країни, мова якої вивчається, при читанні.

Систематизацію інформативно-тематичної СКІ представлено на рис. 2.

Інформативно-тематична соціокультурна інформація

ПОСТІЙНІ

ХАРАКТЕРИСТИКИ | ЗМІННІ

ХАРАКТЕРИСТИКИ

Територіально-етнічні, національні, соціально-економічні, професійні, релігійні, освітні, вікові, статеві, психологічні. |

Ситуативно-тематичне вживання СКІ

Рис. 2. Систематизація інформативно-тематичної соціокультурної інформації

Аналіз СКІ з літературознавчої точки зору обумовлює необхідність комплексної оцінки поверхневої та глибинної структур ХТ. СКІ представлена в ХТ в обох структурах і може бути вираженою експліцитно та імпліцитно, що вказує на необхідність навчання розуміння СКІ на всіх рівнях ХТ: ідейно-смисловому, сюжетно-композиційному та мовному (Л.О.Новіков, З.Я.Тураєва).

Ідейно-смисловий (вищий) рівень – результат естетичного осмислення дійсності – відображає авторський задум, що виражається у темі, ідеї, образі автора та авторській модальності. Розмаїття тем невичерпне, однак у письменників певної країни відмічаються схожі теми. Вони є “згустками” національних проблем і відображають найсуттєвіше в житті нації. Так, серед суто “американських тем” виділяють 1) тему Америки, 2) американської мрії та

3) відчуження особистості від суспільства (outsider) (В.В.Івашева, Л.М.Касаткіна, Л.П.Смєлякова, А.І.Старцев, W.Allen).

На сюжетно-композиційному рівні СКІ міститься у системі образів та у так званих сильних позиціях тексту: заголовку, епіграфі, кульмінації, початку (експозиції), кінці, хронотопі та системі образів твору. Так, наприклад, у романі “Регтайм” Е.Л.Доктороу символічно поєднує дітей Матері, що давно приїхала до Америки, імігранта із західної Росії барона Ашкеназі із сиротою негра-піаніста Колхауса Уоркера Молодшого. Так автори привертають увагу читача до історичного факту змішання рас та націй у Сполучених Штатах, через що цю країну називають the mob of mixed races, the melting pot, the salad bowl, the pizza.

Метафора великий у заголовку романа Ф.С.Фіцджеральда “Великий Гетсбі” передає вірність ідеалу американської мрії та сприяє розумінню роздвоєння цієї мрії з її ідеалами наївності та прагматизму. Заголовок роману Е.Л.Доктороу “Регтайм” після прочитання всього твору з назви напрямку у джазі перетворюється на хрононім, що символізує бурхливі події в Америці початку минулого сторіччя. У романі Г.Відала “Вашингтон, округ Колумбія” столиця США стає символом суспільно-політичної напруги в Америці середини минулого сторіччя. У романі Е.Хемінгуея “Фієста” соціокультурним згустком є епіграф, яким стали слова Г.Стайн You are all a lost generation, що дали назву цілому поколінню письменників.

На мовному рівні СКІ передається лексичними, граматичними, стилістичними та фонетико-орфографічними засобами, які найбільше проявляються в диференціації британського та американського варіантів англійської мови.

Систематизацію літературознавчої СКІ представлено на рис. 3.

Літературознавча соціокультурна інформація

ІДЕЙНО-СМИСЛОВИЙ РІВЕНЬ | СЮЖЕТНО-КОМПОЗИЦІЙНИЙ РІВЕНЬ | МОВНИЙ

РІВЕНЬ

Тема, ідея, образ автора, авторська

модальність. | Заголовок, епіграф,

кульмінація, початок,

кінець, хронотоп,

система образів. | Лексичний,

граматичний,

стилістичний,

фонетико-

орфографічний.

Рис. 3. Систематизація літературознавчої соціокультурної інформації

У ХЛ як словесному мистецтві СКІ передусім передається ЛО, тому, аналізуючи мовну СКІ, зупинимось на лексичних засобах її вираження. СКІ означає денотативні та конотативні реалії і в мові позначається:

– безеквівалентною лексикою: banjo, limericks, canoe, moccasins;

– конотативною (фоновою) лексикою: white collars, pink collars, Big Apple;

– ономастичною лексикою: personal names: A.Lincoln, K.Vonnegut Jr., Michael Jackson; geographical names: Washington, D.C., Boswash, Columbia; historic data: Fourth of July, Great Depression, September 11, 2001;

– скороченнями та абревіатурами: Parl., ads, N.Y.C., L.A., the Met;

– фразеологізмами: to play ‘possum; to look a million dollars;

– афоризмами та алюзіями: Star-Spangled Banner, Free at last; In God we trust;

– мовленнєвими кліше: Howdy! How come? All hail!

Систематизацію мовної СКІ представлено на рис 4.

Мовна соціокультурна інформація

Денотативні реалії | Конотативні реалії | Фразеологізми

Афоризми

Алюзії

Мовленнєві

кліше

Безеквівалентна лексика

Ономастика

Скорочення | Конотативна / фонова

лексика

Рис. 4. Систематизація мовної соціокультурної інформації

Цілком очевидно, що створення раціональної системи вправ можливе за умови ефективного відбору, розподілу та організації навчального матеріалу. Раціональний розподіл матеріалу за етапами та обґрунтована послідовність його введення мають велике практичне значення та залежать від оцінки труднощів його засвоєння, тобто методичної інтерпретації СКІ. Така інтерпретація передбачає ранжування СКІ за об’єктивними та суб’єктивними факторами. За Л.П.Смєляковою (1992), до об’єктивних факторів інтерпретації слід віднести об’єктивну трудність як абсолютну і незмінну характеристику, що не залежить від особистості, яка її сприймає. Відповідно, суб’єктивна трудність розглядається як суб’єктивний фактор, що залежить від притаманних певній мовній особистості лексикону, тезаурусу та прагматикону.

Об’єктивні труднощі розуміння СКІ при читанні іншомовної ХЛ зумовлено 1) особливостями СКІ як навчального матеріалу, 2)текстовим оточенням СКІ та 3) взаємодією СКІ в рідній та виучуваній мовах.

До особливостей СКІ відноситься те, що у ХТ вона може бути експліцитною та імпліцитною. Експліцитна СКІ виражається словами, має “матеріальну закріпленість” та об’єктивні характеристики, піддається якісному аналізу та кількісному вираженню. Така трудність складається з певних компонентів і є адитивною. Імпліцитна СКІ передає способи сприйняття і відображення дійсності, означає ціннісні орієнтири, норми й правила вербальної та невербальної поведінки певної лінгвокультурної спільноти і не піддається кількісному аналізу. Трудність розуміння такої СКІ є неадитивною(Л.П.Смєлякова, 1992).

На об’єктивну трудність за характером розуміння СКІ в залежності від текстового оточення впливають 1) представленість СКІ у ХТ, її кількість та різноманітність; 2) характер презентації – рівномірність / нерівномірність та спосіб презентації – з / без коментаря в тексті; 3) смислове навантаження СКІ при її включенні у сильні позиції тексту: тему, ідею, авторську модальність тощо.

При навчанні іноземної мови та оволодінні іншомовною культурою варто враховувати не тільки мовну, але й культурну інтерференцію. Під культурною інтерференцією розуміється необґрунтоване використання явищ рідної культури для пояснення явищ іншомовної культури. Недооцінювання іншомовної культури при інтеркомунікації призводить до непорозумінь і, навіть, до культурного шоку. Термін культурний шок використано для позначення стану ментального дискомфорту людини, що перебуває в іншомовному та інокультурному оточенні.

Таким чином, у розділі 1 дисертації, що реферується, підведено теоретичне підґрунтя для створення методики навчання студентів-філологів розуміння СКІ при читанні англомовної ХЛ.

Другий розділ дисертації присвячено аналізу психологічних передумов, етапів навчання та опису авторської методики навчання розуміння СКІ при читанні англомовної ХЛ в оригіналі.

Нагадаємо, що психофізіологічну основу читання як рецептивного виду мовленнєвої діяльності складають перцептивні, розумові та мнемічні дії. За аналогією, при читанні процес розуміння СКІ розглянуто як розпізнавання, суто розуміння та запам’ятовування СКІ. Слідом за психологами (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв), читання розглянуто як діяльність і як процес з притаманними йому змістовою та процесуальною сторонами, за Р.Клацкі. Як результат, слідом за В.М.Акентьєвою, на передтекстовому етапі виділено дві стадії. Перша стадія передбачає формування фонових знань, ознайомлення студентів з різноаспектною СКІ, засобами її мовного вираження (змістова сторона). Друга стадія – це стадія формування навичок розпізнавання та розуміння СКІ на рівні речення та абзацу (процесуальна сторона).

На основі виділених психологічних механізмів розуміння СКІ при читанні визначено основні етапи, які традиційно названо передтекстовим, текстовим і післятекстовим, навички та вміння, які слід сформувати, розвивати та вдосконалювати при навчанні, встановлено кореляцію між етапами навчання й точністю, повнотою, глибиною та чіткістю розуміння СКІ при читанні ХЛ. Детально розглянуто виділені етапи, конкретизовано завдання кожного з етапів, встановлено послідовність дій, визначено основні фази – мотиваційну орієнтовно-підготовчу, виконавчу та контролюючу. Встановлена кореляція між циклами, етапами та цілями навчання представлена на рис. 5.

Фаза мотиваційна

орієнтовно- підготовча | Фаза

виконавча | Фаза

контролююча

Передтекстовий етап | Текстовий етап

(власне читання) | Післятекстовий етап

Формування фонових знань, орієнтовних навичок і вмінь | Розвиток і вдосконалення вмінь | Контроль і подальше вдосконалення вмінь

Лексичних, граматичних, орфографічних,

стилістичних.1. Співвідносити значення СКІ з контекстом речення та абзацу.

2. Встановлювати смислове значення СКІ.

3. Встановлювати зв’язки між різною СКІ в реченні, абзаці, фрагменті ХТ. | 1. Виділяти різну СКІ в ХТ.

2. Узагальнювати вилучену СКІ.

3. Співвідносити СКІ із змістом ХТв.1. Оцінювати СКІ в ХТ.

2. Виводити судження, визначати тему.

3. Інтерпретувати СКІ в ХТв.1. Контроль точності, повноти, глибини та чіткості розуміння СКІ.

2. Виконання вправ для збереження СКІ та переводу її в довготривалу пам’ять.

3. Мотивація подальшого поповнення тезаурусу.

точність повнота глибина чіткість

розуміння СКІ

Рис. 5 Схема поетапності навчання розуміння СКІ при читанні

Розглянуті психологічні механізми читання, систематизована й описана СКІ, що міститься в англомовній ХЛ, та проведена методична інтерпретація СКІ дали змогу розробити авторську методику навчання студентів мовних вищих навчальних закладів розуміння СКІ при читанні англомовної ХЛ.

В основу системи покладено циклічну модель навчання, яка включає чотири цикли. Кожний цикл спрямовано на формування навичок і вмінь розпізнавання й розуміння СКІ з урахуванням її систематизації та методичної інтерпретації. У кожному циклі виділено три етапи і виконуються чотири групи вправ: 1) інформаційні, 2) орієнтувальні, 3) виконавчі та

4) контролюючі вправи.

На першій стадії передтекстового етапу двох перших циклів застосовуються інформаційні вправи, спрямовані на зняття соціокультурних та мотиваційних труднощів, поповнення фонових знань та ознайомлення студентів із засобами вираження мовної СКІ до читання ХТ. Орієнтувальні вправи спрямовані на формування орієнтовних навичок та створення “цілісного перцептивного образу” – швидкого розпізнавання СКІ у будь-якому контексті. Виконавчі вправи мають на меті керівництво самостійним читанням студентів. Контролюючі вправи передбачають контроль глибини, точності, повноти та чіткості розуміння СКІ при читанні, використання вилученої СКІ, а також мотивацію подальшого поповнення фонових знань та збагачення тезаурусу студентів. Кожна з виділених груп включає в себе вправи певних типів, відібраних відповідно до критеріїв комунікативності, спрямованості на прийом або видачу інформації, наявності опори, кількості учасників та місця виконання. Студентам пропонуються Пам’ятки (Memos) як допоміжний довідковий матеріал.

Інформаційні вправи (Інф В) першої стадії передтекстового етапу спрямовані на формування навичок розпізнавання та диференціації ізольованої експліцитної СКІ.

Приклад 1. Мета: формування навичок розпізнавання та диференціації американських і британських реалій, виражених безеквівалентною та конотативною лексикою.

Завдання: Split the realia below into the American and British ones.

Realia: London, the U.K., the U.S.A., President, Prime-Minister, Queen, New York, California, the Highlands, New Mexico, Plymouth, Cambridge, Boston, Buckingham Palace, the White House, Boswash, county, state, Montana, Gold Rush, the English Channel, Broadway, Oxford Street, Wall Street, Downing Street, Fleet Street, Lincoln Memorial, Pearl Harbor, buck, pound, pub, drug-store.

Приклад 2. Мета: формування навичок встановлення відповідностей між реаліями та їх поясненням.

Завдання: Match American and British realia with their definitions.

pink-collar– | the part of a business concerned with studying new ideas and planning new products

pea souper– | low-paid jobs done mainly by women in offices and restaurants

big cheese– | a very thick fog

R and D– | an important and powerful person in an organization

Такі вправи забезпечують точність розуміння експліцитної СКІ і виконуються з обмеженням у часі.

Орієнтувальні вправи (ОВ1-4) виконуються на другій стадії передтекстового етапу всіх циклів і спрямовані на розвиток навичок і вмінь розуміння експліцитної й імпліцитної СКІ в реченні та/або абзаці.

Приклад 3. формування навичок розпізнавання експліцитної та імпліцитної СКІ у фрагментах ХТ.

Завдання 1: In the extract or sentence find and underline: a) non-equivalent words and words with cultural connotations, b) abridged words and abbreviations, c) people’s and geographical names, historic data, d) American and British realia, e) topical words, f) words with American spelling, g) distorted words, h) grammatical phenomena typical of American English, i) Americanisms. Comment on what you know about them.

Завдання 2: In the exсerpt from „The Quiet American” by G .Greene, find the American realia that the author uses to describe the main character. Comment on how these realia help the reader comprehend Pyle as a typical American.

I saw him in a family snapshot album, riding on a dude ranch, bathing on Long Island, photographed with his colleagues in some apartment on the twenty-third floor. He belonged to the sky-scraper and express elevator, the ice-cream and the dry Martini, milk at lunch, and chicken sandwiches on the Merchant Limited (G.Greene. The Quiet American, p.37).

Завдання 3: Read the sentences below and guess what the words in bold stand for.

1. Hе went on vacation to Hawaii for the sun.

2. Не belonged to the Hill.

3. Let’s meet near the Pencil.

Завдання 4: In „The Great Gatsby” by F.S.Fitzgerald (pp. 54-55), read Gatsby’s legend about his family and through it comment on the „American dream” and American values. Compare the „American dream” in fiction and non-fiction literature (D.Stevenson. American Life and Institutions). Words in bold will help you.

I am the son of some wealthy people in the Middle West – all dead now. I was brought up in America but educated at Oxford, because all my ancestors have been educated there for many years. It is a family tradition... My family all died and I came into a good deal of money. After that I lived like a young rajah in all the capitals of Europe – Paris, Venice, Rome – collecting jewels, chiefly rubies, hunting big game, painting a little, things for myself only… (F.S.Fitzgerald. The Great Gatsby).

Ці вправи формують повноту та глибину розуміння СКІ при читанні.

Виконавчі вправи (Вик В1-4) застосовуються на текстовому етапі кожного циклу і спрямовані на керівництво самостійним читанням студентів, на розвиток та вдосконалення вмінь розпізнавання і розуміння різноаспектної СКІ.

Приклад 4. Мета: розвиток та вдосконалення вмінь розуміти мовну, національно-специфічну, інформативно-тематичну та літературознавчу СКІ.

Завдання 1: While reading, find and mark non-equivalent words and realia used to develop the action in the story „…”.

Завдання 2: Find any information about the proper names in the story using either the author’s specifications, the character’s dwelling on the topic, inner commentary, explanatory notes or dictionary entry.

Завдання 3: While reading „…”, find the characters’ descriptions and define their social/economic status, occupation, age, dwelling place.

Завдання 4: While reading „…”, underline the main topical „schemata”-chains and, according to them, define the author’s attitude to the main characters and the events depicted.

Виконавчі вправи запобігають ігноруванню СКІ студентами при читанні.

Контролюючі вправи виконуються на післятекстовому етапі і за цільовими установками діляться на три підгрупи: 1) вправи, спрямовані на контроль точності, повноти та глибини розуміння СКІ на різних рівнях ХТ (КВ1); 2) вправи, спрямовані на контроль чіткості розуміння СКІ (КВ2); 3) вправи, спрямовані на мотивацію подальшого поповнення тезаурусу студентів, поглиблення та розвиток їх соціокультурної компетенції (КВ3). До першої підгрупи можна віднести такі вправи.

Приклад 5. Мета: перевірити точність розуміння СКІ, що міститься у ХТ, який прочитали студенти.

Завдання: After reading the story „…”, tick off the appropriate notions in the grid below. In twos or threes discuss which of the foods and clothes in America are casual and which are special.

CASUAL AND SPECIAL FOODS AND CLOTHES IN AMERICA

Foods & clothes | Everyday life | Special occasions–

chicken sandwiches–––

baggy pants–––

turkey & prunes–––

tuxedo–––

sneakers, track shoes––

Приклад 6. Мета: перевірити вміння розпізнавати, розуміти й узагальнювати національно-специфічну СКІ в ХТ.

Завдання: While reading the story „…”, you’ve picked out the universal realia used. How do they help you realize American teenagers’ interests at the end of the 20th century?

Приклад 7. Мета: перевірити вміння розпізнавати й розуміти інформативно-тематичну СКІ

Завдання: While reading the story „…”, you’ve written out „schemata”-chains on topic „Food”. How do they help you comprehend the main character’s social status? What realia are used to describe the middle class in America?

Приклад 8. Мета: перевірити вміння розпізнавати й розуміти літературознавчу СКІ на ідейно-смисловому рівні.

Завдання: After reading „…”, comment on the problem of the story as „typically American” or a universal one. How does it help you comprehend the message of the story?

Приклад 9. Мета: перевірити вміння розпізнавати й розуміти літературознавчу СКІ на сюжетно-композиційному рівні.

Завдання: After reading „…”, comment on the title as the essence of the literary work. What main idea of it is accentuated by the title? Does it correlate with „typically national problems” and national values and conventions?

Приклад 10. Мета: перевірити вміння оцінювати та інтерпретувати СКІ в ХТ.

Завдання: After reading the story „…”, find in it the spots with cultural realia densely used. Tick off the cultural realia and state how they help you comprehend the plot and message of the text. What information is new for you? What did you come to know about the customs and traditions of the USA / Great Britain?

Вправи другої підгрупи перевіряють чіткість розуміння СКІ, чому сприяє обговорення прочитаного твору, моделювання рольової поведінки за умов можливої інтеркомунікації, укладання таблиць, діаграм тощо.

Приклад 11. Мета: перевірити чіткість розуміння СКІ, яка міститься в ХТ, що прочитали студенти.

Situation One: You’ve just returned from your trip to the USA, where you studied in a college (or high school). Speak on your first (typical) day at school.

Situation Two: While being in the USA on an exchange basis, you stayed in the family of college teachers. Tell your fellow students about your weekdays / weekends there.

Situation Three: You have just returned from your trip to the USA. Your fellow students ask you about Big Apple where you spent several days. Draw a spidergram of the sights in N.Y.C. you would like to talk about. Use the map and picture-views of the city.

Мотивації подальшого поповнення тезаурусу та розвитку соціокультурної компетенції студентів може сприяти соціокультурний тест, проведений у кінці розробленого автором курсу навчання. Наведемо декілька питань тесту множинного вибору.

1. What name did the British give to the Dutch colony of New Amsterdam?

a) Amsterdam; b) San Francisco; c) New York.

2. What is the national anthem of the USA?

a) the Star-Spangled Banner; b) America, the Beautiful; c) Yankee Doodle.

3. Who is considered to be “the Father of American Literature”?

a) Walt Whitman; b) Washington Irving; c) Fenimore Cooper.

4. What president was caught in the Watergate political scandal?

a) Bill Clinton; b) Richard Nixon; c) Ronald Reagan.

5. In what town is Harvard University situated?

a) Philadelphia; b) Cambridge; c) Harvard.

Розроблена система вправ обумовила структуру поліциклічної моделі навчання розуміння СКІ при читанні англомовної ХЛ, яку представлено в табл. 6.

Таблиця 6

Модель навчання студентів розуміння соціокультурної інформації при читанні

Етапи

Цикли | Передтекстовий

етап | Текстовий

етап | Післятекстовий

етап | Кількість

занять

Вступне заняття1

I. | Перша

стадія | Друга

стадія |

Вик В1 |

КВ1; КВ2 |

2

Інф В | ОВ1

II. | Перша

стадія | Друга

стадія |

Вик В2 |

КВ1; КВ2 |

2

Інф В | ОВ2

III.– | ОВ3 | Вик В3 | КВ1; КВ2 | 2

IV.– | ОВ4 | Вик В4 | КВ1; КВ2; КВ3 | 2

Заключне заняття | 1

Експериментальна перевірка розробленої методики навчання розуміння СКІ при читанні англомовної ХЛ студентів вищих мовних навчальних закладів висвітлюється в розділі 3 дисертації. Слідом за В.П.Беспальком, П.Б.Гурвичем, Н.М.Кушнаренко, С.П.Шатіловим, В.М.Шейком і Е.А.Штульманом, перевагу було віддано природному методичному експерименту. Перевірка включала проведення двох серій розвідувального та одну серію основного експерименту, в якому прийняли участь 37 студентів. Розроблену автором методику було впроваджено в трьох мовних вищих навчальних закладах України. В результаті, в експериментальному навчанні взяли участь 205 студентів.

Результати першої серії розвідувального експерименту підтвердили ефективність поетапного навчання розуміння СКІ при читанні. Результати другої серії довели, що розроблена нами методика валідна для будь-якого курсу навчання у вищому мовному закладі освіти, але при цілеспрямованій роботі та відповідній організації навчального процесу її можна запроваджувати вже на II курсі. Якісний аналіз результатів обох серій розвідувального експерименту дозволив стверджувати, що на ефективність навчання розуміння СКІ при читанні студентами ХЛ впливають 1) організація цілеспрямованої роботи з поповнення фонових знань та розширення тезаурусу студентів за допомогою спеціальних соціокультуроспрямованих вправ; 2) систематизація СКІ, яка міститься в ХЛ; 3) формування орієнтовних навичок і вмінь розпізнавання й розуміння експліцитної та імпліцитної СКІ до читання тексту; 4) розвиток і вдосконалення вмінь розуміння СКІ на всіх рівнях ХТ; 5) початок