Харківський державний педагогічний університет ім
Харківський національний педагогічний університет
імені Г.С. Сковороди
КУЗНЕЦОВА Ірина Василівна
УДК 378.371
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ЕМПАТІЙНОЇ КУЛЬТУРИ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ МЕДИЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
13.00.04 – теорія і методика професійної освіти
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Харків – 2005
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана у Харківському національному педагогічному університеті
імені Г.С. Сковороди, Міністерство освіти і науки України.
Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор
Гриньова Валентина Миколаївна,
Харківський національний педагогічний університет
імені Г.С. Сковороди, професор кафедри загальної
педагогіки.
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
Сметанський Микола Іванович,
Вінницький державний педагогічний університет
імені Михайла Коцюбинського, завідувач кафедри пе-да--гогіки;
кандидат педагогічних наук, доцент
Єфіменко Нонна Петрівна,
Українська інженерно-педагогічна академія, доцент кафедри охорони праці та навколишнього середовища.
Провідна установа Південноукраїнський державний педагогічний універси-тет ім. К.Д. Ушинського, кафедра педагогіки, Мініс-тер-ство освіти і науки України, м. Одеса.
Захист відбудеться “ 24 березня 2005 року о 13.00 годині на засіданні спеці-алі--зо-ва-ної вченої ради Д64.053.04 у Харківському національному педа-го-гіч-но-му універ-ситеті імені Г.С. Сковороди за адресою 61002, м. Харків, вул. Ар-тема 29, ауд. 216.
З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського національного пе--да--го-гічного університету імені Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блю-хе-ра, 2, ауд. 215 В).
Автореферат розісланий “22лютого 2005 р.
Учений секретар
спеціалізованої вченої ради С.Т. ЗолотухінаЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність та доцільність дослідження. Розвиток системи вищої медичної освіти щільно пов’язаний зі змінами, що відбуваються в суспільстві, новою парадигмою системи вищої освіти, що відбито в концепції Міністерства охорони здоров‘я України про реформування вищої медичної школи (1991 р.) та в інших державних документах “Концепція розвитку охорони здоров‘я населення країни” (7 грудня 2000 р.) та Національному плані дій з гігієни довкілля на 2000-2005 рр. Тому важливого значення набуває підготовка медичних працівників, діяльність яких націлена на підвищення якості та ефективності медико-санітарної допомоги, поліпшення стану здоров‘я всіх верств населення. Рівень ефективності та якості використання медичного персоналу залежить не лише від рівня їхньої теоретичної та професійної підготовки, а й від низки суто людських позитивних моральних якостей, які є основою фахової моралі медика, що підпорядкована цілям охорони здоров’я та життя людини.
Найбільш важливою моральною вимогою до лікаря, що визначає гуманізм його професії, є постійна готовність надавати медичну допомогу, уважно ставитися до хворого як до індивідуальності та піклуватися про нього, сповідуючи етичний принцип “Non nocere” (не нашкодь), про що заповідав ще Гіппократ. Основою медичного гуманізму є загальнолюдські норми моральності, чітко визначені медичною етикою та медичною деонтологією. Одна з таких норм – чуйне ставлення до болю, страждань і хвороби іншої людини.
Майбутній лікар має бути готовим до спілкування з пацієнтами, на що звертали особливу увагу філософи і медики М.Амосов, А.Білібін, М.Блохін, С.Вайль, В.Вересаєв, М.Петров, Б.Петровський та ін.
Здійснення професійної діяльності вимагає від лікаря, крім спеціальних знань і досвіду, сформованості таких моральних якостей, як душевність і чуйність, уважність і комунікабельність, тактовність і ввічливість, чесність і правдивість, щедрість і великодушність, моральна чистота, взаємодопомога і взаємоповага, терпимість і наполегливість, рішучість і витримка, а також співчуття і співпереживання, тобто емпатія.
Інтерес до проблеми емпатії виник у зарубіжних дослідженнях у 50-70-ті рр. ХХ ст. у зв‘язку з розповсюдженням гуманістичної психології (А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Е.Фром та ін.). З-поміж провідних людських потреб вчені виділили потребу в захищеності, розумінні свого внутрішнього світу іншою людиною, співчутті. Стан емоційної близькості, тепла з батьками, вчителями дає індивіду можливість відчути себе “прийнятим і зрозумілим саме тоді, коли він відчуває страх, гнів, горе” (К.Роджерс). У представників гуманістичного напряму в зарубіжній психології та педагогіці (Дж.Вільсон,
Ч.Паттерсон, А.Харріс та ін.) емоційні і моральні аспекти виступають на першому плані в навчанні; мету ж виховання вони вбачають у домінуванні гуманних людей (Ч.Петтерсон), особистостей, які здатні любити, глибоко співчувати, не здатні до агресії (А.Комбс), чутливі до проблеми інших, співчуваючі (А.Маслоу, К.Роджерс).
Це вимагає створення таких міжособистісних відносин між викладачем і сту-дентом, які сприяють розвитку доброзичливості, чуйності, терпимості, то-ле-рантності, емпатії. Про це наголошували в своїх працях видатні вітчизняні пе-дагоги П.Каптерєв, А.Мака-рен-ко, В.Су---хо-млинський, К.Ушинський та пси-хо-логи Л.Виготський, П.Гальперін, А.Запорожець, С.Ру-бін-штейн, Д.Ельконін та ін.
Феномен емпатії в зарубіжній та вітчизняній психології досліджується Р.Бернсом, В.Мак-Дауголом, К.Роджерсом, Н.Рорджерс, Л.Виговською, Т.Гав--риловою, Ю.Гіппенрейтер, І.Коном, М.Ободовим, І.Юсу--повим та ін.
Є окре-мі дослідження, в яких в різних аспектах розглядаються питання, пов‘я-за-ні з визначенням сутності емпатійної культури вчителя та майбут-ньо--го вчи-теля (Л.Веденеєва, А.Гостєв, Я.Коломинський, О.Кравцова, М.Ку-ха-рєв, К.Ле-вітан, Н.Лісіна, А.Лутошкін, О.Смирнова та ін.). Проте об‘єк-ти-в-ність існування феномена емпатії та емпатійної культури студентів медичних зак-ладів освіти та необхідність її експериментального формування вимагає окре-мого дослідження. Такий стан наукового знання зумовлює і суперечності у практиці:
· між новими ціннісними орієнтаціями студентів, які стихійно адаптуються до мінливих соціально-економічних умов, і консервативністю вищої школи як державної інституції;
· між мінливим змістом предметів гуманітарного курсу, нагальною потре-бою використання в медичних закладах освіти оновлених програм та недо-стат-ньою підготовленістю педагогічних колективів до цього виду навчально-виховної діяльності;
· між необхідністю розробки й упровадження ефективних форм, методів і прийомів формування емпатійної культури та превалюванням у вищій школі традиційних методик.
Отже, актуальність проблеми, її недостатня розробленість, об‘єктивні вимоги до професійної культури фахівця взагалі та емпатійної культури зокрема, практичний досвід автора зумовили вибір теми дослідження “Педагогічні умови формування емпатійної культури студентів вищих медичних навчальних закладів”.
Зв‘язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисерта-цій--не дослідження виконане згідно з темою науково-дослідної роботи ка-фед-ри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного уні-вер-си-те-ту ім. Г.С.Сковороди “Підвищення ефективності навчально-виховного про-це-су в середніх загальноосвітніх та вищих педагогічних навчальних зак-ла-дах” (РК № 1-200199004104). Тема затверджена Вченою ра-дою Харківського на-ціонального педагогічного університету ім. Г.С.Ско-во--ро-ди (протокол № 3 від 22 червня 2001 року) й узгоджена Радою з координації наукових дослід-же-нь у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 8 від 30 жовтня 2001 року).
Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов формування емпатійної культури майбут-ньо-го лікаря.
Відповідно до мети сформульовано завдання дослідження:
1. Проаналізувати філософську, культурологічну, медичну, психолого-педагогічну літературу для розкриття сутності емпатії.
2. З‘ясувати сутність та визначити структуру емпатійної культури майбутнього лікаря.
3. Теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови, які забезпечують формування емпатійної культури майбутніх лікарів.
4. Уточнити критерії та показники сформованості емпатійної культури студентів.
5. Підготувати посібники й методичні рекомендації для студентів і викладачів.
Об‘єкт дослідження – процес формування емпатійної культури у професійній підготовці майбут-ньо-го лікаря.
Предметом дослідження є педагогічні умови формування емпатійної культури майбут-ньо-го лікаря.
У ході дослідження було зроблено припущення, що ефективність фор-му-вання емпа-тій-ної культури майбутніх лікарів визначається дотриманням таких взаємопов‘язаних педагогічних умов: створення на заняттях сприятливого психолого-емоційного мікроклімату й організація спілкування суб‘єктів навчального процесу.
Методологічну основу дослідження становлять філософські, психо-ло-гіч-ні та педагогічні положення про особистість як найвищу цінність суспільства, природу і сутність людської діяльності, взаємозв‘язок, взаємозумовленість та цілісність явищ і процесів навколишнього світу, активність особистості та її самоцінність; положення гуманістичної філософії і психології (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл).
Теоретичну основу дослідження становлять ідеї, положення і виснов-ки, які стосуються:
· теорії діяльності та розвитку особистості (К.Абульханова-Славська, Б.Ана-ньєв, О.Асмолов, Л.Божович, Л.Виготський, П.Гальперін, О.Леонтьєв, С.Ру--бін-штейн та ін.);
· професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах (А.Алексюк, Є.Барбіна, А.Бойко, М.Васильєва, О.Дубасенюк, В.Євдоким-ов, Н.Ку-зь-мі--на, О.Пєхота, М.Подберезський, І.Прокопенко, С.Сисоєва, В.Сластьонін, М.Сме-тан-ський, Г.Троцко, Г.Шевченко та ін.);
· організації навчального процесу у вищому навчальному закладі (С.Архангельський, В.Безпалько, В.Галузинський, І.Тихонов);
· професійної культури спеціалістів (М.Букач, О.Гармаш, В.Гриньова, І.Іса-єв, Н.Крилова, Л.Нечепоренко та ін.);
· емпатії й емпатійної культури особистості (С.Борисенко, Л.Веденєє-ва, Т.Гаврилова, Л.Джрназян, Р.Карамуратова, Д.Мід, А.Насіфуліна, К.Род-жерс, Н.Роджерс, І.Юсупов та ін.);
· медичної деонтології та медичної етики (А.Грандо, С.Грандо, С.Гурвич, О.Іванюшкін, В.Матвєєв, Б.Петровський, Г.Царегородцев).
Відповідно до визначених завдань і гіпотези було вико-ристано такі теоретичні й емпіричні методи дослідження:
· теоретичні: аналіз наукової літератури для порівняння та зіставлен-ня різних поглядів на до-слід-жу-вану проблему, розгляду теоретичних питань з метою визначення основних понять;
· емпіричні: прогностичні (експертні оцінки, узагальнення не-за-ле-ж-них характеристик), діагностичні (анкетування, опитування, ін-те-р-в‘ю, тес-ту-ва-ння, бе-сіда, діалог, дискусія), обсерваційні (спосте-ре-жен-ня, само-спо-сте-ре-ж-е-н--ня, ме-тод рейтингу, самооцінка) для встановлення рівня сформованості ко-м-по-нентів емпатійної культури особистості; педагогічний експеримент для виявлення ре-зультативності експе-ри-ментальної роботи;
· статистичні: кількісний та якісний аналіз даних з використанням методів математичної статистики (статистична обробка результатів та графічне їх відображення).
Організація дослідження. Дослідження здійснювалося поетапно, протягом 1998-2004рр.
На першому етапі (1998-1999 рр.) здійснено вивчення й аналіз стану роз-ро-бленості проблеми формування емпатійної культури студентів; ви--значено об’єкт, предмет, мету й завдання дослідження, сформульовано гі-по-те-зу, обґрунтовано сутність емпатійної культури майбутнього лікаря.
На другому етапі (1999-2003 рр.) проведено формуючий експеримент. Виявлено, обґрунтовано й реалізовано педагогічні умови, які забезпечують формування емпатійної культури студентів, уточнено критерії та показники її сформованості.
На третьому етапі (2003-2004 рр.) узагальнено результати тео-ре-ти-ч-ного ана-лізу та експериментальної роботи; їх апробація відбувалася як шляхом пу-блі-ка-цій та обговоренням доповідей на наукових конференціях, так і впро-ва-д-женням у практику.
Експериментальна база: дослідження проводилось у Харківському державному медичному університеті, Харківській медичній академії післядипломної освіти, Харківському регіональному інституті державного управління Національної академії державного управління при Президентові України та Харківському базовому медичному училищі № 1.
Наукова новизна й теоретична значущість одержаних результатів по-ля-гають у тому, що: вперше визначено структуру емпатійної культури майбутнього лікаря; обґрунтовано педагогічні умови формування емпатійної культури студентів вищого медичного навчального закладу; виділено й змістовно схарактеризовано рівні сформованості емпатійної культури та етапи її становлення; уточнено сутність понять “емпатія” і “емпатійна культура”, критерії та показники визначення рівнів сформованості емпатійної культури; подальшого розвитку дістали засоби професійної підготовки студентів у вищому медичному навчальному закладі.
Практичне значення одержаних результатів полягає в підготовці автором посібників з англійської мови і на-у--ково-методичних матеріалів щодо формування емпатійної культури майбутнього лікаря.
Теоретичні й методичні результати дисе-рта-цій-ного дос-лід-ження можуть бути використані для оновлення змісту практичних занять з іноземної мови; організації практики майбутніх лікарів; під час написання курсових і дип-ло-мних робіт сту-дентами з метою професійної підготовки фахівців у вищих навчальних закладах непедагогічного профілю ІІІ-ІV рівнів акредитації; у процесі післядипломної освіти лікарів з метою вдосконалення професійної діяльності.
Особистий внесок автора в працях, написаних у співавторстві, полягає в розкритті сутності та визначенні структури емпатійної культури і педагогічних умов її формування.
Вірогідність та обґрунтованість основних положень і наукових резуль-та-тів до-с-лідження забезпечується методологічною й теоретичною обґрунтованістю вихідних положень, критичним ана-лізом ста-ну досліджуваної проблеми в теорії та медичній практиці, відповідністю ме-тодів дослідження його меті й завданням, експеримент-а-ль-ною перевіркою гі-потези; поєднанням кількісного та якісного аналізу одержаних результатів, а також позитивними наслідками їх упровадження.
Апробація результатів дослідження здійснювалася через публікацію мате-ріа-лів дисертації. Основні положення, висновки та результати дослідження до-по-ві-далися на засіданнях кафедри загальної пе-да-го-гі-ки Харківського національного пе-даго-гіч-но-го університету ім. Г.С.Сковороди та кафедри іноземних мов Хар-ків-сь-кого державного медичного університету, а також у виступах на Всеукраїнській науково-практичній конференції “Сучасні освітні технології” (Харків, 2001), міжвузівській науково-практичній конференції “Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів (Харків, 2002), Міжнародній науково-практичній конференції “Наука і соціальні проблеми суспільства: медицина, фармація, біотехнологія” (Харків, 2003), науково-практичній конференції “Актуальні питання навчання іншомовної комунікації у вищих навчальних закладах” (Харків, 2003), науково-методичній конференції “Проблеми медичної та фармакологічної освіти і шляхи підвищення якості підготовки лікарів і фармацевтів в Україні” (Харків, 2003), Всеукраїнській науково-практичній конференції з міжнародною участю “Новітні методи викладання іноземних мов у вищих навчальних закладах” (Харків, 2004).
Матеріали дослідження впроваджено в навчальний процес Харківського державного медичного університету (довідка 05/42 від 25.05.2004 р.); Харківської медичної академії післядипломної освіти (довідка 07-6/36 від 25.05.2004 р.); Харківського регіонального інституту державного управління Національної академії державного управління при Президентові України (довідка 01-994/06-09 від 25.05.2004 р.); Харківського базового медичного училища № 1 (довідка 01-41/348 від 26.05.2004 р.).
Основні теоретичні положення і висновки дисертації знайшли своє ві-до-бра-ження в 14 публікаціях, із них 11 – одноосібних, 4 – у провідних наукових фахових ви-даннях, 6 – у матеріалах наукових конференцій, 3 – у навчально-методичних посібниках.
Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Ди-сертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до роз-ді-лів, загальних висновків, списку використаної літератури (195 найменувань, з них 16 – іноземною мовою), десяти додатків, 10 таблиць, 4 рисунків). Загальний обсяг роботи – 190 сторінок (160 сторінок – основний текст).
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено об'єкт, предмет, гіпотезу, мету і завдання; методологічні й теоретичні засади, методи дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів наукового пошуку; доведено вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.
У першому розділі – "Емпатійна культура особистості як психолого-педагогічна проблема" – на підставі аналізу наукової літератури розкрито сутність дефініції “емпатія”, сутність і структуру емпатійної культури майбутнього лікаря, обґрунтовано педагогічні умови її формування.
Аналіз сучасних психологічних досліджень, присвячених проблемі емпатії, дозволив виділити напрями і підходи до визначення її змісту, функцій і структури. Так, А.Валлон, Т.Гаврилова, Т.Ліппс, Г.Саллівен, П.Фрес, М.Шелер, А.Шопенгауер та ін. розглядають емпатію як пасивне співчуття, форму співучасті в емоційному стані партнера; Р.Раймонд – здатність людей сприймати одне одного та передбачати їхні дії; Д.Мид – здатність прийняти роль іншої людини; Н.Роджерс – можливість передати іншому здатність розуміння, сприйняття глибини його емоційного болю; Ю.Гіппен-рей-тер, Т.Корягіна, О.Козлова вважають, що емпатія виражає комплексну здатність: послідовно виявляти емпатійне розуміння іншого в мові або дії; гнучко переключатися від стану емпатійного розуміння іншого на щире вираження своїх реальних почуттів, зокрема негативних, без утрати загального позитивного прийняття іншого.
Проблемі емпатії присвячено низку педагогічних досліджень, у яких розглянуто як сутність, так і зміст процесу її формування: вивчення емпатії в дітей молодшого і середнього шкільного віку, старшокласників, студентів, учителів (С.Борисенко, Т.Гаврилова, Л.Джрназян, Г.Михалъченко, Д.Надирова); навчання розумінню знаків, якими виражаються відчування (звуки, міміка, пантоміміка) (С.Каргапольцев, В.Лабунська, Л.Пеленкова, В.Ражніков, Н.Соко-лова, І.Юсупов); розвиток уяви, уваги, пам'яті, живої фантазії, загальної вразливості організму (О.Бодалоьв, П.Каптерев, Д.Надирова); формування (розвиток) мимовільно діючих моральних мотивів, мотивацій на користь іншого (Ш.Амонашвілі, С.Борисенко, Т.Гаврилова, В.Сухомлинський); введення в процес навчання і виховання повної і значущої інформації про емоційні переживання потенційних об'єктів емпатії, роль емпатії в міжособистісних відносинах (Л.Джрназян, Н.Обозов, Л.Петровська); використання конкретно-життєвого матеріалу й емоційних методів впливу (С.Борисенко, Т.Гаврилова, Л.Джрназян, В.Кан-Калік).
Отже, вчені вважають, що емпатія є синтезованою якістю, яка включає спів-пе-ре-живання, співчуття, жаль, чуйність й інші моральні прояви і виступає як здіб-ність, властивість, уміння (Т.Гаврилова, В.Кан-Калік, Р.Карамуратова, Т.Ши-бу-тані); є процесом, станом (А.Ощепкова, К.Роджерс, Л.Стрєлкова); елементом цілі-с-ної структури особистості (С.Борисенко).
А.Грандо і С.Грандо вважають, що лікар повинен прагнути розвинути в себе певну емоційну позицію, котру називають особливим терміном “ейпатією” (розуміння, співпереживання психологічному стану іншої людини), яка є необхідною професійною якістю лікаря.
У дисертації обґрунтовано, що розвинена емпатія є провідним чинником успіху в тих видах діяльності, які вимагають відчуття світу партнера зі спілкування, особливо в процесі лікування. Тому емпатія розглядається нами як професійно важлива властивість лікаря, яка допомагає проникати за допомогою почуттів у душевні переживання пацієнтів, співчувати їм, співпереживати. Емпатію важко виховати, але також важко й зруйнувати. Вона зближує людей у спілкуванні, доходячи до рівня довірливого, інтимного спілкування.
У дослідженні розглядаємо емпатійну культуру лікаря з позиції системного підходу: з одного боку, – як компонент структури професійної культури, з іншого, – як самостійне системне утворення. Доведено, що емпатійна культура майбутнього лікаря є його інтегративним особистісним утворенням, у якому сфокусовано та синтезовано емоційний, когнітивний, поведінковий та рефлексивний компоненти, що забезпечують гуманістично спрямовану взаємодію суб‘єктів навчального процесу.
Емоційний компонент визначається перцептивними здібностями лікаря емоційно сприймати і відгукуватися на переживання іншої людини, виявляючи такі якості, як співчуття (співчуття виражається в умінні й навичці виявляти безкорисливе, альтруїстичне співпереживання, чуйність, милосердя, жаль) і емпатійна інтуїція (характеризується як уроджена схильність і проникливість у прояві емпатії. Вона пов'язана з професійними вміннями переносити себе в думки пацієнта і передбачити його реакцію, а також інтуїтивно визначити стан людини за її жестами, тілорухами, мімікою).
Когнітивний компонент передбачає знання лікарем сутності емпатії та спілкування, на основі яких він розпізнає думки і почуття пацієнта, передбачає його відповіді, а також вступає у взаємовідносини з ним. Цей компонент передбачає розвиток гностичної здібності, тобто сформованість спостережливості (виявляється в умінні виділяти характерні експресивні прояви і розрізняти їх особливості), а також емпатійного слухання (мається на увазі не тільки розуміння змісту почутого, але й усвідомлення душевного стану співрозмовника).
Поведінковий компонент виражається в комунікативній здібності лікаря будувати свої відносини з пацієнтом, враховуючи його внутрішню позицію в процесі спілкування. Найбільш виражені якості – підтримка (сприяє встановленню душевної рівноваги пацієнта) і сприяння (виражене в спо-собах емпатійної дії, у яких інтегровані такі моральні якості, як гу-ман-ність, тактовність, співучасть та ін.). Поведінковий компонент вияв-ляє-ть-ся в акти-в-ній діяльності лікаря з надання реальної допомоги.
Рефлексивний компонент передбачає самоаналіз власних вчинків і дій, які реалізовувалися в процесі спілкування з іншою людиною.
Доведено, що всі компоненти емпатійної культури знаходяться в нерозривній єдності та взаємодії.
Теоретично обґрунтовано, що педагогічними умовами, реалізація яких забезпечує формування емпатійної культури майбутніх лікарів, є створення сприятливого психолого-емоційного мікроклімату на заняттях та організація спілкування викладача зі студентами і студентів між собою.
Сприятливий психолого-емоційний мікроклімат передбачає взаєморо-зу-мін----ня суб‘єктів навчального процесу, орієнтацію на загальнолюдські цінності сприй-няття людини як найвищої цінності (милосердя, розвиток уміння ро-зу-мі-ти емоційний стан іншого, безоцінне його сприймання, надання без-ко-рис-ли-вої допомоги, співвіднесення особистого з загальнолюдськими інтере-са-ми), адекватне оцінювання своїх знань, умінь і навичок та постійне їх удо-ско-на-лення. Разом з тим введення у зміст медичної освіти таких ключових по-нять, як “гуманізм”, “гу-ман-ність”, “гуманістична спрямованість навча-льного про-це-су”, “гу-ма-ні-за-ція”, “емпатія”, “емпатійне слухання”, “конгруентна емпа-тія”, забезпе-чує свідомий вибір студентами духовних цінностей, на основі яких фор-мується індивідуальна система професійно-ціннісної орієнтації на ем-па-тійне взаєморозуміння, постійну допомогу іншим людям, реф-лек-сію своєї діяльності. Така атмосфера сприяє розкріпаченню емоційно-рефлек-сив-ної сфери, роз-витку соціальної перцепції, емоційної реактивності, спів-пе-ре-жи-ванню, доб-ро-зичливості, емпатійному розумінню іншого, гнучкості пове-дінки, спі-ль-но-му пошуку вирішення проблеми, творчості.
Спілкування є однією з форм взаємодії викладача зі студентами. Оскільки спілкування є безпосереднім, то воно має для суб‘єктів взаємодії особистісний сенс, оскільки залучає їх до цього процесу. У процесі спілкування наголошується на його гуманістичній спрямованості, виділяються пізнавальна й комунікативна функції. Майбутні лікарі повинні пам‘ятати, що в цьому процесі повно розкривається внутрішня сутність людини за допомогою вербальних і невербальних засобів. Зовнішні прояви внутрішнього світу особистості сприймаються й оцінюються іншими через призму їхнього життєвого досвіду і засвоєних моральних, естетичних, ціннісних норм і принципів. Студенти мусять знати, що спілкування лікаря і пацієнта має за мету надання всебічної медичної, психологічної і моральної допомоги хворому в боротьбі з хворобою і її негативними соціальними наслідками; лікар повинен уміти попереджати і вирішувати конфлікти з пацієнтами, оскільки це є моральним його обов‘язком. Навчитися гуманно й ефективно спілкуватися студент мусить на заняттях у процесі вирішення різноманітних ситуацій, які сприяють формуванню комунікативних умінь і емпатійних якостей.
Отже, створення позитивної емоційно-психологічної атмосфери на заняттях і постійне включення студентів у процес спілкування мають сприяти формуванню їхньої емпатійної культури.
У другому розділі дисертації – “Експериментальна перевірка педаго-гіч-них умов формування емпатійної культури майбутнього лікаря” – роз-кри-ваються загальні питання організації та проведення педагогічного експе-ри-менту, аналізуються його результати.
З метою перевірки гіпотези щодо педагогічних умов формування ем-па-тій-ної культури студентів було проведено педагогічний експеримент, у якому бра-ли участь студенти 1-2 курсів Харківського державного медичного уні-вер-ситету (1262 осіб), студенти Харківського базового медичного училища № 1 (96 осіб) та 125 лікарів у процесі післядипломної підготовки.
Для проведення експерименту було обрано експериментальну групу, в якій прослідковували динаміку сформованості рівнів емпатійної культури майбутніх лікарів на основі встановлених критеріїв.
У дослідженні ми відмовилися від традиційного використання порівнянь з контрольною групою, бо вважаємо, що діагностика в системі особистісно орієнтованої освіти має фіксувати особистісний прогрес кожного студента, “наскільки він просунувся у своєму розвитку в порівнянні з попереднім знанням” (О.Бондаревська), виявляти характер і величину його просування в розвитку з допомогою зіставлення їх з результатами попередніх діагностичних перевірок того ж студента (Л.Фрідман).
Валідність експериментальної групи доведено методом рангової кореляції зі Спірменом. За допомогою критерію Персона (Х2) виявлено групи, що мають близькі вихідні дані.
Необхідно зазначити, що експеримент проходив у природних умовах, не порушуючи логіки та ходу навчального процесу. У ході експерименту встановлювалися правомірність, дієвість і ефективність педагогічних умов формування емпатійної культури майбутнього лікаря в процесі занять, що, в свою чергу, сприяло вдосконаленню його професійної підготовки.
Констатуючий експеримент було зорієнтовано на виявлення знань з проблем емпатії і спілкування, ступеня розуміння студентами гуманістичного сенсу вчинків і прагнення володіти моральними нормами гуманної поведінки, уміння здійснювати їхню рефлексію на основі системи засобів діагностичного характеру. Успішно виконали завдання тільки 18% опитаних першокурсників і 19% – другого курсу. Студенти прагнули відкидати або ігнорувати чужі переживання, якщо вони їм неприємні, емоційні прояви в них вибіркові; тільки 13% осіб могли розкрити і зрозуміти внутрішній світ іншої людини. Лише 8,0% опитаних студентів першого і 3% другого курсів знайомі з емпатією і знають, як її виявляти в різних ситуаціях. На основі аналізу отриманих даних визначили 4 підгрупи студентів з різним рівнем сформованості емпатійної культури.
До підгрупи А віднесли студентів, які постійно прагнули до взаємодії, поводили себе тактовно, активно набували знань з проблеми емпатії, з власної ініціативи надавали допомогу іншим; у спілкуванні вміло реагували на настрій співрозмовника; добрі і чуйні, гостро переживають конфлікти, уміють заохочувати, підтримувати, сприяти; мають добре розвинене вміння розуміти внутрішній світ партнера, почувати його емоційний стан, читати в очах горе, розпач, турботливі й уважні, володіють засобами вербального і невербального спілкування (лише 1% таких студентів виявили на першому курсі).
До підгрупи В віднесли студентів, які виявляли прагнення до взаємодії ситуативно, а також великодушних і схильних багато вибачати людям; до своїх співрозмовників ставляться зі щирим інтересом; їм подобається “читати” їхні обличчя, “заглядати” в їхнє майбутнє; емоційні, чуйні, товариські, швидко встановлюють контакт з іншими людьми і знаходять спільну мову; виявляють щиросердність; намагаються не допускати конфлікту, шукають і знаходять компромісні рішення; добре переносять кри-тику на свою адресу; в оцінці подій більше довіряють своїм почуттям та інтуїції, ніж аналітичним висновкам; експансивні; люблять людей і виявляють щирість стосовно них; мають розвинені комунікативні вміння; постійно потребують соціального схвалення своїх дій (Таких студентів було 5% на першому і 6% – на другому курсах).
До підгрупи С віднесли студентів, у яких всі емоційні прояви перебувають під контролем; відсутня розкутість в них почуттів заважає повноцінному сприйняттю й розумінню співрозмовника; виявляють жалісливу байдужість, віддаленість від подій, що відбуваються; емоційні прояви у вчинках своїх товаришів є часом їм незрозумілими; мають утруднення в установленні контактів з іншими людьми; у спілкуванні уважні, намагаються зрозуміти більше, ніж сказано словами, але втрачають терпіння з надмірного вияву почуттів співрозмовником (Таких студентів на першому курсі 88%, на другому – 92%).
До підгрупи Д віднесли студентів, у яких емпатійні тенденції особистості не розвинуті: неадекватна емоційна експресія, інтровертність, стриманість, егоцентричність; повністю відсутня потреба в емоційному прояві своїх почуттів; не мають бажання обговорювати взаємні почуття, що виникають через страх утратити контроль над розвитком відносин з іншою людиною; часто відчувають почуття скутості і дискомфорту в спілкуванні; самооцінка не сформована; здатність до рефлексії і корекції відсутня; утрудняються першими почати розмову, тримаються окремо; відсутні знан-ня з проблем емпатії (6% на першому курсі, 2% – на другому).
Виходячи з отриманих даних, організували формуючий експеримент, який передбачає формування емпатійної культури на мотиваційному, когнітивно-процесуальному, конт-ро-льно-оцін-ному етапах.
Реалізація мотиваційного етапу вимагала коригування змісту занять з іноземної мови, психології, медичної етики з точки зору орієнтації на емпатійні поняття, емпатійну поведінку, підготовку студентів до майбутньої професійної діяльності.
Основною метою етапу була орієнтація майбутніх лікарів на визнання людини найвищою цінністю, розвиток інтересу до професійної діяльності та моральної й емпатійної проблематики, а також на формування пізнавальної потреби у спілкуванні; розвиток прагнення давати явищам самостійну критичну оцінку; виховання добросовісного ставлення до обов’язків, навчання та діяльності, якісне її виконання. Для цього використовували позитивну оцінку дій та вчинків, досягнутих результатів діяльності, різні види завдань (вікторина “Чому Ви обрали професію лікаря?”, вправа “Хто Я?”, знайомство з біографіями видатних медиків, Гіппократа і його клятвою; підготовка “Моделі особистості лікаря” та ін.), створювали сприятливий емоційно-психологічний клімат на заняттях, ситуації успіху в діяльності. За допомогою анкетування та бесід установили, що до експерименту в підгрупі А мали інтерес до занять з іноземної мови 61%, а після експерименту – 93%, у підгрупі В відповідно 29% і 55%, а в підгрупі С – 9% і 47%, у підгрупі Д – 9% і 36%. Відчуття внутрішнього задоволення від спілкування та допомоги іншим людям мали в підгрупі А до експерименту 63%, а після експерименту – 86%, у підгрупі В відповідно 33% і 67%, у підгрупі С – 8% і 43%, у підгрупі Д – 7% і 39%. Ціннісні орієнтації студентів також змінилися: ставитися до людини як до цінності, прислухатися до неї, постійно допомагати їй вважають за потрібне 98% студентів підгрупи А (до експерименту – 83%), 76% студентів підгрупи В (до експерименту – 42%) і 55% студентів підгрупи С (до експерименту – 24%), 36% студентів підгрупи Д (до експерименту – 18%).
Вважаємо, що одержані результати можна пояснити тим, що в про-цесі за-нять постійно акцентувалася увага на необхідності й доцільності взає-мо-ро-зумін-ня, чуйності, вияву позитивних емоцій і вміння слухати співрозмовника, здій-сню-валася орієнтація на розвиток інтересу до емпатійної діяльності.
На другому етапі процесу формування емпатійної культури – когнітивно-процесуальному – прагнули до розвитку всіх компонентів. Метою етапу була організація діяльності й поведінки майбутнього лікаря на основі засвоєних знань з проблем емпатії, спілкування і гуманізму; предметом аналізу ставали власні переживання, котрі сприяли вмінню бачити з боку свій емоційний образ і співвідносити його з конкретною ситуацією та конкретними людьми; а також знайомили студентів з основами комунікативної культури, навчали розрізняти й інтерпретувати інтоновані мовні звороти, виявляти загальні мотиви поведінки партнерів у спілкуванні і допомагали намітити план самовдосконалення. На заняттях створювалась така емоційно-психологічна атмосфера, яка передбачала пошук рішень у гуманістично зорієнтованій діалогічній формі, постійному співробітництві викладача і студентів у процесі спільного переживання моральних цінностей.
Для вирішення цих завдань проводилася така робота:
· на основі встановлених міжпредметних зв’язків (“Іноземна мова”, “Медична деонтологія”, “Філософія”, “Медична етика”) студенти засвоювали знан-ня про сутність емпатії, моралі й моральності, їх значущість і місце в структурі осо-би-сто-сті, використовуючи, наприклад, бесіду “Про вимогливість до себе”, вправу (прочитати симптоми хвороби пацієнтів, скласти діалог, зіграти його за ролями), аналіз і тактовне вирішення етичних ситуацій, ігри, спрямовані на розкріпачення студентів, оволодіння внутрішньою свободою по-ве-дінки, рольові ігри “Обов’язок лікаря”, “Професія пацієнта”, “Не-спо-діванка” на розвиток умінь швидко і точно орієнтуватися в скла-дних си-туа-ціях та вдосконалення емпатії. Треба зазначити, що підготовкою та проведенням ігор і бесід займалися студенти підгрупи А, за-лу-чаючи студентів підгруп В, С і Д, надаючи їм допомогу в підборі літератури, си-туа-цій, підготовки ролей, виявляючи при цьому доброзичливість, до-віру, терпіння, демонструючи відповідальність, дисци-плі-нованість та органі-зо-ва-ність;
· цілеспрямовано формували комунікативну компетентність та ко-му-ні-ка-тив-ні вміння на основі при-н-ципів і правил медичного етикету (вправа “На прийомі у терапевта”); пра-г-ну-ли до того, щоб поєднувати вимогливість і доброту, відчуття радості від спі-л-ку-вання; використовували групову роботу (в якій брали участь студенти 4 підгруп) з метою організації спілкування, планування дія-ль-но-сті, що сприяло розвитку відповідальності, бажанню допомогти, створювалася атмо-сфе-ра співпереживання, співрадості, піклування один про одного. Особливу увагу звертали на необхідність розуміти емоційний стан кож-ного, адекватно (тактовно) реагувати на помилки товаришів і на поведінку іншої людини, доброзичливо, але критично коментувати відповіді, рецензувати роботи та ін.;
· організовували взаємовідносини між суб’єктами нав-чаль-но-го процесу на основі принципу “Не нашкодь”, тобто суворого до-т-ри----мання правил психологічної безпеки, взаємоповаги та довіри, вимогливості до себе й оточуючих, відповідальності за власну моральну поведінку, вико-ри-с-то--вуючи тренінг на міжособистісну взаємодію “Сильні сторони партнера”, кон--курс “Знайди помилки в поведінці”, сенситивний тренінг (тренування міжо-со---бистісної та емоційної чутливості, уміння розуміти й сприймати більш адекватно не лише се-бе, але й інших) та ін. Виконуючи вправи-ситуації, студенти розшифровували сенс понять “емпатія”, “емпатійне слухання”, “позитивна установка на співрозмовника”, “розвинена увага", підкреслювали їх значення в спілкуванні. У ході евристичної бесіди студенти дійшли висновку, що емпатія залежить від напряму особистості в цілому, її світогляду і рівня морального розвитку. Формування емпатійної культури розглядалося на прикладі оволодіння вміннями вловлювати настрій людей, співпереживати їхнім бідам, болю, розуміти іншу людину, входити в її внутрішній світ (вправа “На прийомі у педіатра, стоматолога”, пропонували прочитати і вивчити діловий лист та запропонувати власний метод лікування);
· стимулювали кожного студента до розробки правил та норм поведінки лікаря, які обговорювалися та уза-га-ль-нювалися на семінарсько-практичних заняттях. До них студенти віднесли: емпатію (78%); здатність приймати людей такими, якими вони є (53%); чуй-ність та уважність (51%); доброзичливість (83%); вмі-ння бути терплячим (79%); відкритість у спілкуванні (76%); лю-бов до людини (75%); самовладання та оптимізм (61%).
Реалізація педагогічних умов вимагала конкретної роботи в групах. Так, для студентів підгрупи С системоутворюючою була робота з формування емоційного компонента. Аналіз яскравих образних описів художніх творів, що викликали співпереживання, співчуття, а також жаль до людей, які потрапили в біду, тренінгові вправи з методами проективних малюнків, розігруванням рольових ситуацій, мімічні диктанти допомагали студентам розібратися в особливостях своєї емоційної сфери, а також сприяли потребі у вираженні альтруїстичних почуттів, у прояві чекань відчути емоційний стан партнера у спілкуванні, у співналагодженості з ним на єдину емоційну хвилю, в емоційній ідентифікації з іншою особистістю. Становленню когнітивного і поведінкового компонентів емпатійної культури сприяли такі ситуації, в яких шлях до правильного рішення лежав через прояв співчуття стосовно людей, що допустили порушення моральної норми. Така робота допомагала зрозуміти емоційний стан іншої людини через усвідомлення власних переживань, його безоцінно приймати.
Зі студентами підгрупи В використовували вправи на розвиток емпатійно-го слухання, комунікативні вправи (В.Кан-Калік), що дозволяли релаксувати від скутості в рухах; психотехнічні тренінги стимулювали спрямованість на уяву, необхідність бути уважним до співрозмовника; ігри, які були спрямовані на виявлення емоційних взаємин у парах, потреби в допомозі і підтримці, готовності прийняти допомогу (гра “Місток”), на ствердження в очах групи значущості даного студента та ін. Вправи на перевтілення допомагали студентам емоційно сприймати і розуміти внутрішній світ іншої особистості, вживатися в його образ, рефлексії вчинків іншого.
Зі студентами підгрупи А використовували ситуації, що вимагали від них продуктивної діяльності й рефлексії. Система тренінгових вправ, виховні ситуації передбачали активне використання раніше отриманих знань, умінь і навичок емпатійної поведінки в нових умовах, прийоми “конструювання емоцій”, ігрові ситуації допомагали закріпити правила поведінки в різних ситуаціях спілкування, сприяли умінню конгруентно виражати своє справжнє “Я”, передавати партнеру розуміння його переживань у вербальних і невербальних формах.
Зі студентами підгрупи Д проводилася комплексна робота, яка включала всю систему засобів і прийомів, які використовувалися в усіх підгрупах.
Аналіз рівня розвитку емпатійної культури майбутніх лікарів на другому етапі показав, що число студентів з підгрупи В зменшилося на 33%; на 6,6% збільшилася кількість студентів з підгрупи Д. Зазначимо, що переважали студенти підгрупи С, намітилася тенденція росту студентів підгрупи А.
Третій етап – контрольно-аналітичний – передбачав аналіз і оцінку отриманих результатів з метою їх коригування. Для того, щоб процес самоконтролю проходив ефективно, студентів знайомили з критеріями ефективності в цьому напрямі, методами контролю й самоконтролю, які сприяли усвідомленню й оцінюванню власних дій, поведінки, умінь і якостей (аналіз і самоаналіз результатів виконання завдання); студенти постійно здійснювали рефлексію діяльності.
Для оцінки ефективності реалізованих педагогічних умов, які сприяли формуванню емпатійної культури майбутніх лікарів, визначили основні критерії та показники (позитивна мотивація, сформованість системи знань, ступінь прояву емоцій, стиль спілкування, установка на рефлексію), які відображають суттєві характеристики рівнів сформованості емпатійної культури й диференціюються як високий, середній, низький.
Високий рівень характеризується непідробленим інтересом до пацієнтів і колег, товариськістю, прагненням зрозуміти їхні мотиви; позитивним ставленням до емпатії; володінням знаннями про сутність і структуру емпатійної культури, змісту і прийомів її формування; сформованістю на їх основі емпатійних і комунікативних умінь і навичок; стиль емоційного спілкування – захоплений з яскравою гуманістичною спрямованістю; постійно здійснюють рефлексію дій, вчинків, поведінки.
Для середнього рівня характерне прагнення до взаємного спілкування, не відчужені емоційні прояви; уважність, бажання зрозуміти більше, ніж сказано словами; чітке і правильне розуміння змісту емпатійної культури, уявлення про основні методи її формування; активно-позитивне ставлення до емпатії як до професійно-значущої властивості особистості лікаря; доброзичливий емоційний стиль спілкування з пацієнтами та колегами; не завжди здійснюють рефлексію діяльності.
За низького рівня відчуваються утруднення в установленні контакту з людьми; емоційні прояви в їхніх діях здаються незрозумілими; розпливчасте розуміння емпатії; відсутнє володіння вміннями і навичками з формування емпатійної культури; емоційний стиль спілкування – авторитарний, нестійкий або нейтральний; майже відсутня рефлексія діяльності.
Покажемо динаміку змін у рівнях сформованості емпатійної культури в студентів на початок і кінець експерименту (див. табл.).
Таблиця
Динаміка рівнів сформованості емпатійної культури(%)
Рівні | Підгрупи | Експериментальні групи
(І курс – 682 осіб, ІІ курс – 633 осіб) | До експерименту | Після експерименту | Приріст | І курс | ІІ курс | І курс | ІІ курс | І курс | ІІ курс | Висо-кий | А | 0 | 0 | 19,2 | 21,8 | + 19,2 | + 21,8 | В | 0 | 0 | 15,3 | 23,8 | + 15,3 | + 23,8
С | 0 | 0 | 8,3 | 10,5 | + 8,3 | + 10,5 | Д | 0 | 0 | 0,9 | 0,9 | + 0,9 | + 0,9 | Достат-ній | А | 0,9 | 0 | 5,7 | 6,7 | + 4,8 | + 1,7 | В | 2,9 | 4,3 | 35,1 | 30,2 | + 32,2 | + 25,9
С | 62,8 | 65,4 | 14,6 | 5,2 | - 48,2 | - 60,2 | Д | 0,9 | 0 | 0,9 | 0,9 | 0 | + 0,9 | Елемен-тарний | А | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | В | 1,9 | 1,9 | 0 | 0 | - 1,9 | - 1,9 | С | 2,1 | 26,5 | 0 | 0 | - 21,1 | - 26,5 | Д | 9,5 | 1,9 | 0 | 0 | - 9,5 | - 1,9 | Необхідно також зазначити, що відбулися позитивні зміни у ставленні до проблеми емпатійної культури у лікарів у процесі післядипломної освіти; ліквідовано прогалини в знаннях, удосконалено емпатійні вміння та якості.
ВИСНОВКИ
1. Аналіз наукової літератури засвідчив, що емпатія є професійно важ-ли-вою властивістю лікаря, яка допомагає проникати за допомогою почуттів у ду-шевні переживання інших людей, співчувати їм, співпереживати та на-да-ва-ти підтримку й допомогу. Вона є провідним чинником успішної діяльності ліка-ря.
2. Теоретично обґрунтовано, що емпатійна культура майбутнього лікаря є його інтегративним особистісним утворенням, в якому сфокусовано та син-те--зовано емоційний,
