ВІННИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені МИХАЙЛА КОЦЮБИНСЬКОГО

Дунаєва Оксана Миколаївна

УДК: 378.937+378.126+378.14

ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ КРЕАТИВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Вінниця – 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського, Міністерство освіти і науки України, м. Одеса.

Науковий керівник:  кандидат педагогічних наук, доцент Семенова Алла Василівна, Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського, кафедра педагогіки, доцент кафедри

Офіційні опоненти:    доктор педагогічних наук, професор Кічук Надія Василівна, Ізмаїльський державний гуманітарний університет, кафедра загальної та соціальної педагогіки, завідувач кафедри;

кандидат педагогічних наук, доцент Фрицюк Валентина Анатоліївна, Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, кафедра педагогіки, доцент кафедри.

Захист відбудеться „20” травня 2008 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 05.053.01 у Вінницькому державному педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського за адресою: вул. Острозького, 32, м. Вінниця, 21100, 2-й поверх, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського за адресою: 21100, м. Вінниця,  вул. Острозького, 32.

Автореферат розісланий „19” квітня 2008 року.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради А.М. Коломієць

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. У Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті акцентується на тому, що пріоритетом держави є виховання такої особистості, яка усвідомлювала б свою належність до народу, власне – до українського народу, до європейської цивілізації в її теперішності і перспективності, яка зорієнтовувалася б на соціокультурну динаміку, підготовку громадян до життя і праці в сучасному світі, який динамічно змінюється. Головною метою української освіти визначено створення сприятливих умов для розвитку особистості, творчої самоpеалiзацiї кожної дитини. У зв’язку з цим змінюються й функції вчителя, його діяльність спрямовується на створення умов для саморозвитку суб’єктів учіння, формування й розвитку потреб та здібностей учасників навчального процесу. За нинішніх умов метою модернізації вищої освіти на нових законодавчих і методологічних засадах послуговують досягнення принципово нового рівня якості професійної підготовки фахівців у вищій школі, особливо педагогів. Актуальною залишається проблема такої підготовки майбутнього вчителя, яка дозволила б йому з найменшими витратами часу і зусиль виховати кваліфікованого фахівця, здатного до творчої й результативної професійної діяльності.

У вимірах соціально-педагогічних вимог, які ставляться до випереджувального розвитку інноваційного простору у сучасній освітянській сфері, ключовим фактором залишається творчий вчитель. Наші науковці (Н. Гузій, І. Зязюн, Н. Кічук, З. Курлянд, М. Лазарєв, Н.Тарасевич, Л. Хомич та ін.) здебільшого єдині у визнанні недосконалості системи підготовки педагогічних кадрів. Науковий доробок, котрим віддзеркалюється стан теорії і практики підготовки сучасного педагога, який був би спроможний – за умов стрімкого зростання інформатизації суспільства – до оновлення технологій, глобальної інтеграції знань, успішної науково-професійної діяльності, дозволили виявити низку суперечностей, які знаходять свій вияв у поки що неподоланих негативах, котрі простежуються:

- між потребами суспільства у компетентних фахівцях, які здатні швидко, оптимально та ефективно виконувати професійні завдання, та реальним станом професійної підготовки випускників вищих закладів освіти;

- між недостатньою усвідомленістю педагогами кардинального зростання ролі креативності у спроможностях особистості продуктивно виконувати завдання професійної діяльності та вимогами сьогодення до результатів професійної діяльності і конкурентоспроможності фахівців на ринку професійних послуг;

- між рівнем розвитку у майбутніх фахівців таких особистісно-професійних якостей та умінь, які вимагають використання творчого підходу до розв’язання повсякденних питань професійної діяльності та нинішнім ступенем освіченості педагогів в аспекті усвідомлення ними необхідності вдосконалення навичок школярів щодо нешаблонних способів розв’язання життєвих проблем;

- між потребою майбутніх фахівців у розвитку креативних якостей своєї особистості та відсутністю науково-методичних орієнтирів щодо їх формування та самовиховання у процесі підготовки до професійної діяльності.

Вищеокреслені протиріччя актуалізували науковий пошук дослідників, які доводять доцільність формування креативності у професійній підготовці майбутніх учителів (А. Алексюк, Р. Гуревич, І. Зязюн, Н. Ничкало, С. Сисоєва, М. Сметанський та ін.). Однак у наявному науковому доробку ці питання досліджуються опосередковано. Відтак, посиленою є соціально-педагогічна потреба у спеціальному і комплексному науковому осмисленні проблеми формування педагогічної креативності майбутніх учителів на основному етапі – в умовах вищої школи.

Актуальність, водночас і неповне теоретичне й практичне вивчення досліджуваної проблеми спричинились до вибору нами теми „Формування педагогічної креативності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тему дисертації долучено до тематичного плану кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського (м. Одеса) “Професійно-педагогічні засади підготовки фахівців” (№ U000190). Тему дисертації затверджено вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського (протокол № 4 від 25 листопада 2004 року), її узгоджено з Міжвідомчою радою з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 10 від 21 грудня 2005 року).

Об’єкт дослідження – професійна підготовка майбутніх учителів в умовах вищої школи.

Предмет дослідження – інтерактивна технологія формування педагогічної креативності майбутніх учителів.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити ефективність інтерактивної технології формування педагогічної креативності майбутніх учителів на основному етапі їх професійної підготовки – у вищій школі.

Гіпотеза дослідження – процес формування педагогічної креативності майбутніх учителів відбуватиметься більш продуктивно завдяки впровадженню інтерактивної технології, змістову основу якої складають такі педагогічні умови: усвідомлення студентами на рівні переконань соціально-професійної вагомості педагогічної креативності через організацію педагогічного спілкування в підсистемі „викладач-студент-учень”, підґрунтям якого виступають інноваційні процеси в освітній галузі; створення педагогічно-креативного середовища у вищій школі; сприяння розвитку позитивної професійної Я-концепції майбутніх учителів.

Завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

Теоретико-методологічною основою дослідження слугували для нас ідеї, які стосуються визначення й аргументації сутності специфіки професійної праці учителя (Р. Гуревич, О. Забокрицька, E. Карпова, Н. Кічук, Н. Кузьміна, О. Савченко, В. Сластьонін та ін.); наукові праці, в яких вмотивовується технологічний підхід до професійної підготовки (С. Архангельський, В. Безпалько, І. Богданова, М. Кларін, Б. Ліхачов, М. Нікандров, О. Падалка, О. Пєхота, І. Підласий, О. Пометун, С. Сисоєва, В. Сєріков та ін.); праці, в яких досліджуються особливості й специфіка творчої педагогічної діяльності (К. Абульханова-Славська, Ф. Гоноболін, В. Загв’язинський, В. Кан-Калік, Ю. Кулюткін, М. Поташник, А. Семенова та ін.); наукове обґрунтування сутності креативності (Д. Богоявленська, Д. Векслер, Дж. Гілфорд, Г. Грубер, Р. Кеттел, А. Маслоу, А. Олах, Р. Стернберг, А. Танненбаум, К. Тейлор, Р. Термен, Е. Торренс та ін); інновації наукових досліджень, у яких висвітлюється співвідношення інтелекту і креативності (О. Григоренко, В. Дружинін, М. Лейтес, О. Матюшкін, Н. Хазратова, та ін.); праці, в котрих висвітлюються дослідження рефлексії креативності і творчої продуктивності (М. Гнатко, Л.Б. Єрмолаєва-Томіна, В. Козленко, В. Пятруліс та ін.); наукові дослідження, присвячені формуванню креативності (Н. Вишнякова, Т. Галич, Н. Мойсеюк, Л. Подимова, Л. Романишина, Т. Сидорчук, М. Сметанський, Л. Степанов, Г. Тарасенко, В. Фрицюк, І. Шахіна, В. Шинкаренко та ін.).

Методи дослідження: теоретичні – вивчення, аналіз психолого-педагогічної, навчально-методичної літератури з проблеми професійної підготовки майбутніх учителів використовували з метою визначення наявного стану і теоретичного обґрунтування проблеми педагогічної креативності майбутніх учителів; усвідомлення науково-теоретичних і дослідних надбань, спрямованих на вдосконалення педагогічної технології формування педагогічної креативності майбутніх учителів; емпіричні – анкетування, інтерв’ю, бесіди, тестування з метою визначення компонентів педагогічної креативності; обсерваційні (спостереження, ранжування, рейтинг, методи експертної оцінки й узагальнення незалежних характеристик); моделювання навчальних засобів з метою розробки інтерактивної технології формування педагогічної креативності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки; педагогічний експеримент - (діагностувальний, констатувальний, формувальний) – з метою доведення дієвості педагогічної технології формування педагогічної креативності майбутніх учителів; методи математичної статистики: статистичне опрацювання результатів експериментальної роботи, інтерпретація їхньої сутності.

Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса), у Тернопільському національному педагогічному університеті імені В. Гнатюка, Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини. На різних етапах дослідження до експериментальної роботи було залучено 480 студентів бакалаврату інституту фізики та математики, історико-філологічного факультету, 77 викладачів.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що в ньому:

– вперше проведено комплексне дослідження процесу формування педагогічної креативності майбутніх учителів, визначено педагогічну структуру, критерії, показники й схарактеризовано рівні її сформованості, розроблено інтерактивну технологію формування педагогічної креативності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки;– 

визначено своєрідність педагогічної креативності й науково обґрунтовано етапи її розвитку у студентів бакалаврату;–

уточнено й сконкретизовано сутність понять „педагогічно-креативне середовище”, „педагогічна креативність”;–

подальшого розвитку набули положення теорії формування позитивної професійної Я-концепції майбутніх учителів.

Практичне значення дослідження полягає в розробці методики діагностики рівнів сформованості педагогічної креативності майбутніх учителів, в укладенні навчально-методичних матеріалів, які стосуються вдосконалення процесу професійної підготовки учителів, реалізації спецкурсу - „Основи формування педагогічної креативності” як змістового компоненту розробленої інтерактивної технології формування педагогічної креативності майбутніх учителів. Матеріали дослідження можуть бути використані викладачами ВНЗ у професійній підготовці студентів, на допрофесійному етапі підготовки майбутніх учителів та у період післядипломного вдосконалення педагогів.

Результати дослідження впроваджено в системні процеси професійної підготовки майбутніх учителів в Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини (акт про впровадження від 28.08.  р. № 1072/01), Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського (акт про впровадження від 17.05.  р. № ), Гуманітарному університеті „Запорізький інститут державного та муніципального управління” (м. Запоріжжя) (акт про реалізацію результатів наукових досліджень від 28.12.  р.), Тернопільському національному педагогічному університеті імені В. Гнатюка (довідка про впровадження від 15.05.  р. № /38).

Вірогідність наукових положень, практично-професійних результатів дисертаційного дослідження забезпечувалася методичним й теоретичним обґрунтуванням вихідних концептуальних положень; науковими принципами аналізу наукових джерел; використанням комплексу методів дослідження, адекватних його предмету, меті і завданням; репрезентативним, якісним і кількісним аналізом експериментальних даних; позитивним „зрушенням” в педагогічній креативності майбутніх учителів унаслідок дослідно-експериментальної перевірки висунутої гіпотези.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження обговорювалися і були схвалені на міжнародному симпозіумі „Революція в університетській освіті: глобалізація та індивідуалізація – погляд у майбутнє (м. Одеса, 2007); на міжнародній науково-практичній конференції „Сучасні наукові дослідження – 2006” (м. Дніпропетровськ, 2006); всеукраїнських науково-методичних конференціях (м. Київ, 2005, м. Одеса, 2005, м. Луганськ, 2006), міжвузівській науково-практичній конференції „Сучасні напрямки розвитку Сухопутних військ ЗС України” (м. Одеса, 2005); молодіжній науковій конференції „Використання сучасних інформаційних технологій у підготовці та професійній діяльності правознавців” (м. Одеса, 2005), а також на методичних семінарах, засіданнях кафедри педагогіки, педагогічних читаннях та ін.

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження відображено в 11 одноосібних наукових публікаціях, 7 з яких – у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків, переліку умовних скорочень. Повний обсяг роботи 269 сторінок, з них основного тексту 165 сторінок. У тексті вміщено 14 таблиць, 16 рисунків, ними охоплено 2 сторінки самостійного тексту та 8 додатків, що їх викладено на 82 сторінках. У списку використаних джерел 256 найменувань, з них 19 - іноземними мовами.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання дослідження, висвітлено його методологічні й теоретичні засади, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, подано дані, які стосуються апробації, впровадження добутих дослідних результатів, розкрито структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі – “Теоретичні засади формування педагогічної креативності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки” – проаналізовано основні теоретичні підходи до розв’язання проблеми розвитку креативності особистості в сучасній психолого-педагогічній літературі з метою з’ясування поглядів провідних педагогів, психологів та інших науковців на категорії креативності й творчості, педагогічної креативності й педагогічної творчості; уточнено та конкретизовано сутність понять „педагогічно-креативне середовище”, „педагогічна креативність”; розглянуто особливості формування педагогічної креативності у процесі професійної підготовки у вищих навчальних закладах; проведено структурно-компонентний аналіз об’єкта дослідження, визначено його критерії, показники, схарактеризовано рівні сформованості педагогічної креативності.

Поняття „креативність” нерозривно пов’язане з поняттям „творчість”. Обидва поняття здебільшого збігаються одне з одним, часто використовуються як синоніми. Причина цього і в походженні терміна „креативність” (від лат. creatio – творіння, від англ. creativity – творчий потенціал, творчі здібності). В етимології терміна простежується наявність елемента творчості.

Вже майже усталилася численна кількість підходів до визначення природи креативності. Деякі її визначення представлено в термінах продукту – у наслідках діяльності; інші – у термінах процесу, особистісних рис або необхідних зовнішніх умов.

Аналіз складності поняття креативності (Р. Муні, А. Штерн) дозволив дослідження креативності розглядати у чотирьох основних аспектах: 1) як процес; 2) як продукт; 3) як особистість (креативні здібності особистості); 4) як середовище (сферу, структуру, соціальний контекст, які формують вимоги до продукту творчості). К. Урбан, у своїх дослідженнях креативності виокремлює додатково аспект проблеми, яку необхідно вирішити; 5) як проблему, що підлягає вирішенню.

У нашому дослідженні креативність визначається як здатність особистості сприйняти проблему та, використовуючи найоптимальніші для цього можливості, створити новий, оригінальний продукт соціальної важливості.

Поняття творчість розглядається нами як свідома активна діяльність людини, спрямована на відтворення та перетворення певних явищ дійсності.

Педагогічна креативність (ПК) – це динамічна якість учителя, яка зумовлює інноваційний активно-пошуковий процес організації педагогічної діяльності з метою формування креативності учнів.

Педагогічна креативність виявляється в уміннях сприймати й нестандартно розв’язувати професійні проблеми, використовуючи найбільш оптимальні засоби, успішно взаємодіяти з оточенням, особливо за нестандартних ситуацій, втілюваних у спроможності створювати оригінальні продукти, які мають особистісну й соціальну значущість; у здатності до створення нового, у нетрадиційному підході до організації навчально-виховного процесу, вмінні творчо вирішувати будь-які професійні проблеми, взаємодіяти з вихованцями, колегами, батьками дітей, в умінні розвивати креативність дітей, що знаходила б свій вияв у їхній поведінці, яка ставала б для них нормою життя.

Компоненти педагогічної креативності різнотипні: внутрішні – мотиваційний (МК) (складові – прагнення до нового, гуманістичні настановлення), когнітивний (КК) (складові – загальні професійно-педагогічні знання, знання теорії педагогічної креативності), рефлексивний (РК) (складові –перцептивність і усвідомлення проблем, сприйняття невизначеності); зовнішні – організаторський (ОК) (складові – соціальна спрямованість, стимулювання й створення креативного середовища), діяльнісний (ДК) (складові – дивергентне та системне мислення, комунікативність), продуктивний (ПрК) (складові –демонстрація зразків результатів ПК, креативний ступінь рішення навчально-виховних завдань).

Для діагностики рівнів сформованості педагогічної креативності у майбутніх учителів нами запропоновано елементи складових педагогічної креативності.

Зауважимо, що в змістовому плані оцінки рівнів сформованості педагогічної креативності мають на меті кількісне оцінювання означеної креативності, за критерії якої взято складові її компонентів (кожний компонент складався із двох складових, які, у свою чергу, визначалися п’ятьма елементами), котрі виокремлені нами внаслідок аналізу наукових досліджень, соціологічного вивчення (спостережень, опитувань, бесід, анкет, роботи вчителів-методистів, викладачів, які працюють у цьому напрямі). 12 складових з виділених шести компонентів ПК становлять критерії діагностики рівнів сформованості педагогічної креативності, 60 елементів складових – це показники.

Проведений нами аналіз об’єкта дослідження дозволив визначити – кількісно та якісно – рівні сформованості ПК майбутніх учителів: нульовий (стадія формування), низький, середній, достатній та високий.

Така схема аналізу дозволила нам встановити шкалу в інтервалі від 0 до 1 та представити такий розподіл у вигляді інтервальної шкали з кількісними показниками рівнів сформованості ПК: 0 – нульовий рівень ПК; ? 0,25 – низький рівень ПК; 0,26 – 0,5 – середній рівень ПК; 0,51 – 0,75 – достатній рівень ПК; 0,76 – 1 – високий рівень.

Виокремлюючи рівні сформованості ПК, ми дійшли висновку про наявність порогового бар’єру, не подолавши який особистість не може перейти до більш високого рівня педагогічної креативності, тобто: наявність, наприклад, нульового показника (стадія формування) хоча б за одним критерієм ПК зводить до нульового рівня педагогічну креативність учителя; відтак у даному випадку ПК у майбутнього учителя перебуває на стадії формування. Наявність хоча б одного показника за встановленим критерієм свідчить про наявність у вчителя першого – низького рівня ПК. Наприклад, не доводиться вести мову про наявність будь-якого рівня сласне педагогічної креативності, якщо у вчителя повністю відсутні ознаки такого критерію, як мотиваційний, тощо.

З математичної точки зору за умов відповідності кожного критерію п’ятому рівню ПК ми отримуємо максимальний варіант сформованої ПК у межах нашого дослідження.

Наочно це представлено за допомогою пелюсткової діаграми (рис. 1).

Рис. 1. Високий рівень сформованості педагогічної креативності

Формування педагогічної креативності виявиться продуктивним за умов, коли цей процес стане системним, безперервним, складеним за рівнями відносно розвитку всіх компонентів означеного поняття як динамічної якості особистості.

У другому розділі – „Експериментальна робота з формування педагогічної креативності у майбутніх учителів у процесі професійної підготовки” – визначено, теоретично обґрунтовано педагогічні умови, які сприяють формуванню педагогічної креативності майбутніх учителів; розроблено та експериментально перевірено інтерактивну технологію формування педагогічної креативності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки; проведено аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи.

Експертне ранжування педагогічних умов формування ПК майбутніх учителів проводилося на базі Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського (м. Одеса).

Добуті результати за шкалою Гуттмана, обчислення просентилю за В. Ядовим дали нам підстави стверджувати таке: найбільш значущими педагогічними умовами в аспекті нашого дослідження слугують:

- створення педагогічно-креативного середовища у вищій школі;

- усвідомлення студентами на рівні переконань соціально-професійної вагомості ПК через організацію педагогічного спілкування в підсистемі „викладач-студент-учень”, підґрунтям якого виступають інноваційні процеси в освітній галузі;

- сприяння розвитку позитивної професійної Я-концепції майбутніх учителів.

Аналіз наукової літератури дозволив нам визначити педагогічно-креативне середовище, як штучним шляхом створену спеціальну атмосферу процесу професійної підготовки майбутніх учителів на засадах рівності, вільності з метою ініціювання й підтримки активного пошукового процесу, розвитку самостійності особистості, формування педагогічної креативності.

З огляду на специфіку педагогічної креативності, формування цієї якості стало можливим за умови створення відносної рівноправності позицій „викладач – студент – учень” у процесі професійної підготовки. Викладач тільки орієнтував студентів під час опанування знаннями, не надаючи при цьому інформацію у готовому вигляді. Це сприймається студентом як результат його власної праці.

Теоретичний аналіз наукової літератури дозволив нам дійти висновку, що для повноцінного впливу педагогічно-креативного середовища на формування педагогічної креативності майбутніх учителів потрібне дотримання певних вимог: особистісно орієнтованого підходу, створення вільної атмосфери, високого ступеня невизначеності й проблемності, безперервності й наступності, предметно-інформаційного збагачення навчального матеріалу.

Будь-які новоутворення формуються внаслідок активної діяльності і спілкування. Організація педагогічного спілкування в підсистемі „викладач – студент – учень”, яке ґрунтується на інноваційних процесах в освітній галузі, дозволяє залучити до активної діалогічної (полілогічної) діяльності всіх присутніх на занятті. Кожен інтерактивний метод навчання є, безперечно, активним, але не кожен активний з-поміж них може бути інтерактивним.

У дисертації нами виокремлено: імітаційні методи активного навчання, в яких навчально-пізнавальна діяльність побудована на імітації професійної діяльності; неімітаційні – методи активізації пізнавальної діяльності на лекційних заняттях, методи „круглого столу”, навчальні дискусії, навчальні зустрічі, колективна розумова діяльність (прес-конференція, інтелектуальний футбол, „поле чудес”, „лото”, „морський бій”, „ромашка”) тощо. Імітаційні методи прийнято поділяти на ігрові й неігрові. Ігрові методи полягають у проведення ділових ігор, ігровому проектуванні й т. ін. , неігрові – передбачають аналіз конкретних ситуацій, ТРВЗ, тощо.

Теоретичний аналіз науково-практичної літератури дозволив нам визначити позитивну професійну „Я-концепцію” майбутніх учителів як систему ціннісно-мотиваційних настановлень відповідно до особистісно-професійних особливостей особистості майбутнього учителя, образів: „Я- реальне” та „Я-ідеальне”, що дозволяє за допомогою самооцінки узагальнених уявлень про самого себе та завдяки самоконтролю під час порівняння образів „Я-реальний” з „Я-ідеальним”, обрати та дотримуватись спрямованих на успіх стратегій поведінки.

До вимог, котрі сприяють формуванню позитивної професійної Я-концепції майбутнього учителя з точки зору педагогічної креативності, нами віднесено:

1) діагностику індивідуальності студента, з’ясування рівнів розвитку його індивідуальності в цілому й окремих сферах, виявлення наявних креативних компонентів особистості;

2) визначення конкретних цілей формування й розвитку особистості;

3) саморозвиток індивідуальності в єдності з її формуванням у навчально-виховному процесі, коли студент і викладач ВНЗ виступають суб’єктами своєї діяльності;

4) усвідомлення студентом потреби в саморозвиткові своєї індивідуальності як мети професійної підготовки.

Моделювання процесу створення педагогічних умов формування ПК в експериментальній технології з позицій системного підходу дозволило нам стверджувати таке: комплексна реалізація означених педагогічних умов відповідала вимогам (правилам) інтерактивного навчання (тренінгів).

Аналіз сутності понять „модель”, „моделювання”, „технологія”, „педагогічна технологія”, „інтерактивна технологія навчання” стали підґрунтям для побудови нами моделі процесу формування ПК у майбутніх учителів у процесі їхньої професійної підготовки, яку наведено на рис.2.

Будь-яка технологія випливає з моделі педагогічного процесу. Схарактеризована нами модель базується на єдності принципів системного квантування, проблемності, які містять: цільове настановлення й провідні принципи технології; спеціальні способи проектування змісту навчання; систему завдань та вправ; конструювання технологічних кроків й дидактичних матеріалів; систему контролю й оцінки досягнень. Принцип структуризації вимагає поділу навчального матеріалу на маленькі частки – кроки, які виокремлюються дидактичним завданням, котрим визначається обсяг змісту навчального матеріалу кроку. Принцип усвідомленої перспективи полягає в розумінні того, що умовою успішного навчання повинна слугувати сформована професійна мотивація навчання, усвідомлення доконечних перспектив дослідження, представленого, зокрема, в нашому дослідженні формуванням мотиваційного компоненту ПК. Принцип паритетності визначає суб’єкт-суб’єктний характер взаємодії викладача з студентом. Вся сукупність принципів реалізується як у процесі проектування, так і у процесі застосування означеної моделі.

Методика організації формувального експерименту, яка полягала у впровадженні інтерактивної технології формування ПК у майбутніх учителів у процесі професійної підготовки, передбачала реалізацію визначених педагогічних умов шляхом проведення спецкурсу „Основи педагогічної креативності майбутніх учителів”, який слугував процесуальною основою інтерактивної технології. Змістову основу означеної технології зумовили педагогічні умови та складові елементів ПК, які забезпечують успішність процесу формування ПК майбутніх учителів.

Така технологія в процесі своєї реалізації відображає наше розуміння процесу формування педагогічної креативності майбутніх учителів з точки зору технологічного підходу, що характеризується: зворотним зв’язком, поточним контролем, корекцією та рекомендаціями.

Відповідно до компонентів ПК нами виокремлено у структурі означеної технології етапи формування ПК: 1) мотиваційно-організаційний; 2) когнітивно-діяльнісний; 3) рефлексивно-продуктивний.

Доцільність виокремлення етапів названих процесів зумовлена поділом компонентів ПК за проявами на зовнішні та внутрішні.

Інтерактивна технологія формування ПК у майбутніх учителів у процесі професійної підготовки реалізовувалась нами в процесі викладання спецкурсу „Основи педагогічної креативності майбутніх учителів”, який охоплює 54 години (1,5 кредита), з яких 40 годин – це заняття під керівництвом викладача, 14 годин – самостійна робота студентів. Відповідно до принципу структуризації навчальний матеріал, згідно з дидактичною метою, розподілено на 10 технологічних кроків, які реалізуються на 10 чотирьохгодинних лекційно-практичних заняттях. Кожне заняття проводилось на підґрунті комплексного впровадження педагогічних умов формування ПК за етапами, які нами схарактеризовано. На І етапі метою було організувати та вмотивувати студентів на продуктивну роботу завдяки формуванню елементів складових ПК, особливо складових МК і ОК. Мета ІІ етапу – ефективно опанувати навчальним матеріалом, оволодіти певними вміннями, навичками завдяки формуванню характеристик ПК, особливо складових КК і ДК ПК. ІІІ етап мав своєю метою формування характеристик ПК, особливо складових РК і ПрК ПК шляхом аналізу, рефлексії діяльності та її продуктів і діагностування рівнів сформованості критеріїв ПК з визначенням навчальних складових (одиниць), які потрібні для досягнення мети технологічного кроку (заняття). Самостійна робота проводилась з метою здійснення необхідної корекції щодо формування ПК майбутніх учителів шляхом виконання індивідуальних завдань, проведення консультацій, тренінгів тощо.

Варто акцентувати на тому, що під час реалізації розробленої нами технології, формуванню ПК сприяло не тільки дотримання технологічного підходу, а й взаємовплив складових педагогічних умов і характеристик ПК у процесі всього технологічного кроку – на всіх етапах формувалися, більшою-меншою мірою, усі компоненти ПК майбутніх учителів.

Результати роботи з формування й розвитку ПК у майбутніх учителів, висновки щодо її засад і створення педагогічних умов певним чином позначилися й на продуктивності такої роботи. Вже перші результати проведеної нами експериментальної діяльності дали нам змогу констатувати підвищення відносних значень рівнів прояву компонентів ПК.

На завершальному етапі дослідження з метою перевірки результатів сформованості ПК після проведення спецкурсу в контрольній (КГ) та експериментальній (ЕГ) групах нами проведено діагностування за розробленою нами шкалою. Порівняльний аналіз добутих результатів і результатів, що їх добуто на констатувальному етапі, представлено в таблиці 1.

Дані цієї таблиці засвідчують, що високий рівень ПК у студентів КГ зріс лише на 1,1%, а у студентів ЕГ, стосовно яких впроваджувалась розроблена нами інтерактивна технологія та проводився спецкурс „Основи формування педагогічної креативності”, – на 25,8%. Несуттєво змінились й інші рівні сформованості ПК у студентів КГ. У студентів ЕГ нульовий рівень прояву ПК зменшився, і на етапі закінчення експерименту складав 3,4%. Середній рівень сформованості ПК у студентів ЕГ зменшився на 2,2%. Достатній рівень сформованості ПК у студентів КГ дещо зменшився, а саме: на початковому етапі він складав 6,6%, а на етапі закінчення – 5,5%. Наочно даний аналіз представлено на графіку (рис. 3).

Таблиця 1

Порівняльний аналіз діагностики

рівнів сформованості педагогічної креативності

у студентів контрольних та експериментальних груп за шкалою

Рівні

Групи | Кіль-кість

студен-тів, n | I

Нульовий | II

Низький | III

Середній | IV

Достатній | V

Високий

абс | % | абс | % | абс | % | абс | % | абс | %

КГ почат. | 91 | 45 | 49,5% | 26 | 28,5% | 14 | 15,4% | 6 | 6,6% | 0 | 0%

КГ закін. | 91 | 18 | 19,8% | 46 | 50,5% | 21 | 23,1% | 5 | 5,5% | 1 | 1,1%

ЕГ почат. | 89 | 41 | 46,1% | 33 | 37,0% | 11 | 12,4% | 4 | 4,5% | 0 | 0%

ЕГ закін. | 89 | 3 | 3,4% | 8 | 9,0% | 13 | 14,6% | 42 | 47,2% | 23 | 25,8%

Рис. 3. Графік зміни рівнів сформованості педагогічної креативності майбутніх учителів

З метою з’ясування результатів формувального експерименту в експериментальних і контрольних групах нами проведено порівняльний аналіз динаміки змін сформованості ПК за компонентами (табл. ).

Таблиця 2

Динаміка зміни рівнів сформованості компонентів ПК

Компоненти

Групи | МК | ОК | КК | ДК | РК | ПрК

КГ | 0,219 | 0,098 | 0,114 | 0 | - 0,066 | 0,187

ЕГ | 1,73 | 1,464 | 1,464 | 2,213 | 1,45 | 1,146

Отже, результати порівняльного й кореляційного аналізів показали, що у студентів ЕГ, стосовно яких впроваджувалась інтерактивна технологія формування педагогічної креативності майбутніх учителів, рівень сформованості ПК у них суттєво зріс, що засвідчує правомірність гіпотези нашого дослідження, ефективнісь проведених нами дослідницьких зусиль.

ВИСНОВКИ

1. Різноаспектне вивчення основних теоретичних підходів до проблеми розвитку креативності у сучасній психолого-педагогічній літературі переконав нас у потребі суттєвого уточнення поняття креативність (здатність особистості сприйняти проблему та, використовуючи найоптимальніші для цього можливості, створити новий, оригінальний продукт соціальної важливості), також і поняття творчість (свідома активна діяльність людини, спрямована на відтворення та перетворення певних явищ дійсності); в науковому обґрунтуванні сутності поняття педагогічна креативність як динамічної якості учителя, яка зумовлює інноваційний активно-пошуковий процес організації педагогічної діяльності з метою формування креативності учнів.

2. Педагогічна креативність виявляється в уміннях сприймати й нестандартно розв’язувати професійні проблеми, використовуючи найбільш оптимальні засоби, успішно взаємодіяти з оточенням, особливо за нестандартних ситуацій, втілюваних у спроможності створювати оригінальні продукти, які мають особистісну й соціальну значущість; у здатності до створення нового, у нетрадиційному підході до організації навчально-виховного процесу, вмінні творчо вирішувати будь-які професійні проблеми, взаємодіяти з вихованцями, колегами, батьками дітей, в умінні розвивати креативність дітей, що знаходила б свій вияв у їхній поведінці, яка ставала б нормою їхнього життя.

3. Аналіз особливостей педагогічної діяльності вчителя в межах системного, управлінського і технологічного підходів до нашої досліджуваної проблеми дав нам підстави стверджувати, що компонентами педагогічної креативності слугують такі: мотиваційний, когнітивний, рефлексивний, організаційний, діяльнісний та продуктивний, 12 складових яких послуговують критеріями діагностики рівнів сформованості педагогічної креативності, 60 елементів складових - показниками діагностики рівнів сформованої педагогічної креативності.

4. Наведені показники критеріїв педагогічної креативності майбутніх учителів і проведений їх аналіз дозволив нам визначити якісно та кількісно рівні сформованості ПК майбутніх учителів: нульовий (стадія формування), низький, середній, достатній та високий. Вирізняючи рівні сформованості ПК, ми дійшли висновку про наявність порогового бар’єру, без подолання якого особистість не може перейти до вищого рівню педагогічної креативності.

5. Педагогічними умовами, які сприяють формуванню педагогічної креативності майбутніх учителів, належить вважати такі: створення педагогічно-креативного середовища у вищій школі (педагогічно-креативне середовище – штучним шляхом створена спеціальна атмосфера процесу професійної підготовки майбутніх учителів на засадах рівності, вільності з метою ініціювання та підтримки активного пошукового процесу, розвитку самостійності особистості, формування педагогічної креативності); усвідомлення студентами на рівні переконань соціально-професійної вагомості ПК через організацію педагогічного спілкування в підсистемі „викладач-студент-учень”, підґрунтям якого виступають інноваційні процеси в освітній галузі (будь-які новоутворення формуються у діяльності і спілкуванні, котрі дозволяють залучити до активної діалогічної (полілогічної) діяльності всіх присутніх на занятті); сприяння розвитку позитивної професійної Я-концепції майбутніх учителів (систему ціннісно-мотиваційних настановлень відповідно до особистісно-професійних особливостей особистості майбутнього учителя, образів: „Я- реальне” та „Я-ідеальне”, що дозволяє за допомогою самооцінки узагальнених уявлень про самого себе та завдяки самоконтролю під час порівняння образів „Я-реальний” з „Я-ідеальним” обрати та дотримуватись спрямованих на успіх стратегій поведінки).

6. Зміст інтерактивної технології формування педагогічної креативності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки зумовлений складовими компонентів педагогічної креативності та педагогічними умовами, що ними забезпечується успішність процесу формування педагогічної креативності в майбутніх учителів. Така технологія відображає уявлення цього процесу з погляду технологічного підходу, який характеризується: зворотним зв’язком, поточним контролем, корекцією та рекомендаціями.

7. Розроблена нами технологія реалізовувалась у процесі викладання спецкурсу „Основи формування педагогічної креативності. Кожне заняття проводилось на підґрунті комплексного впровадження педагогічних умов формування ПК за конкретизованими нами етапами.

8. Результативність порівняльного й кореляційного аналізів засвідчили у студентів експериментальних груп, у яких впроваджувалась інтерактивна технологія формування педагогічної креативності у майбутніх учителів у процесі професійної підготовки, котра ґрунтувалась на дотриманні визначених педагогічних умов, також і під час викладання спецкурсу, рівень сформованості педагогічної креативності майбутніх учителів суттєво зріс. Цим підтверджується правомірність гіпотези дослідження, ефективнісь проведеної нами навчально-наукової діяльності.

9. Наше дослідження, певна річ, не вичерпує всієї проблеми розвитку педагогічної креативності, але досить об’єктно визначає перспективи подальших досліджень, стосуються методик формування педагогічної креативності відповідно до спеціалізації, дослідження позитивної професійної Я-концепції, вдосконалення інтерактивної технології формування педагогічної креативності для керівників освітніх закладів.

Основні положення дисертації викладено у таких одноосібних публікаціях автора:

1. Дунаєва О.М. Актуальні проблеми формування педагогічної креативності майбутніх учителів // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 16. Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Збірник наукових праць / ред. кол. О.Г. Мороз, Н.В. Гузій (відповідальні редактори) та інші. – Вип.3 (13). – К.: НПУ, 2005. – С.23-27.

2. Дунаєва О.М. Сутність та структура педагогічної креативності // Наука і освіта: Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. – Одеса, 2005. – №3-4. – С. 81-83.

3. Дунаєва О.М. Застосування активних методів навчання у процесі професійної підготовки майбутніх учителів як педагогічна умова формування педагогічної креативності // Науковий вісник ПДПУ ім. К.Д. Ушинського (збірник наукових праць). – Одеса, 2005. – №7-8. – С.94-104.

4. Дунаєва О.М. Діагностика рівнів сформованості педагогічної креативності у майбутніх учителів (результати констатувального етапу) // Науковий вісник Ізмаїльського державного педагогічного інституту. – Ізмаїл, 2007. – Вип. 22. – С. 57-62.

5. Дунаєва О.М. Інтерактивна технологія формування педагогічної креативності // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Збірник наукових праць УПДПУ ім. П. Тичини. Випуск 19 / Ред. кол.: Н.С. Побірченко (гол. ред.) та інші. – Умань: УДПУ ім. П. Тичини, 2007. – С. 138-143.

6. Дунаєва О.М. Особистісно орієнтований підхід як педагогічна умова формування педагогічної креативності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки // Матеріали ІІ Міжнародної науково-практичної конференції „Сучасні наукові дослідження – 2006”. Том 6. педагогічні науки. – Дніпропетровськ: Наука і освіта, 2006. – С.48-51.

7. Дунаєва О.М. Педагогічно-креативне середовище як підґрунтя для створення педагогічних умов формування педагогічної креативності майбутніх учителів // Харківський національний університет імені В.М. Каразіна Випуск ХVII. – Харків.: Видавництво „Основа” ХНУ, 2006. – С. 268-276.

8. Дунаєва О.М. Використання сучасних інформаційних технологій у процесі навчання як умова формування креативності майбутніх правознавців // Матеріали І-ї молодіжної наукової конференції. – Одеса: Юридична література, 2005. – С.105-108.

9. Дунаєва О.М. Формування педагогічної креативності як необхідна умова професійної підготовки майбутніх фахівців // Матеріали міжвузівської науково-практичної конференції „Сучасні напрямки розвитку Сухопутних військ ЗС України”. – Одеса: ООЛІСВ, 2006. – С. .

10. Дунаєва О.М. Особливості формування педагогічної креативності // Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – К.: НПУ, 2005. – С. 91-93.

11. Дунаєва О.М. Розвиток ідей К.Д. Ушинського в аспекті педагогічної креативності // Революция в университетском образовании: глобализация и индивидуализация – взгляд в будущее. Материалы международного симпозиума, посвященного 190-й годовщине южноукраинского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского.- Одесса, 2007. – С. 47-48.

Дунаєва О.М. Формування педагогічної креативності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти. – Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, Вінниця, 2008.

Дисертацію присвячено дослідженню проблеми формування педагогічної креативності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки. В цих межах і цьому аспекті проаналізовано основні теоретичні підходи до проблеми розвитку креативності, уточнено сутність понять креативність, педагогічна креативність. Визначено компоненти педагогічної креативності, її критерії, показники, конкретизовано її рівні. Теоретично обґрунтовано й апробовано педагогічні умови формування педагогічної креативності у майбутніх учителів; у межах інтерактивної технології розроблено й реалізовано спецкурс „Основи формування педагогічної креативності майбутніх учителів” у процесі професійної підготовки, будова якого перебуває в тісному зв’язку з компонентами педагогічної креативності.

Аналіз результатів сформованості педагогічної креативності після запровадження спецкурсу у межах інтерактивної технології дозволив дійти висновків, педагогічно вмотивоване застосування яких вагомо сприятиме подальшому перспективному формуванню педагогічної креативності майбутніх учителів у процесі їхньої професійної підготовки.

Ключові слова: креативність, творчість, педагогічна креативність, педагогічні умови, педагогічно-креативне середовище, інтерактивна технологія.

Дунаева О.Н. Формирование педагогической креативности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04. – теория и методика профессионального образования. – Винницкий государственный педагогический университет имени Михаила Коцюбинского, Винница, 2008.

В диссертации анализируются проблемы формирования педагогической креативности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки их к будущей учебной деятельности. В рамках данной проблемы проанализированы основные теоретические подходы к проблеме развития креативности будущих учителей.

В диссертации понятие креативность рассматривается как способность личности воспринять и использовать наиболее оптимальные средства для создания нового оригинального, социально востребованного продукта. Творчество в этой связи рассматривается как сознательная активная деятельность человека, направленная на отображение и преобразование действительности. Творчество – это процесс, в результате успешной реализации которого рождаются новые или преобразуются старые явления и факты действительности, креативность же – способность человека, служащая обязательным условием процесса творчества.

Педагогическая креативность – динамическое качество учителя, обуславливающее инновационный, активно-поисковый процесс организации педагогической деятельности с целью формирования креативности учеников. Креативность этого рода проявляется в умении видеть и нестандартно решать профессиональные проблемы, используя с этой целью наиболее оптимальные пути и средства, способствующие успешному взаимодействию с окружением, особенно в нестандартных ситуациях и содействующих созданию оригинальных продуктов, имеющих личностную и социальную значимость.

Компоненты педагогической креативности имеют внутреннее и внешнее проявление: внешнее проявление – мотивационный компонент (стремление к новому, гуманистические установки), когнитивный (общие профессионально-педагогические знания, знания теории педагогической креативности), рефлексивный (перцептивность и видение проблемы); внутреннее проявление – организационный компонент (социальная направленность, стимулирование и создание креативной среды), деятельностный (дивергентное и системное мышление, коммунникативность) и продуктивный (показ примеров результатов ПК и креативный уровень решения учебно-воспитательных заданий).

Выделенные в структуре педагогической креативности 12 составляющих педагогической креативности являются критериями диагностики уровней сформированности педагогической креативности. В свою очередь, выделенные 60 элементов составляющих компонентов ПК являются показателями диагностики уровней сформированности педагогической креативности.

Содержание интерактивной технологии формирования педагогической креативности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки обусловлено такими педагогическими