Південноукраїнський державний педагогічний

університет (м. Одеса) ім. К.Д. Ушинського

Бартєнєва Ірина Олександрівна

УДК 371.1+371.044+371.302+371.302.3

ПРОФЕСІЙНА ДІ ЯЛЬНІСТЬ УЧИТЕЛЯ У ВИХОВАННІ

ЕМОЦІЙНО-ПОЗИТИВНОГО СТАВЛЕННЯ ПІДЛІТКІВ ДО НАВЧАННЯ

Спеціальність 13.00.04 - теорія і методика

професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса – 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса) ім. К.Д. Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор

Курлянд Зінаїда Наумівна,

Південноукраїнський державний педагогічний університет (м. Одеса) ім. К.Д. Ушинського,

завідувач кафедри педагогіки

Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук, професор

Кондрашова Лідія Валентинівна,

Криворізький державний педагогічний університет, завідувач кафедри педагогіки,

проректор з наукової роботи;

- кандидат фізико-математичних наук, доцент

Яблонська Наталія Вікторівна,

Південноукраїнський державний педагогічний університет (м. Одеса) ім. К.Д. Ушинського, завідувач кафедри алгебри і геометрії, проректор з навчальної роботи

Провідна установа - Харківський державний педагогічний університет

ім. Г.С. Сковороди, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України

Захист відбудеться “ ___12_” грудня 2000 р. о __9.00_ год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 в Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса) ім. К.Д. Ушинського за адресою: 65091, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) ім. К.Д. Ушинського за адресою: 65091, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “__12___” листопада 2000р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Трифонова О.С.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Складні сучасні соціально-економічні умови в державі призвели до падіння престижу освіти, зміни ціннісних орієнтацій. Наявні недоліки в системі освіти також несприятливо впливають на формування емоційно-позитивного ставлення в дітей до навчання у школі, що спонукало б їх до бажання вчитись, одержувати знання, розвивати свої творчі сили і здібності. Натомість сучасні умови розвитку економіки вимагають висококваліфікованих, обізнаних кадрів, з творчими проявами їхньої особистості. Вихід на високий рівень знань, умінь, навичок неможливий без емоційно-позитивного ставлення до навчання.

Вирішення означеної проблеми нерозривно пов’язане з дослідженням поняття “емоція” (П.К. Анохін, В.К. Вілюнас, О.В. Запорожець, Б.М. Куценок, Р.С. Лазарус, О.М. Леонтьєв, О.М. Лук, С.Л. Рубінштейн, П.М. Якобсон та ін.); зв’язку емоцій, потреб, мотивів (О.М. Леонтьєв, А.К. Маркова, Я. Рейковський, С.Л. Рубінштейн та ін.); впливу емоцій на пізнавальні процеси (О.В. Запорожець, Я.М. Калашник, О.Р. Лурія, О.Я. Чебикін та ін.).

Різні аспекти емоційно-позитивного ставлення дітей до навчання, а саме: пізнавальний інтерес, пізнавальна потреба, особистість учителя, емоційне ставлення до навчання, врахування індивідуальних особливостей дитини було розкрито в роботах видатних дослідників і педагогів України як минулого, так і сьогодення (І. Борецький, С. Васильченко, О. Духнович, А. Еласонський, П. Могила, С. Русова, Г. Сковорода, М. Смотрицький, К. Ставровецький, В. Сухомлинський, Т. Шевченко, С. Яворський).

Стає очевидним, що емоційно-позитивне ставлення до навчання можна цілеспрямовано формувати у процесі професійної діяльності вчителя. На сучасному етапі викликають інтерес різні аспекти означеної проблеми, що знайшли своє відображення у працях учених (А.М. Богуш, І.М. Богданова, Н.В. Кічук, Н.В. Кузьміна, З.Н. Курлянд, Г.О. Нагорна, В.О. Сластьонін, Р.І. Хмелюк та ін.). Професійна готовність до здійснення педагогічної діяльності була об’єктом уваги Л.В. Кондрашової, Л.О. Кандибович, А.Ф. Ліненко, В.О. Сластьоніна; науково-педагогічні положення щодо структури педагогічної діяльності було розкрито у працях Н.В. Кузьміної, В.О. Сластьоніна, І.Ф. Харламова та інших.

Натомість проблема дослідження професійної діяльності вчителя щодо виховання в підлітків емоційно-позитивного ставлення до навчання ще не була предметом спеціального вивчення. Це й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження “Професійна діяльність учителя у вихованні емоційно- позитивного ставлення підлітків до навчання”.

ЗВ’ЯЗОК РОБОТИ З НАУКОВИМИ ПРОГРАМАМИ, ПЛАНАМИ, ТЕМАМИ. Тема дослідження входить до плану роботи кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) ім. К.Д. Ушинського (“Дослідження педагогічних засад підготовки вчителя національної школи, № 0100 U 000958). Автором розглянуто аспект професійної діяльності вчителя у вихованні емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання.

ОБ’ЄКТ ДОСЛІДЖЕННЯ – процес професійної діяльності вчителя.

ПРЕДМЕТ ДОСЛІДЖЕННЯ – професійна діяльність учителя у вихованні емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання.

МЕТА ДОСЛІДЖЕННЯ – розробити та науково обґрунтувати експериментальну методику виховання в підлітків емоційно-позитивного ставлення до навчання.

ГІПОТЕЗА ДОСЛІДЖЕННЯ – професійна діяльність учителя у вихованні емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання буде ефективною, якщо системотворчим чинником цього процесу буде виступати екологічно зорієнтована педагогіка, під впливом якої реалізовуватиметься проективна модель виховання емоційно-позитивного ставлення до навчання, що обіймає такі умови: створення сприятливого психологічного клімату в колективі; особистісно зорієнтована педагогічна взаємодія; формування і розвиток інформаційної та пізнавальної потреб.

ЗАВДАННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ:

? уточнити сутність понять “емоційно-позитивне ставлення до навчання” та “екологічно зорієнтована педагогіка”;

? з’ясувати значення екологічно зорієнтованої педагогіки як чинника у вихованні емоційно-позитивного ставлення до навчання;

? визначити, науково обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови виховання емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання;

? виявити критерії, рівні їх сформованості, ознаки емоційно-позитивного ставлення дітей до навчання;

? розробити та експериментально апробувати проективну модель професійної діяльності вчителя у вихованні емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання.

МЕТОДОЛОГІЧНИМИ ЗАСАДАМИ ДОСЛІДЖЕННЯ виступили: філософські положення про взаємообумовленість розвитку особистості та суспільства, соціальну детермінованість виховання; положення психології і педагогіки про загальні і специфічні закономірності функціонування емоційної сфери, ролі емоцій у вихованні та розвитку особистості дитини; принцип природовідповідності; екологічно зорієнтована педагогіка (екологія соціального середовища дитини, її внутрішнього світу, екологізація навчання та виховання); вчення В.І. Вернадського про ноосферу (сферу розуму), зв’язок екологічних проблем та ноосфери; праці Я.А. Коменського, К.Д. Ушинського, Л.М. Толстого, А.С. Макаренка, Я. Корчака, В.О.Сухомлинського про розвиток індивідуальності дитини і створення найкращих умов для формування її особистості та емоційної сфери.

МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ: теоретичні: аналіз та узагальнення наукової літератури з проблеми дослідження емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання, значення в цьому екологічно зорієнтованої педагогіки; чинників і педагогічних умов виховання позитивного ставлення підлітків до навчання; емпіричні: педагогічний експеримент, вивчення продуктів діяльності учнів, анкетування, бесіди, інтерв’ю, тестування, педагогічне спостереження, рейтинг з метою отримання результатів діагностичного та формуючого експериментів, здійснення їх порівняльної характеристики; статистичні: математичний аналіз експериментальних даних для перевірки дійовості проективної моделі професійної діяльності вчителя у вихованні емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання.

Дослідження проводилося поетапно.

НА ПЕРШОМУ ЕТАПІ (1994-1996 рр.) вивчалися теоретичні та практичні аспекти проблеми з метою конкретизації об’єкта, предмета, мети, завдань, гіпотези дослідження; розроблялася методика діагностичного експерименту.

НА ДРУГОМУ ЕТАПІ (1996-1998 рр.) проводився діагностичний експеримент, аналізувалися його результати, розроблялася програма реалізації експериментальної моделі професійної діяльності вчителя у вихованні емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання.

НА ТРЕТЬОМУ ЕТАПІ (1998-2000 рр.) здійснювався формуючий експеримент, аналізувались і узагальнювались його результати, розроблялися та впроваджувалися методичні рекомендації для вчителів, проводилася математична обробка одержаних даних та їх інтерпретація, формулювалися висновки дослідження.

БАЗОЮ ДОСЛІДЖЕННЯ виступили: школа №118 м. Одеси, Рішельєвський ліцей, навчально-виховний комплекс “Гармонія” м. Одеси. Загальна кількість респондентів склала 200 учнів, 80 учителів.

НАУКОВА НОВИЗНА І ТЕОРЕТИЧНА ЗНАЧУЩІСТЬ ДОСЛІДЖЕННЯ: уточнено та науково обґрунтовано поняття “емоційно-позитивне ставлення дітей до навчання”, “інформаційна потреба” і “пізнавальна потреба”; виокремлено екологічно зорієнтовану педагогіку як чинник виховання емоційно-позитивного ставлення дітей до навчання; виявлено педагогічні умови, що впливають на виховання емоційно-позитивного ставлення дітей до навчання; сформульовано критерії діагностики рівня сформованості такого ставлення; розроблено проективну модель професійної діяльності вчителя у вихованні емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання, окреслено умови її функціонування.

ПРАКТИЧНА ЦІННІСТЬ ДОСЛІДЖЕННЯ: розроблена методика професійної діяльності вчителя з виховання в підлітків емоційно-позитивного ставлення до навчання. Матеріали та результати дослідження можуть бути використані в навчально-виховному процесі середніх шкіл, гімназій, ліцеїв, а також у процесі підготовки майбутніх учителів. Методичні рекомендації щодо створення сприятливого психологічного клімату в підлітковому колективі (тренінг спілкування) можуть бути корисними вчителям, класним керівникам, працівникам служби виховання.

ДОСТОВІРНІСТЬ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ забезпечувалася методологічним обґрунтуванням вихідних положень, використанням системи методів дослідження, адекватних його предмету, меті та завданням, поєднанням кількісного та якісного аналізу одержаних експериментальних даних.

АПРОБАЦІЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ. Основні положення, висновки, рекомендації, результати дослідження доповідалися на Міжнародних науково-практичних конференціях (м. Чернівці, 1996 р.; м. Київ, 1997; м. Смоленськ, 1998, 1999 рр.), а також обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) ім. К.Д.Ушинського, на педагогічних радах, методичних об’єднаннях СШ №118, Рішельєвського ліцею, навчально-виховного комплексу “Гармонія”.

Основні результати дослідження викладено в 10 публікаціях автора, 5 з них – у фахових наукових виданнях України. Основні висновки та рекомендації впроваджувалися в навчально-виховному процесі Маріїнської гімназії (довідка №1 від 30.05.2000 р.), в інституті вдосконалення вчителів (довідка №2 від 25.05.2000р. ).

СТРУКТУРА ТА ОБСЯГ ДИСЕРТАЦІЇ. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Повний обсяг дисертації 238 сторінки, з них 167 сторінок основного тексту. В тексті міститься 13 таблиць; 1 малюнок, який займає 1 сторінку самостійного тексту. У списку використаних джерел 238 найменувань. Об’єм додатків 52 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У ВСТУПІ обґрунтовано актуальність дослідження теми, визначено об’єкт, предмет, методи наукового пошуку, сформульовано гіпотезу, завдання, етапи дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів.

У ПЕРШОМУ РОЗДІЛІ “Теоретичні засади професійної діяльності вчителя у вихованні емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання” проаналізовано стан досліджуваної проблеми в літературі, уточнено сутність поняття “емоційно-позитивне ставлення дитини до навчання”, а також чинники та умови, що впливають на виховання такого ставлення.

Проблема психологічного обґрунтування інтересу до навчання досліджувалася ще в 19 ст. (М.Ф. Бунаков, М.І. Новиков, В.Ф. Одоєвський, М.І. Пирогов, Л.М. Толстой, К.Д. Ушинський та ін.). Впродовж розвитку психолого-педагогічної науки проблему виховання пізнавального інтересу пов’язують безпосередньо з емоційним забарвленням самого процесу навчання. На думку С.Т. Шацького, школа повинна орієнтуватися на бажання дітей вчитися, що, на нашу думку, неможливе без позитивної емоційної оцінки процесу навчання.

У психології існує інформаційна теорія емоцій – концепція, відповідно якої емоції визначаються будь-якою актуальною потребою, можливістю її задоволення. Означена концепція характеризується імовірністю досягнення мети. Зростання імовірності в результаті надходження нової інформації породжує позитивні емоції, падіння ж імовірності веде до негативних емоцій.

Дослідження проблеми емоцій (П.К. Анохін, Н. Грот, У. Джемс, К. Ізард, О.М. Леонтьєв, Г. Ланге, П.Ф. Лесгафт, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн, Я. Рейковський, К.Д. Ушинський, Г.Х. Шингаров, П.М. Якобсон та ін.) засвідчило, що емоції пов’язані з процесами пізнання, взаємопов’язані з потребами, мотивами. Емоції відображають безпосереднє переживання значення явищ та ситуацій для людини і є підсумковою стороною існування мотивації (В.К. Вілюнас). Емоції виникають у людини під час актуалізації мотиву та здебільшого до раціональної оцінки нею своєї діяльності. Отже, емоції суттєво впливають на протікання будь-якої діяльності, і зокрема навчальної (А.К. Маркова). На нашу думку, регулятивна роль емоцій зростає, якщо вони не тільки супроводжують діяльність, але й передують їй. Отже, емоції самі залежать від діяльності та впливають на неї.

Аналіз досліджень з проблеми формування емоційно-позитивного ставлення дітей до навчання (М.Т. Дрігус, Є.С. Дрозденко, Н.П. Зубалій, А.Г. Колесник та ін.) засвідчив, що підлітковому віку призначено значно менше досліджень, порівняно з молодшим шкільним віком. Це пояснюється насамперед тим, що це вік суперечностей та різноманітних порушень у навчанні, спілкуванні тощо.

Найбільш суттєві зміни у ставленні до навчання відбуваються на рубежі 9-10-х класів. Підліткове ставлення до навчання, що характеризується сприйняттям його як невід’ємного моменту повсякденного життя, змінюється власне юнацьким, що обумовлено розвитком потреби в особистісному та професійному самовизначенні. Стійке позитивне емоційне ставлення школярів до навчання обумовлено насамперед наявністю в них інтересу до процесу та змісту навчальної роботи.

Емоційно-позитивне ставлення до навчання ми визначаємо як сукупність залежностей та взаємозв’язків, що виникають у процесі взаємодії дитини з учителями в міжособистісному спілкуванні і в умовах співробітництва в навчальному процесі в межах екологічної педагогіки.

Зазначимо, що на процес виховання в підлітків емоційно-позитивного ставлення до навчання впливають певні чинники та умови. Чинником виховання емоційно-позитивного ставлення до навчання, на нашу думку, виступає екологічно зорієнтована педагогіка, яка ґрунтується на принципах природовідповідності, екології соціального середовища, екології внутрішнього світу дитини, екологізації навчання та виховання. Реалізація принципів екологічної педагогіки в діяльності сучасних шкіл сприяє вихованню в дітей емоційно-позитивного ставлення до навчання. Умовами, що впливають на процес виховання емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання, є: сприятливий психологічний клімат у підлітковому колективі, особистісно зорієнтована педагогічна взаємодія, формування і розвиток інформаційної та пізнавальної потреб.

Однією з умов позитивного ставлення дітей до навчання, на наш погляд, є також наявність дружніх стосунків у підлітковому колективі, які сприяють створенню в ньому сприятливого психологічного клімату. Важливе значення в цьому віці набуває спілкування підлітка з однолітками, що є невід’ємною частиною його життя, зокрема й навчального. Ця особливість враховується у виборі таких методів, способів навчання, видів діяльності на уроці, які забезпечують взаємодію учнів у процесі навчального пізнання. За наявності дружніх стосунків між членами навчальних груп така взаємодія буде найбільш результативною. Ефективність навчальної діяльності породжує інтерес, упевненість у своїх силах, що сприяє виникненню позитивного ставлення до навчання.

Однією з умов виховання емоційно-позитивного ставлення дітей до навчання є особистісно зорієнтована взаємодія вчителя з учнями як у навчальній, так і в позанавчальній діяльності. Особистісно зорієнтований педагог у взаємодії з учнями створює умови, які сприяють формуванню в кожної дитини почуття власної гідності, особистісної значущості, самоповаги, що особливо характерно для підліткового віку.

Вимоги до технології особистісно зорієнтованого навчання визначила Є.В. Бондаревська. До них належать: діалогічність, творчий характер діяльності, спрямованість на підтримку індивідуального розвитку дитини, надання можливості дитині самостійно приймати рішення, добирати способи та методи навчання. Водночас завданням такого навчання є не планування загального, обов’язкового для кожної дитини рівня знань, а допомога дітям у вдосконаленні своїх індивідуальних здібностей, розвитку їх як особистостей з урахуванням наявного суб’єктивного досвіду пізнання.

Формування та розвиток інформаційної і пізнавальної потреб є однією з умов виховання емоційно-позитивного ставлення до навчання. Якщо в людини відсутня потреба одержання інформації, тобто внутрішня оцінка зовнішнього сигналу є негативною чи нейтральною, то в неї закономірно відсутня й пізнавальна потреба, що є вищою формою розвитку інформаційної потреби.

Враховуючи вчення дослідників (А.Г. Здравомислов, В.Г. Іванов, О.М. Лук, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубінштейн, Г.І. Щукіна та ін.), ми дійшли висновку, якщо в педагогічній практиці важко діагностувати наявність чи відсутність потреби в чистому вигляді, то усвідомлений пізнавальний інтерес засвідчує її сформованість. Відсутність інтересу є сигналом несформованості відповідної потреби. З-поміж потреб, що задовольняються у процесі навчання, пізнавальна потреба є найсуттєвішою. Задоволення потреби в пізнанні відбувається в “пошуковій пізнавальній активності” (Л.М. Яворська).

У ДРУГОМУ РОЗДІЛІ – “Проективна модель професійної діяльності вчителя у вихованні емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання” визначено напрямки дослідницько-експериментальної роботи, методи діагностики емоційного ставлення підлітків до навчання, розроблено проективну модель та описано шляхи її реалізації, проаналізовано результати діагностичного та формуючого експериментів, дані кореляційного аналізу.

Структура педагогічної діяльності, що була розроблена І.Ф. Харламовим, покладена нами в основу розробленої проективної моделі професійної діяльності вчителя у вихованні емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання. До її структури увійшли такі взаємопов’язані компоненти: діагностична, орієнтаційно - прогностична, конструктивно-проектувальна, організаторська, інформаційно - роз’яснювальна, комунікативно – стимулююча, аналітико – оцінна, дослідницько – творча діяльності. Сутність вище означених компонентів у вихованні емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання розкрита на рис.

Діагностична діяльність учителя у вихованні емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання пов’язана з вивченням психологічних та характеристичних особливостей учнів, діагностикою типу їх ставлення до навчання, визначенням початкового рівня сформованості критеріїв позитивного ставлення підлітків до навчання.

Орієнтаційно-прогностична діяльність виражається у визначенні напрямку, мети, завдань експериментальної роботи на кожному з її етапів, а також у прогнозуванні результатів цієї роботи. Орієнтаційно-прогностична діяльність здійснюється в роботі вчителя постійно. Без неї неможлива динаміка і вдосконалення мети, методів, форм виховання та навчання.

Конструктивно-проектувальна діяльність тісно взаємопов’язана з орієнтаційно-прогностичною. Для її здійснення вчителю необхідно добре розбиратися у психології та педагогіці, вміти організовувати колектив, розвивати відповідні здібності, планувати навчальну та виховну роботу.

Організаторська діяльність учителя пов’язана із залученням учнів до виховної роботи та стимулюванням їхньої активності. Задля цього вчитель повинен вміти визначати конкретні завдання щодо навчання та виховання дітей, розподіляти доручення, керувати ходом тієї чи іншої діяльності. Здійснена таким чином організаторська діяльність виступає запорукою успішної реалізації планів та ідей вчителя у вихованні емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання.

Одним із компонентів структури педагогічної професійної діяльності є інформаційно - роз’яснювальна. Вчитель виступає в ролі одного з джерел різноманітної інформації. Для цього йому самому потрібно володіти не тільки своїм предметом, але й бути компетентним в інших галузях. Крім знань теоретичного матеріалу, педагог повинен вміти роз’яснювати дітям навчальний матеріал на доступному для них рівні.

Комунікативно-стимулююча діяльність учителя пов’язана з впливом на учнів особистості вчителя, його авторитету. Ця діяльність обіймає прояв любові до дітей, інтересу до них, турботи, що в сукупності характеризує стиль гуманних взаємовідносин учителя з дітьми. Між педагогом та учнями встановлюється особистісно зорієнтована взаємодія, що впливає на виховання емоційно-позитивного ставлення до навчання.

Аналітико-оцінна діяльність учителя полягає в тому, що вчитель аналізує хід навчання та виховання, виявляє позитивні сторони та недоліки, порівнює отримані результати з метою та завданнями, які передбачалися. Проведення діагностичного та формуючого експериментів, аналіз їх результатів, оцінні судження з цього приводу, корекція подальшої роботи входять до складу аналітико-оцінної діяльності.

Елементи дослідницько-творчої діяльності присутні в роботі кожного справжнього вчителя, який зацікавлений результатами своєї педагогічної праці. Пошук шляхів, засобів, умов виховання емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання надає цій діяльності дослідницько-творчого характеру. Розробка та впровадження педагогічного тренінгу спілкування підлітків з метою створення сприятливого психологічного клімату в колективі; система пошукової роботи над складанням, розв’язанням, обговоренням екологічних задач; участь у розв’язанні задач математичного конкурсу “Кенгуру” ; допомога у складанні математичних кросвордів є прикладом здійснення вчителем дослідницько-творчої діяльності з метою виховання емоційно-позитивного ставлення дітей до навчання.

У зв’язку з тим, що педагогічні явища є багатофункціональними, систематичне та цілеспрямоване використання в роботі з дітьми всіх компонентів професійної діяльності вчителя у вихованні емоційно-позитивного ставлення до навчання призводить до того, що ці компоненти виступають умовами виховання означеного ставлення до навчання.

На основі визначення емоційно-позитивного ставлення дитини до навчання нами було виявлено критерії та ознаки цього ставлення.

Критерій 1 – інформаційна потреба. Ознаки: ступінь активності дитини як суб’єкта у взаємодії з довкіллям, реакція дитини на інформаційний вплив.

Критерій 2 – пізнавальна потреба. Ознаки: інтенсивність і рівень розвитку пізнавального інтересу, ступінь креативності мислення, пізнавальна активність.

Критерій 3 - наявність сприятливого клімату в колективі. Ознаки: згуртованість колективу, навчальні та міжособистісні взаємостосунки і взаємодії між учнями в колективі, потреба у спілкуванні, комунікативні вміння.

Критерій 4 – наявність особистісно зорієнтованої взаємодії вчителя та учнів. Ознаки: комунікативна поведінка педагога, інтелектуальний та емоційно-позитивний стан дитини в навчально-виховному процесі, вербальна взаємодія вчителя та учнів.

Результати експерименту аналізувалися нами за визначеними критеріями та ознаками. Для кожної ознаки впродовж її прояву умовно було встановлено числові показники від 1 до 5 балів. На підставі цього було визначено 4 рівні прояву ознаки за середнім балом: високий 5-4,5 бали; достатній 4,4 – 3,5 бали; середній 3,4 – 2,5 бали; низький 2,4 – 1 бал.

На основі спостереження, результатів діагностичного експерименту було визначено початковий рівень сформованості тієї чи іншої ознаки за кожним критерієм. Підрахунок середнього балу, що характеризує рівень емоційного ставлення до навчання, проводився по кожному учню, а потім загалом по класу. На основі цього стало можливим визначити тип ставлення підлітків до навчання: емоційно-позитивне, емоційно-негативне, нейтральне. Емоційно-позитивне ставлення до навчання характеризується позитивним ставленням до процесу навчання, вчителів, школи, однокласників. Якщо означені характеристики мають негативну спрямованість, підліткам властиве емоційно-негативне ставлення до навчання. Нейтральне ставлення до навчання характеризується або рівною кількістю позитивних і негативних відносин, або нейтральною, невиявленою позицією до означених характеристик.

У процесі діагностичного експерименту було здійснено анкетування з метою виявлення інтересів учнів, визначення інтенсивності та рівня розвитку пізнавальних інтересів, вивчення рівнів навчальної та міжособистісної взаємодії між учнями, спрямованості особистості, діагностики рівня шкільної тривожності та самоконтролю у спілкуванні (опитувальник “Потреба у спілкуванні”, “КОС-2”, методика “Я і школа”, анкета Снайдера, методики Філіпа та Н. Фландерса та ін.).

Діагностичний експеримент проводився на базі сш № 118, Рішельєвського ліцею, навчально-виховного комлексу “Гармонія”. Результати дослідження емоційного ставлення підлітків до навчання виявилися такими: загальне емоційне ставлення учнів до навчання було позитивним у трьох школах. Натомість середній бал по класу відрізнявся. Найбільший середній бал 2, 1 спостерігався в Рішельєвському ліцеї. Це пояснюється тим, що діти приходять до ліцею цілеспрямовано, з позитивним стимулом до навчання, а колектив педагогів намагається організувати навчально-виховний процес таким чином, щоб початкове позитивне ставлення дітей до школи зміцнювалось.

Найменший середній бал 0,5 спостерігався в середній школі №118. Бесіди з учителями, спостереження показали, що в цій школі не ведеться спеціальна робота щодо виховання емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання.

Подальша експериментальна робота здійснювалася на базі навчально-виховного комплексу “Гармонія” (один — експериментальний клас, один — контрольний). В експериментальному класі середній бал дорівнював 1,2. Це пояснюється тим, що не всі вчителі створювали на своїх уроках сприятливі умови для навчання, не всі вони були особистісно зорієнтованими, знання не завжди оцінювалися об’єктивно, що і призвело до гіршого результату порівняно з ліцеєм.

У контрольному класі середній бал дорівнював 0,7. Різні показники емоційного ставлення до навчання і школи в контрольному і експериментальному класах однієї і тієї ж школи ще раз засвідчили необхідність цілеспрямованої, систематичної роботи всього педагогічного колективу з виховання емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання.

Для визначення рівня розуміння вчителями проблеми диференціації та індивідуалізації навчально-виховного процесу їм було запропоновано анкету. Результати анкетування виявилися такими: 5% учителів проявили високий рівень розуміння проблеми, 80% - середній, 15% - низький. Це зумовило вибір подальших напрямків роботи з учителями.

Формуючий експеримент був спрямований на підтримання та виховання емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання. Учням було запропоновано педагогічний тренінг зі спілкування, що мав сприятливий вплив на психологічний клімат у підлітковому колективі. Тренінг складався з 11 занять, кожне з яких було присвячене певній темі.

Одним із шляхів реалізації проективної моделі було створення в підлітковому колективі “справедливого співтовариства” (Л. Кольберг), що забезпечивало участь усіх дітей у значимій спільній діяльності в урочний та позаурочний час, навчання дітей культури спілкування один з одним. Це допомагало формуванню сприятливого клімату в колективі підлітків, що водночас впливало на емоційно-позитивне ставлення дітей до навчання.

Важливу роль у вихованні позитивного ставлення підлітків до навчання відігравав характер взаємовідносин між учителем та учнем, тип їхньої взаємодії. Аналіз літератури, власний досвід роботи у школі, результати діагностичного експерименту дали змогу виділити основні положення, на яких грунтується особистісно зорієнтована взаємодія вчителя та учнів. З-поміж них такі: учень — суб’єкт взаємодії; учень — складна індивідуальність зі своїм внутрішнім світом; учителю необхідно з розумінням, прийняттям, любов’ю ставитися до кожного учня; відносини між учнями та вчителями довірчі, відкриті; міжособистісне спілкування вчителя з учнями має діалогічний характер; учителю необхідно врахувати емоційний та психологічний стан дитини; учитель повинен знати індивідуальні психологічні особливості учня; оцінні судження до адреси учня повинні включати щось позитивне; вчителю у роботі необхідно спиратися на диференціацію та індивідуалізацію навчально-виховного процесу. Практичне впровадження ідей особистісно зорієнтованої взаємодії вчителя та учнів починалося з їх вивчення, осмислення, прийняття.

Ми організували та провели семінар для вчителів, метою якого виступило сформування мотиваційного, орієнтаційного, операційного компонентів готовності вчителів до особистісно зорієнтованої педагогічної взаємодії. Враховуючи побажання вчителів, ми розробили план проведення циклу семінарів-практикумів, на яких обговорювалися різні педагогічні ситуації, стилі та моделі спілкування педагога з учнями на уроці (за В. Кан-Каликом). Була запропонована ділова гра “Особистісно зорієнтована взаємодія вчителя з учнями на уроці”. Спільно з учителями визначилися: сутність особистісно зорієнтованої взаємодії, специфіка уроку, його особливості, планування та технологія проведення. Крім того, були складені тексти особистісно зорієнтованих математичних та фізичних задач.

Оскільки одним із принципів особистісно зорієнтованої взаємодії виступає диференціація та індивідуалізація навчально-виховного процесу, а результати діагностичного експерименту дослідження показали недостатню обізнаність учителів з проблеми диференціації та індивідуалізації навчання, то очевидною стала необхідність проведення навчального семінару “Диференційований підхід до навчання учнів за темпами засвоєння”. Найбільш ефективною формою реалізації диференційованого підходу щодо темпу засвоєння знань виявилося впровадження накопичувальної бальної системи, яку ми ввели на уроках математики. Було розроблено систему розрахунку загального балу і його переведення на п’ятибальне оцінювання, виділено умови впровадження бальної системи, виявлено її переваги порівняно з традиційною п’ятибальною системою. Це допомогло встановити особистісно зорієнтовану педагогічну взаємодію – як одну з необхідних умов виховання емоційно-позитивного ставлення дітей до навчання.

Одним із завдань дослідження було пошук шляхів, засобів, методів гуманізації навчальних предметів (зокрема математики). Ефективним виявилася екологізація математики шляхом розв’язання, вирішення, обговорення екологічних математичних задач.

У процесі роботи відбувався постійний обмін особистісно значимою інформацією між дітьми, що сприяла формуванню в учнів інформаційної потреби. Поєднання насиченого інформаційного середовища з пізнавальним інтересом впливало на формування пізнавальної потреби.

Згідно з положеннями синергетики, поєднання репродуктивної і творчої діяльності спонукає бурхливий вибух інформації, а в результаті її цілеспрямованого відбору та інтегрування з’являється нова якість культури. Відтак, якщо інформація, що надходить, є екологічною, то відбувається становлення екологічної культури. У позакласній роботі з дітьми обговорювались екологічні проблемні ситуації з кількісними даними, екологічні дилеми як окремий випадок моральних дилем, на необхідності регулярного обговорення яких наполягав Л.Кольберг. В експериментальному класі було проведено аналог міжнародного математичного конкурсу “Кенгуру” з дотриманням усіх умов, які впливали на розвиток пізнавального інтересу, інформаційної та пізнавальної потреб, що, у свою чергу, сприяло вихованню емоційно-позитивного ставлення дітей до навчання.

Результати прикінцевого експерименту за сформованими типами емоційного ставлення подано в таблиці.

Таблиця

Порівняльні дані типів емоційного ставлення дітей до навчання

До проведення експериментальної

роботи | Після проведення експериментальної роботи

Експериментальна група | Контрольна група | Експериментальна група | Контрольна група

Типи ставлення | Типи ставлення

емоц.-позит.

% | емоц.

негат.

% | нейтр.

% | емоц.-позит.

% | емоц.-негат.

% | нейтр.

% | емоц.

позит.

% | емоц.

негат.

% | нейтр.

% | емоц.

позит.

% | емоц.

негат.

% | нейтр.

%

74 | 15 | 11 | 72 | 16 | 12 | 93 | - | 7 | 70 | 18 | 12

Порівнюючи дані типів емоційного ставлення дітей до навчання до і після проведення експериментальної роботи, ми дійшли висновку, що після її проведення підвищилася кількість дітей експериментальної групи, які позитивно ставляться до навчання (з 74% до 93%). Щодо емоційно-негативного ставлення до навчання, то після проведеної роботи ніхто із учнів експериментальної групи його не виявив (до початку експерименту було 15%). Кількість досліджуваних з нейтральним ставленням до навчання знизилася з 11% до 7%. У контрольній групі, навпаки, відбулося зменшення кількості дітей з позитивним ставленням до навчання (з 72% до 70%). У цій групі на 2% збільшилося число тих, хто негативно ставився до навчання (з 16% до 18%). Процент дітей, які займали нейтральну позицію, залишився незмінним (12%). Такі результати пояснюються тим, що в контрольній групі нами не проводилася спеціальна цілеспрямована робота з виховання емоційно-позитивного ставлення до навчання дітей підліткового віку. Натомість характерною рисою означеного віку є те, що навчальна діяльність перестає бути провідною, інтерес до навчання згасає, відбувається зміна сфери інтересів. Означені об’єктивні причини пояснюють зміну ставлення дітей до навчання в негативному напрямку.

У процесі дослідження було виявлено зв’язки між компонентами емоційно-позитивного ставлення до навчання, умовами, які впливають на нього, що було підтверджено даними кореляційного аналізу. Результати експерименту дали змогу дійти висновку про те, що всі компоненти, умови, які впливають на емоційно-позитивне ставлення підлітків до навчання, є взаємопов’язаними та взаємозалежними. Одержані експериментальні дані засвідчили правомірність висунутої гіпотези дослідження.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі:

У дисертації розроблено та науково обґрунтовано експериментальну методику виховання в підлітків емоційно-позитивного ставлення до навчання. Встановлено, що системотворчим чинником цього процесу виступає екологічно зорієнтована педагогіка, під впливом якої була реалізована проективна модель виховання емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання.

1. Емоційно-позитивне ставлення до навчання визначається нами як сукупність залежностей та взаємозв’язків, що виникають у процесі взаємодії учнів з учителями в міжособистісному спілкуванні та в умовах співробітництва дитини і вчителя в навчальному процесі в межах екологічної педагогіки.

2. Важливим чинником виховання емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання є екологічно зорієнтована педагогіка, що обіймає принцип природовідповідності, екологію соціального середовища, екологію внутрішнього світу дитини, екологізацію навчання та виховання.

3. Умовами виховання емоційно-позитивного ставлення дітей до навчання виступили: наявність сприятливого психологічного клімату в підлітковому колективі; особистісно зорієнтована педагогічна взаємодія; формування та розвиток інформаційної і пізнавальної потреб.

4. На основі розроблених критеріїв та їх ознак було виявлено вихідні дані типів емоційного ставлення дітей до навчання. В експериментальній групі: емоційно-позитивно ставляться до навчання 74% дітей (в контрольній — 72%), емоційно-негативно — 15% учнів (в контрольній — 16%), нейтрально — 11% (в контрольній — 12%).

5. Було розроблено проективну модель професійної діяльності вчителя у вихованні емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання, що обіймала вісім взаємопов’язаних компонентів: діагностичний, орієнтаційно -прогностичний, конструктивно- проектувальний, організаторський, інформаційно-роз’яснювальний, комунікативно- стимулюючий, аналітико-оцінний, дослідницько-творчий.

6. Як засвідчили результати формуючого етапу дослідження, в експериментальній групі відбулися позитивні зміни щодо виховання емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання. Так, 93% дітей (в контрольній групі — 70%) виявили позитивне ставлення до навчання, 7% (в контрольній — 12%) учнів – нейтральне, негативного ставлення до навчання ніхто з підлітків експериментальної групи не виявив, у контрольній групі було 18%. Дані кореляційного аналізу дозволили визначити, що всі компоненти, умови, які впливають на емоційно-позитивне ставлення підлітків до навчання є взаємопов’язаними та взаємозалежними.

Проведене дослідження не претендує на повноту розгляду всіх сторін процесу виховання в підлітків емоційно-позитивного ставлення до навчання. Важливість та складність проблеми диктує необхідність подальшого вивчення її в таких напрямках, як: визначення інших чинників, що впливають на виховання емоційно-позитивного ставлення до навчання, їх взаємодії; пошук інших шляхів формування та розвитку інформаційної і пізнавальної потреб.

Основні положення дисертації викладено в таких публікаціях автора:

1. Педагогический анализ результатов исследования эмоционально-положительного отношения подростков к обучению //Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського / Зб. наук. пр. - 1999. - Вип. 1-2.- С. 36-42.

2. Проективная модель профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению //Наука і освіта. –2000. - №5. –С. 81-83.

3. Эмоционально-положительное отношение подростков к обучению: результаты эксперимента //Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім.. К.Д. Ушинського /Зб. наук. пр. –2000. – Вип. 11. –С. 8-13.

4. Емоційно-позитивне ставлення підлітків до навчання – профілактика правопорушень // Вісник Одеського інституту внутрішніх справ. - 1998. - № 3. - С. 190-194.

5. Реалізація принципів екологічної педагогіки як одна з методологічних засад у діяльності сучасних шкіл // Вісник Одеського інституту внутрішніх справ. - 1998. - № 4. - С. І90-І94.

6. Педагогический тренинг по созданию благоприятного психологического климата в подростковом коллективе (методические рекомендации) / Сост. И.А. Бартенева. - Одесса: “ТЕС”, 1999. - 40 с.

7. Виховання в дітей емоційно-позитивного ставлення до навчання // Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. “Система неперервної освіти”. - Чернівці, 1996. - С. І38-І39.

8. Воспитание у школьников эмоционально-положительного отношения к обучению как одно из средств социально-педагогической поддержки детства // Материалы Междунар. науч.-практ. конф. “Культура. Искусство. Образование. - Смоленск, 1998. - Ч.2.-С. 11З-118.

9. К вопросу о воспитании эмоционально-положительного отношения детей к обучению // Материалы Междунар. науч.-практ.конф. “Культура. Искусство. Образование”. - Смоленск, 1999. - Ч. 2. -С. 147-155.

10. Виховання емоційно-позитивного ставлення дітей до навчання шляхом розвитку їхнього інтелекту // Тези Міжнар. наук.-практ. конф. “Етнонаціональний розвиток в Україні та стан української етнічності в діаспорі: сутність, реалії конфліктності, проблеми та прогнози на порозі ХХІ століття”. –Київ, 1997. –С. 232-235.

Бартєнєва І.О. Професійна діяльність учителя у вихованні емоційно-позитивного ставлення підлітків до навчання. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти. –Південноукраїнський державний педагогічний університет (м. Одеса) ім. К.Д. Ушинського, Одеса, 2000.

У дисертації досліджується проблема виховання в підлітків емоційно-позитивного ставлення до навчання. Виявлено чинники та умови, що впливають на означений процес. Таким чинником виступає екологічно зорієнтована педагогіка, а умовами є: наявність сприятливого психологічного клімату в підлітковому колективі; особистісно зорієнтована педагогічна взаємодія; формування та розвиток інформаційної та пізнавальної потреб. Сформульовано критерії та ознаки емоційно-позитивного ставлення до навчання; виявлено рівні їх сформованості, визначено тип ставлення підлітків до навчання: емоційно-позитивний, емоційно-негативний, нейтральний. Теоретично обґрунтовано проективну модель професійної діяльності вчителя у вихованні в підлітків позитивного ставлення до навчання, визначено умови функціонування цієї моделі.

Ключові слова: емоційно-позитивне ставлення до навчання; екологічна педагогіка; особистісно зорієнтована педагогічна взаємодія; інформаційна і пізнавальна потреби; професійна діяльність.

Бартенева И.А. Профессиональная деятельность учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению. — Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 – теория и методика профессионального образования. — Южно-Украинский государственный педагогический университет (г. Одесса) им. К.Д. Ушинского, Одесса, 2000.

В диссертации исследуется проблема воспитания у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению, выявляются факторы и условия, влияющие на этот процесс.

В первом разделе диссертации проведен анализ состояния исследуемой проблемы в литературе, раскрыты основные понятия исследования, выявлены факторы и условия, влияющие на воспитание у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению. В качестве важнейшего фактора выступила экологически ориентированная педагогика, включающая в себя принцип природосообразности, экологию социальной среды ребенка, экологию его внутреннего мира, экологизацию обучения и воспитания.

Условиями воспитания у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению выступили: наличие благоприятного психологического климата в коллективе; личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие; формирование и развитие информационной и познавательной потребностей.

Во втором разделе диссертации разработана проективная модель профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению, рассматривались направления исследовательско-экспериментальной работы, методы диагностики эмоционального отношения подростков к обучению, описана реализация проективной модели, проведен анализ результатов диагностического и формирующего экспериментов, приведены данные корреляционного анализа.

Разработанная проективная модель профессиональной деятельности учителя по воспитанию эмоционально-положительного отношения подростков к обучению включает восемь взаимосвязанных компонентов: диагностический, ориентационно- прогностический, конструктивно-проектировочный, организаторский, информационно-объяснительный, коммуникативно- стимулирующий, аналитико- оценочный, исследовательско-творческий.

На основе определения эмоционально-положительного отношения ребенка к обучению были выделены критерии и признаки этого отношения. Признаками критерия “информационная потребность” явились: степень активности ребенка как субъекта во взаимодействии с окружающим миром, реакция на информационное воздействие. Признаками критерия “познавательная потребность” выступили: интенсивность и уровень развития познавательного интереса, степень креативности мышления, познавательная активность. Критерий “наличие благоприятного климата в коллективе” характеризуется сплоченностью коллектива, учебными и межличностными взаимоотношениями и взаимодействиями между учащимися в коллективе, потребностью в общении, коммуникативными умениями. Коммуникативное поведение педагога, интеллектуальное и эмоционально-положительное состояние ребенка в учебно-воспитательном процессе, вербальное взаимодействие учителя и учащихся – признаки проявления критерия “наличие личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащихся”.

Определены четкие уровни проявления каждого признака, критерия. В процессе диагностического эксперимента выявлены в процентном отношении типы отношения к обучению: положительный, отрицательный, нейтральный. Результаты диагностического эксперимента показали, что необходимо целенаправленное формирование положительного отношения подростков к обучению с помощью специального комплекса мер.

Проективная модель профессиональной деятельности учителя по воспитанию у подростков эмоционально-положительного отношения к обучению реализовывалась в следующих основных направлениях: создание “справедливого сообщества” в классе; составление и проведение педагогического тренинга по общению; организация обучающих семинаров для учителей по личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию; проведение деловой игры “Личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учащимися на