Південноукраїнський державний педагогічний унiверситет (м. Одеса)

імені К.Д. Ушинського

Левіна Інна Анатоліївна

УДК 378.937+378.14

Професійна діяльність учителя

з формування пізнавальної самостійності

підлітків засобами моделювання

Спеціальність 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертацiї на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса - 2001Дисертацiєю є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського, Міністерство освіти і науки України

Науковий керiвник - Офiцiйнi опоненти: - - Провiдна установа - доктор педагогічних наук, професор Курлянд Зінаїда Наумівна, Південноукраїнський державний педагогічний університет (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського, завідувач кафедри педагогіки доктор педагогічних наук, професор Цокур Ольга Степанівна, Південноукраїнський державний педагогічний університет (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського, доцент кафедри педагогіки кандидат фізико-математичних наук, старший науковий співробітник Солдатенко Микола Миколайович, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, завідувач відділу теорії і практики педагогічної майстерності Луганський державний педагогічний університет Імені Тараса Шевченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Луганськ

Захист дисертації вiдбудеться "26" квітня 2001р. о 9 годинi на засiданнi спецiалiзованої вченої ради К 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського за адресою: 65091, м.Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

З дисертацiєю можна ознайомитись у бiблiотецi Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса ) імені К.Д. Ушинського за адресою: 65091, м.Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розiсланий "23" березня 2001 р.

Вчений секретар

спецiалiзованої вченої ради Трифонова О. С.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження визначається реформуванням сучасної системи освіти, що вимагає радикальних змін у навчально-виховному процесі, використання новітніх технологій і методів навчання, які сприяли б реалізації інтелектуально-духовного потенціалу учнів. Навіть поверховий аналіз сучасної шкільної освіти засвідчує, що сучасна школа не надає належного значення операційному боку навчання, акцентується лише на його змісті, тобто й досі школа дає учням значний обшар готових знань, але не вчить належною мірою доходити самостійних висновків і узагальнень на базі цих знань. Так, дослідження останніх років (С. В. Лазаревський, А. Я. Шатагіна та ін.) виявили, що учні не завжди можуть визначити схожість та різницю істотних елементів, на перший погляд, різних систем, перенести ті ж самі дії з одного об'єкта на інший, еквівалентним чином перефразувати, переформулювати умови задачі, побудувати систему, що мусить бути ізоморфною до вихідної. Всі зазначені процедури складають більш широке вміння – моделювати, що пов'язане з аналогією, порівнянням та узагальненням. Володіння ж ними складає основу пізнавальної самостійності. Саме тому вченими ведеться інтенсивний пошук засобів, методів і форм організації навчального процесу в школі, які б стимулювали пізнавальну активність і самостійність учнів.

Процес професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності був предметом наукового аналізу вітчизняних і зарубіжних учених ( В.М. Мясищев, Л.І. Божович, Г.І. Щукіна, О.Я. Савченко, В.О. Тюріна та ін.), які досліджували закономірності формування цієї якості в різних вікових групах. Натомість проблема дослідження професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків ще не була предметом спеціального вивчення. Водночас саме в підлітковому віці різко зменшується інтерес до навчання і доволі відчутно ускладнюється навчальний матеріал. Не набуло належного відображення в педагогічній літературі також питання щодо використання засобів моделювання задля формування пізнавальної самостійності учнів. Актуальність окреслених проблем і недостатній рівень їх розробки в теорії і практиці педагогіки зумовили вибір теми дисертаційного дослідження "Професійна діяльність учителя з формування пізнавальної самостійності підлітків засобами моделювання".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження входить до плану роботи кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса ) імені К.Д. Ушинського "Педагогічні засади підготовки вчителя національної школи" ( №0100U000958). Автором розглянуто аспект професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків засобами моделювання.

Об'єкт дослідження –професійна діяльність учителя.

Предмет дослідження – процес професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків засобами моделювання.

Мета дослідження – розробити та науково обгрунтувати експериментальну методику професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків на уроках предметів природничо-математичного циклу в процесі навчання моделювання.

Гіпотеза дослідження – формування пізнавальної самостійності підлітків буде відбуватися ефективніше, якщо у процесі здійснення професійної діяльності вчитель реалізує сукупність умов, які передбачають: оновлення змісту загальноосвітньої підготовки учнів шляхом введення теорії моделей, систематичне відпрацювання ними прийомів моделювання, трансформування мотивів учнів з навчально-пізнавальних в особистісно значущі.

Завдання дослідження.

1. Уточнити і науково обгрунтувати сутність і структуру пізнавальної самостійності.

2. Визначити критерії, показники та рівні пізнавальної самостійності учнів.

3. Вивчити можливість використання моделювання у формуванні пізнавальної самостійності учнів.

4. Виявити умови, що сприяють професійній діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків засобами моделювання, експериментально перевірити ступінь їх ефективності.

5. Розробити та експериментально апробувати структурно-функціональну модель професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків засобами моделювання.

Методологічними засадами дослідження стали провідні ідеї теорії пізнання щодо єдності діяльності, свідомості і особистості; соціальної природи особистості; об'єктивні закономірності розвитку пізнавальної діяльності , детермінація її об'єктивними та суб'єктивними факторами.

Теоретичні засади дослідження становлять наукові праці, в яких розкрито педагогічну діяльність та специфіку професійної праці вчителя (В.В. Буткевич, Ф.Н. Гоноболін, , Н.В. Кічук, Н.В. Кузьміна, З.Н. Курлянд, Г.О. Нагорна, А.Ф. Ліненко, В.О. Сластьонін, М. М. Солдатенко, Р.І. Хмелюк, О. С. Цокур, Г.П. Шевченко та ін.); пізнавальну самостійніст dі і виховні можливості моделювання(М.М. Амосов, В.О. Вєніков, Б.О. Глинський, Л.Р. Калапуша, А.І. Уємов, В.А. Штофф та ін.); активізацію пізнавальної діяльності у процесі навчання(Є.Я. Голант, М. І. Махмутов, С.Л. Рубінштейн, Р.Г. Лемберг та ін.).

Методи дослідження: теоретичні: аналіз філософської, психолого-педагогічної , навчально-методичної та інструктивно-методичної літератури з метою визначення стану і теоретичного обгрунтування проблеми професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності учнів, а також узагальнення одержаної інформації, передового та особистого досвіду в формуванні пізнавальної самостійності учнів; класифікація, індукція, дедукція, аналогія, моделювання для побудови структурно-функціональної моделі професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків; порівняння для визначення причинно-наслідкових зв'язків та залежностей; емпіричні : методи масового опитування ( анкетування, інтерв'ювання , бесіди) вчителів і учнів загальноосвітніх шкіл та студентів з метою визначення місця моделювання в навчальному процесі, кола пізнавальних інтересів учнів, виявлення впливу емоцій та мотивів на самостійне виконання ними навчальних завдань; спостереження за перебігом пізнавальної діяльності учнів з метою визначення впливу стимулів на їхню розумову діяльність, сформованості основних пізнавальних та загальнологічних умінь школярів; методи експертної оцінки та узагальнення незалежних характеристик для визначення здібних учнів; тестування, шкалування, ранжування, рейтінг з метою розподілу учнів за рівнями сформованості пізнавальної самостійності, пізнавальної активності та вміння моделювати; аналіз продуктів діяльності для перевірки ефективності застосування моделювання з метою формування пізнавальної самостійності підлітків; констатуючий та формуючий експеримент; статистичні: статистична обробка результатів експериментальної роботи і їх інтерпретація.

Дослідження проводилося у три етапи.

На першому етапі, пошуковому, (1992 – 1997 рр.) вивчалася наукова філософська, психолого-педагогічна і методична література з теми дослідження; визначалися нові підходи до вирішення проблеми формування пізнавальної самостійності учнів; конкретизувалися предмет та завдання дослідження; розроблялася робоча гіпотеза; уточнювалася сутність і структура понять "професійна діяльність учителя", "пізнавальна самостійність"; розроблялася структурно-функціональна модель професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності учнів засобами моделювання.

На другому етапі, констатуючому, (1997 – 1998 рр.) проводився констатуючий експеримент, у процесі якого було виявлено критерії і показники рівневої характеристики пізнавальної самостійності учнів з 6-го по 9-й класи; визначалася логіка формуючого експерименту.

На третьому етапі, навчальному, (1998 – 2000 рр.) проводився формуючий експеримент, у процесі якого перевірялася ефективність структурно-функціональної моделі професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків засобами моделювання; узагальнювалися та систематизувалися одержані дані; аналізувалися результати дослідження методами математичної статистики.

Дослідницько-експериментальна робота проводилася на базі Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського, загальноосвітніх шкіл I – III ступенів № 46, 94, 122 м. Одеси. Дослідницько-експериментальною роботою було охоплено 73 вчителя, 211 студентів і 703 учня 6-х – 9-х класів загальноосвітніх шкіл.

Достовірність дослідження забезпечується методологічним та теоретичним обгрунтуванням вихідних концептуальних положень; використанням системи методів дослідження, що адекватні його предмету, меті і завданням; якісним та кількісним аналізом експериментальних даних; дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези; відповідністю результатів дослідження і масової педагогічної практики.

Наукова новизна дослідження : уточнено та науково обгрунтовано сутність і структуру поняття "пізнавальна самостійність"; виявлено критерії пізнавальної самостійності і вміння моделювати та проведено їх рівневу репрезентацію; розкрито функції, роль та місце моделювання в навчанні; досліджено специфіку моделювання у формуванні пізнавальної самостійності; доведено залежність її рівнів від здібності побудови та використання моделей; визначено умови, що сприяють професійній діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності учнів засобами моделювання; розроблено структурно-функціональну модель професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків засобами моделювання.

Практична значущість дослідження: розроблено і апробовано методику діагностики рівнів пізнавальної самостійності і вміння моделювати в підлітків, методичні рекомендації для вчителів з формування пізнавальної сам 'ecоделювання як засіб формування пізнавальної самостійності" в межах вузівського курсу "Педагогіка сучасної школи".

Результати дослідження впроваджено в систему професійної перепідготовки вчителів при Одеському інституті вдосконалення вчителів ( довідка про впровадження №6 від 7.11.2000) та в навчально-виховний процес гімназії №1 ( довідка про впровадження №541 від 26.12.2000). Розробки з тематики "Моделі та моделювання" використовувалися також учнями 9 класу загальноосвітньої школи I – III ступенів №50 у процесі роботи над дослідженням "Застосування методу моделювання під час вирішення математичних задач".

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації доповідалися на Міжнародній ( Київ, 1996р.) та Всеукраїнській (Одеса, 1997р.) науково-практичних конференціях; обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки, методики математики та інформатики Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д. Ушинського і методичного об'єднання вчителів математики загальноосвітньої школи I – III ступенів №122, що були проведені в 1993-2000 рр., а також на ярмарку педагогічних ідей та технологій Центрального району м. Одеси. Основні положення і результати дослідження відображено у 8 публікаціях автора, 3 з них – у фахових виданнях.

Структура дисертації складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг дисертації 283 сторінки, з них 197 сторінок основного тексту. В тексті міститься 23 таблиці, 18 малюнків, 4 з них займають 4 сторінки самостійного тексту. Список використаних джерел охоплює 288 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання і гіпотезу дослідження, розглянуто його методологічні і теоретичні засади, охарактеризовано методи дослідження, виділено його наукову новизну і практичне значення, а також подано структуру роботи.

У першому розділі "Теоретичні засади дослідження сутності професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків" проаналізовано стан досліджуваної проблеми в літературі, уточнено сутність понять "пізнавальна активність", "пізнавальна самостійність" та співвідношення між ними, уточнено структуру пізнавальної самостійності, обгрунтовано можливість використання моделювання у формуванні пізнавальної самостійності учнів, визначено умови, що сприяють формуванню пізнавальної самостійності учнів засобами моделювання, розроблено структурно-функціональну модель професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків засобами моделювання.

Вивчення наукової літератури дає підставу для виділення ,принаймні, трьох підходів до аналізу означеної проблеми. З позицій першого з них- системного підходу (І. А. Зязюн, С. Корчинськи, Н. В. Кузьміна та ін. )- професійна діяльність учителя розглядається як цілісна система, що обіймає взаємопов'язані компоненти, основними з яких є гностичний, проективний, конструктивний, організаційний та комунікативний. З позицій другого – управлінського підходу ( Ю. К. Бабанський,

І.Я.Лернер, О.С.Падалка та ін. )- професійна діяльність учителя трактується як процес управління пізнавальною діяльністю учнів при засвоєнні навчального матеріалу. Прихильники третього підходу, технологічного ( М.В.Кларін, О.Е.Коваленко та ін. ), розглядають педагогічну діяльність як процес вирішення безліч функціональних задач і вважають, що в її структурі можна чітко виділити етапи з визначенням на кожному з них домінуючих функцій і задач учителя .

Педагогічна наука практично в усі часи намагалася знайти шляхи стимулювання пізнавального інтересу і пізнавальної активності учнів – основних факторів формування пізнавальної самостійності. Значний вклад у розвиток проблеми, що розглядається, внесли С.А. Ананьїн, О.І. Білецький, Б. Д. Гринченко, М.С. Грушевський, М.Ф. Даденков, О.К. Дорашкевич, П.Г. Лубенець, О.Ф. Музиченко, В.І. Помагайба, Я.П. Репко, С.Ф. Русова, Г. С. Сковорода, К.Д. Ушинський, Я.Ф. Чепіга, С.Ф. Черкаський та ін. Протягом багатьох століть під самостійністю учня розумілося його вміння самостійно працювати під керівництвом педагога у процесі опанування шкільних знань. Бурхливий розвиток науки і техніки в XIX – XX ст. викликав пильну увагу до формування в учнів навичок та вмінь, що дають змогу йому оволодіти знаннями без безпосереднього керівництва педагога. Особливо прискорився цей процес у XX столітті. В останні 30 років інтерес до проблеми підвищення рівня пізнавальної активності і особливо пізнавальної самостійності школярів та студентів значно зріс, що знайшло своє відображення в педагогічній пресі. В теоретичних дослідженнях педагогів і психологів докладно розроблено питання розуміння сутності, структури і рівнів розвитку пізнавальної самостійності та активності учнів, а також засобів їх формування. На базі матеріалу вивчення різних предметів у середніх та старших класах виконано фундамента чого творчого характеру (П.І. Підкасистий); вивчено особливості процесу опанування старшими школярами методів пізнавальних дій (Н.О. Половникова, Б.І. Коротяєв); розроблено теоретичну концепцію формування пізнавальної самостійності молодших школярів і створено на її основі дидактичну систему діяльності вчителя з формування цієї якості в цілісному процесі початкового навчання (О.Я. Савченко); виділено основні способи і засоби формування пізнавальної самостійності школярів (В.О. Тюріна).

Незважаючи на численність досліджень з окресленої проблеми й досі не визначено єдиного підходу щодо сутності пізнавальної самостійності та пізнавальної активності, а також співвідношень між ними. В роботі обгрунтовано, що пізнавальна самостійність – це якість особистості, яка полягає у прагненні і здатності людини без сторонньої допомоги здобувати нову інформацію з різних джерел, самостійно аналізувати, узагальнювати її та використовувати в нових ситуаціях, тоді як пізнавальна активність виявляється лише в готовності до навчально-пізнавальної діяльності на основі, припустимо, обмеженості власних знань. Проте вона не включає наявності показових шляхів і раціональних способів розумових дій (умінь контролювати себе, сперечатися з самим собою, обгрунтовувати та ін.). Щодо пізнавальної самостійності, то здатність використовувати пізнавальні, практичні та організаційні вміння у процесі самостійного пізнання стверджує її наявність. Це не означає, шо пізнавальна самостійність є можливою без пізнавальної активності. Саме пізнавальна активність є необхідною умовою виникнення пізнавальної самостійності, тобто ці поняття перебувають у тісному взаємозв'язку, але кожне має власну специфіку.

Аналіз змісту поняття "пізнавальна самостійність" дозволив умовно виділити в ньому два компоненти : процесуальний та мотиваційний. У свою чергу, процесуальний компонент включає практичні, пізнавальні і організаційні вміння, що забезпечують його операційний аспект. Змістовий же аспект процесуального компонента характеризують опорні знання, що є необхідними для самостійного пізнання, та нові знання, які були одержані в його процесі. Щодо мотиваційного компонента, то пізнавальні мотиви, цілі та емоції містяться в ньому.

Аналіз літературних досліджень дозволив виявити 4 підходи до вирішення проблеми формування пізнавальної самостійності учнів :

·

О. Я. Савченко, В.О. Тюріна та ін.);

·

· навчання школярів використання пізнавальних процедур ( Р. І. Іванов, Б. І. Коротяєв, С. В. Лазаревський, Н. О. Половникова та ін. );

· використання зацікавленості у класно-урочній та позакласній роботі ( С. Ю. Кутлимуратова, О. М. Романов та ін. ).

Формування пізнавальної самостійності підлітків ми проводили згідно всіх чотирьох підходів, при цьому було віддано перевагу методам, за допомогою яких школярі вивчають пізнавальні процедури з активним застосуванням засобів моделювання. Можливість використання моделювання пояснюється тим, що вміння моделювати є складовою процесуального компонента пізнавальної самостійності і тісно пов'язане з іншими складовими її структурних компонентів, зокрема з володінням розумовими операціями: аналогією, порівнянням, синтезом, аналізом, узагальненням тощо.

Ми передбачали введення моделювання в навчальний процес у явному вигляді, що потребує деяких роз'яснень. Моделювання є притаманне мисленню людини з раннього віку. Дитина в цей період уже порівнює, знаходить аналогії, проводить елементарні узагальнення, що з розвитком дитини також розвиваються. Вміння моделювати, що властиве кожній людині, ми назвали моделюванням у неявному вигляді. Презентоване дослідження ми пов'язуємо з цілеспрямованою діяльністю вчителя щодо формування в учнів наукових понять моделі та моделювання, і , насамкінець, уміння моделювати. Ми припустили, що при цьому в учнів сформується усвідомлене ними вміння моделювати, яке ми назвали вмінням моделювати в явному вигляді.

З метою проведення експериментального дослідження було розроблено структурно-функціональну модель професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків засобами моделювання (див. мал.). Під системою цієї діяльності ми розуміли взаємодію і взаємообумовленість змісту, форм, методів й засобів у їх сукупності, що спрямовані на опанування учнями спеціальних знань та вмінь насамперед вміння моделювати, яке пов'язане з формуванням у них пізнавальної самостійності.

самостійності підлітків має діяльнісний (мета – зміст – форми – методи – засоби – результати), системний (наявність 10 взаємопов'язаних компонентів: програмно-цільовий, діагностичний, організаційний, інформаційно-роз'яснювальний, координаційний, стимулюючий, контролюючий, аналітичний, оцінний і прогностичний), управлінський (прогнозування, планування, організація, контроль, аналіз та корекція) і технологічний (розподіл роботи за етапами, чітке визначення видів діяльності на кожному етапі) аспекти.

У структурі професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків ми умовно виділили 3 етапи: підготовчий, основний та підсумковий. Підготовчий етап передбачає здійснення вчителем програмно-цільової і діагностичної функцій. Так, програмно-цільова діяльність учителя передбачає виділення умов, що сприяють формуванню в учнів пізнавальної самостійності, розробку структури цієї якості. Діагностична ж функція включає загальний аналіз стану навчально-виховного процесу, який дає можливість визначити рівень пізнавальної самостійності в учнів 6-9 класів за чинну систему навчання з метою вияву вікової групи учнів з найбільш низьким її рівнем.

Основний етап – це діяльність учителя з формування в учнів пізнавальної самостійності, що передбачає виконання організаційної, , інформаційно-роз'яснювальної, координаційної, стимулюючої й контролюючої функцій. Так, організаційна функція включає розробку програм нових спецкурсів для вчителів та учнів і їх проведення; відновлення програм з предметів природничо-математичного циклу; ефективну організацію самостійної пізнавальної діяльності учнів. Інформаційно-роз'яснювальна функція передбачає здібність учителя чітко, доступно і лаконічно викладати програмний матеріал, використовуючи при цьому різні методи і засоби навчання. Координаційна функція забезпечує погодженість, що повинна бути у процесі застосування експериментальних програм навчання з обраних для дослідження предметів, а стимулююча – використання різних форм стимулювання самостійної пізнавальної діяльності учнів. Контролююча функція вимагає здійснення контролю над виконанням навчального плану і графіка навчального процесу, а також внесення необхідних коректив, що пов'язані з виконанням завдань експериментальної роботи.

Підсумковий етап обіймає аналітичну, оцінну та прогностичну функції. Зміст цього етапу складає: аналіз результатів навчально-виховного процесу, що спрямований на формування пізнавальної самостійності підлітків, оцінка ефективності проведеної експериментальної роботи, а також визначення напрямків діяльності вчителя на якісно новому рівні.

Означена структурно-функціональна модель реалізується при здійсненні умов, що було визначено на підготовчому етапі професійної діяльності вчителя. При цьому детермінуються певні форми (що забезпечують теоретичну і практичну підготовку учнів з моделювання) , методи і засоби(моделювання , а також пов'язані з ним інформаційно-розвивальні, проблемно-пошукові і творчі), що сприяють досягненню необхідного результату – сформованості пізнавальної самостійності підлітків на творчому (високому), продуктивному (достатньому), вибірково-відтворювальному (середньому), наслідувально-відтворювальному (низькому) чи на репродуктивному (мінімальному) рівнях.

У другому розділі "Реалізація структурно-функціональної моделі професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків засобами моделювання" описано процедуру діагностики рівня пізнавальної самостійності учнів, розглянуто вихідні положення щодо реалізації структурно-функціональної моделі професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків, подано експериментальну методику цілеспрямованого формування пізнавальної самостійності та одержані результати прикінцевого зрізу, їх аналіз.

На констатуючому етапі експерименту було виявлено рівні пізнавальної самостійності в учнів 6-х – 9-х класів і визначено вікову групу учнів для проведення в ній подальшої експериментальної роботи.У зв'язку з цим дотично виділених компонентів пізнавальної самостійності було розроблено критерії визначення рівнів пізнавальної самостійності учнів : прагнення до здійснення самостійної пізнавальної діяльності, здатність до її проведення і результативність цієї діяльності. Ступінь їх прояву визначався за п'ятибальною шкалою. За кожним учнем і класом було обчислено середній бал, що характеризує рівень пізнавальної самостійності. На підставі цього , в кожному класі були виділені учні з творчим (4,3-5 бали) , продуктивним (3,5-4,2 бали), вибірково-відтворювальним (2,6-3,4 бали), наслідувально-відтворювальним (1,8-2,5 бали) і репродуктивним (1-1,7бали) рівнями пізнавальної самостійності.

Констатуючий експеримент здійснювався на базі загальноосвітніх шкіл №№ 46,94,122 м. Одеси. Результати констатуючого експерименту дозволили дійти висновку,що в учнів 9-х класів рівень пізнавальної самостійності не підвищується порівняно з середніми класами, а здебільшого знижується. Так, у 9 класі різко збільшилася кількість учнів з репродуктивним та наслідувально-відтворювальним рівнями пізнавальної самостійності. Якщо до репродуктивного рівня в 6, 7, 8 класах було віднесено 13%, 10%, 9% учнів відповідно, то в 9 – 20% школярів. Водночас кількість учнів, з середнім, достатнім та високим рівнями пізнавальної самостійності неухильно знижувалася від 35%, 20%, 15% у 6 класах до 31%, 17%, 5% у 9 класах, що пояснюється відсутністю спеціально проведеної роботи в системі професійної діяльності вчителя з метою формування в учнів пізнавальної самостійності як якості особистості. Подальша експериментальна робота проводилася у процесі навчання математики, фізики і хімії в дев'ятих класах ЗОШ№ 94,122 міста Одеси і охоплювала 203 учня.

Метою формуючого експерименту було виявлення ступеня ефективності розробленої системи навчання у процесі формування пізнавальної самостійності. Ця система передбачала реалізацію умов, що сприяють професійній діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків засобами моделювання: оновлення змісту загальноосвітньої підготовки учнів шляхом уведення теорії моделей; систематичне відпрацювання ними прийомів моделювання й трансформування мотивів учнів з навчально-пізнавальних у особистісно значущі.

З метою одержання найбільш достовірних даних щодо ефективності окресленої сукупності умов було реалізовано варіативну модель формуючого експерименту. При цьому означена сукупність умов виступала постійним експериментальним фактором (Q), що поєднувався з двома іншими змінними факторами: традиційним (В1) та інноваційним з використанням ЕОМ (В2) викладанням й закріпленням навчального матеріалу; введенням моделювання в навчальний процес у явному вигляді з ілюстративною метою (С1) і з метою найбільш раціонального вирішення навчальних проблем (С2).Усі класи, шо брали участь у формуючому експерименті (7 дев'ятих класів), були розподілені на 3 групи – контрольні класи (тут учитель не вводив моделювання в навчальний процес ); експериментальний (Е І) – де була реалізована модель (Q В1 С1) і експериментальний (Е ІІ) класи – де реалізовувалася модель (Q В2 С2).

З метою реалізації першої умови,що сприяє професійній діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків засобами моделювання, нами було введено моделювання у двох експериментальних класах за двома різними методиками. Відповідну роботу було запроваджено у двох 9-х класах ЗОШ №122 на факультативних заняттях з математики та уроках предметів природничо-математичного циклу,що проводилися в І чверті 1997 – 1998 навчального року, в процесі повторення матеріалу, що вже вивчався. У спецкурс для учнів було включено такі теми: "Моделі і моделювання. Початкові знання", "Порівняння. Аналогія та її види. Застосування аналогії і порівняння до розв'язування задач", "Використання ідеї ізоморфізма при розв'язуванні задач", " Розв'язування практичних задач засобами моделювання". При цьому можна було виділити таку сукупність елементів знань: поняття "модель" і "математична модель"; поняття "моделювання" і "математичне моделювання"; поняття про етапи математичного моделювання; аналогія і її види; ізоморфізм і його визначення; вирішення задач векторним методом; створення векторної моделі задачі; вирішення задач координатним методом; створення графічної моделі задачі; вирішення задач методом рівнянь і нерівностей; створення аналітичної моделі задачі; вирішення задач методом геометричних перетворень; побудова відповідної задачі; використання аналогії при вирішенні задач; поняття про практичну задачу;методи вирішення практичних задач.

Наступним етапом формуючого експерименту було визначення місця моделювання в навчальному процесі під час оволодіння підлітками дисциплінами природничо-математичного циклу . Задля цього з'ясовувався взаємозв'язок здібності до моделювання з обізнаністю предмета і рівнем пізнавальної самостійності учнів, які закінчують неповну середню школу. Виявилося, що вміння моделювати високо корелює з сумарними оцінками за І чверть і оцінками, які визначають рівень пізнавальної самостійності (r1=0,826, r2=0,855). Для того, щоб перевірити , наскільки значуще відрізняються від нуля коефіцієнти кореляції , ми використали критерій Стьюдента. Оскільки обчислені значення критерія t1=20,78 і t2=23,37 більше табличного ( на 99%-ому рівні значущості), то обчислені коефіцієнти кореляції є статистично значущими. Можливість використання моделювання у формуванні пізнавальної самостійності підлітків була підтверджена й емпірично.

З метою реалізації другої умови , що сприяє професійній діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків засобами моделювання, протягом ІІ, ІІІ і ІV чвертей 1997 – 1998 навчального року в експериментальних класах Е І і Е ІІ на уроках математики, фізики і хімії постійно використовувалися моделі із систематичним відпрацюванням учнями прийомів моделювання як у процесі повторення матеріалу, що вивчався раніше, так і у процесі вивчення нового.

Надалі, відповідно до теорії поетапного формування вмінь і навичок (П.Я. Гальперін , Н.Ф. Тализіна) , відпрацьовувалися вміння моделювати у класах Е І і Е ІІ за чотириетапною схемою: моделювання разом з учителем, моделювання за зразком, трансформування, самостійне моделювання. При вивченні тем з математики "Графічний метод розв'язування систем рівнянь" та "Скалярний добуток векторів" це мало такий вигляд: побудова вчителем графічної моделі системи рівнянь з метою розв'язування цієї системи, розв'язування учнями аналогічної системи, самостійне виконання учнями завдань на зворотний перехід від графічної моделі до аналітичної, використання учнями моделювання при самостійному вивченні теми "Використання властивостей скалярного добутку векторів при розв'язуванні задач евклідової геометрії". На уроках фізики, наприклад, з вивчення тем "Основи динаміки", "Закони збереження енергії" вчитель спочатку будував графічну модель другого закону Ньютона, після чого учні за зразком будували графічні моделі залежностей Fyn.=- kx , Fт = mg. Трансформування знань учнів полягало в самостійній побудуві ними графічної моделі руху тіла під дією сили тяжіння, й самостійне моделювання було пов'язане з побудовою графічних моделей фізичних характеристик тіла, що кинуто вертикально вверх. При вивченні теми "Розчини. Електропровідність розчину. Електролітична дисоціація" з хімії після роз'яснення вчителем, як за графічною моделлю залежності процентної концентрації розчину від маси розчинної речовини побудувати її аналітичну модель , учні виконували аналогічне завдання за поданим зразком. Надалі учні трансформували одержані знання при побудові аналітичної моделі залежності електропроводності розчину сірчаної кислоти від її концентрації за поданою графічною моделлю.Їхнє самостійне моделювання полягало в побудові графічних і аналітичних моделей залежностей електропроводності розчинів від їх концентрації за даними експерименту.

В експериментальній роботі значна увага приділялася питанню розвитку пізнавальних мотивів.робота. Вона включала такі види впливу: актуалізація позитивних мотивів, що склалися раніше; створення умов для формування нових мотивів і відповідно нових якостей в них (стійкість, усвідомленість та ін.); корекція дефектних мотивів. При цьому з-поміж дидактичних засобів було виділено такі: постійне залучення учнів до самостійної пошукової індивідуальної , групової та колективної пізнавальної діяльності (включення в навчальний процес систем пізнавальних задач ,використання самостійних робіт творчого характеру, складність яких поступово зростає); утворення сприятливої атмосфери навчальної діяльності, посилення емоційної сторони уроків ( використання зацікавленості , комп'ютера, створення ситуацій суперечок , дискусії); урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів у навчальному процесі. Застосовувалися також спеціальні завдання на цілепокладання та зміцнення усвідомлення мотивів ( використання ситуацій вибору, наприклад, між здійсненням творчого або репродуктивного завдання). В ролі ж стимулів ми використовували з'ясування сутності логічних операцій, озброєння методами наукового пошуку, логічну злагодженість і переконливість викладу, оновлення прийомів одержання знань, систематичний контроль, перевірку й оцінку знань тощо. За допомогою означених методів, засобів і форм було реалізовано третю умову, , що сприяє професійній діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків засобами моделювання.

У процесі експериментальної роботи було проведено три зрізи щодо визначення рівня пізнавальної самостійності учнів. Перший з них – констатуючий, другий – проміжний, було проведено на початку ІІ чверті і спрямовано на визначення динаміки розвитку пізнавальної самостійності підлітків , третій зріз – прикінцевий, було здійснено з метою визначення рівневої сформованості пізнавальної самостійності учнів експериментальних та контрольних класів.Порівняльні результати рівнів сформованості пізнавальної самостійності підлітків на початок і кінець навчального року подано в таблиці .

Таблиця

Рівні сформованості пізнавальної самостійності підлітків

Класи Період проведення дослідження Розподіл учнів за рівнями пізнавальної самостійності, (у % ) Середня оцінка, в балах

Міні-мальний Низь-кий Серед-ній Достат-ній Висо-кий

Експе-римен-тальні ЕI Початок навчального року 24 20 30 16 10 2,7

Кінець навчального року - 20 30 30 20 3,5

Продовження табл.

ЕІІ Початок навчального року 24 25 25 16 10 2,7

Кінець навчального року - 4 20 36 40 3,9

Контрольні Початок навчального року 16 27 31 17 9 2,8

Кінець навчального року 17 30 31 17 5 2,4

Як свідчить таблиця, в результаті формуючого експерименту відбулися відчутні позитивні зміни. Так, у кінці навчального року високому рівню пізнавальної самостійності відповідало 20% учнів класу Е І ( на початку 10%) , 40% учнів класу Е ІІ( на початку 10%). Кількість учнів достатнього рівня пізнавальної самостійності зросла з 16% до 30% в Е І і з 16% до 36% в Е ІІ . Число учнів, які відповідали низькому (20%) та середньому (30%) рівням, залишилося незмінним у класі Е І і зменшилося з 25% до 4% та з 25% до 20%, відповідно, у класі Е ІІ. Щодо мінімального рівня пізнавальної самостійності, то після проведеної роботи ніхто із учнів експериментальних класів йому не відповідав ( до початку експерименту було 24%). Середній бал, що характеризує рівень пізнавальної самостійності, підвищився від 2,7 до 3,5 у класі Е І, та з 2,7 до 3,9 у класі Е ІІ. У контрольних класах, навпаки, відбулося зменшення кількості учнів, які відповідали високому рівню пізнавальної самостійності (з 9% до 5%), зростання числа досліджуваних мінімального ( з 16% до 17%) та низького ( з 27% до 30%) рівнів, кількість учнів середнього рівня пізнавальної самостійності залишилася незмінною (31%) Середня оцінка в цих класах знизилася від 2,8 до 2,4.

Отже, експериментальні дані підтверджують правомірність висунутої гіпотези дослідження. Крім того, вони засвідчують чіткі відмінності в розподілі учнів за рівнями пізнавальної самостійності в експериментальних класах. Так, якщо на кінець навчального року в умовах першої (Q В1 С1) експериментальної моделі у класі ЕІ достатнього та високого рівнів пізнавальної самостійності досягли 50% учнів ( 30% достатнього та 20% високого ), то у класі ЕІІ в умовах другої (Q В2 С2) експериментальної моделі означеним рівням відповідали 76% школярів (36% достатнього та 40% високого). Різниця між середніми оцінками, що визначають рівень пізнавальної самостійності у цих класах на кінець навчального року становила величину 0,4 , що виявилося досить суттєвим. Означене засвідчує більш високу практичну потужність факторів В2 ( інноваційний з використанням ЕОМ спосіб викладання і закріплення навчального матеріалу ) і С2 (введення моделювання в навчальний процес з метою найбільш раціонального вирішення навчальних проблем),відповідно факторів В1( традиційний спосіб викладання і закріплення навчального матеріалу ) і С1 (введення моделювання в навчальний процес з ілюстративною метою) відповідно. Отже, ефективною виявилася модель (Q В2 С2), яку було реалізовано у класі ЕІІ.

У висновках подано результати дослідження, основні з них такі:

В дисертації вперше було досліджено професійну діяльність учителя з формування пізнавальної самостіності підлітків засобами моделювання. Автором розроблено і науково обгрунтовано експериментальну методику професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків на уроках предметів природничо-математичного циклу засобами моделювання.

1.Пізнавальна самостійність визначається нами як якість особистості, що полягає у прагненні і здатності людини без сторонньої допомоги набувати нову інформацію з різних джерел, самостійно аналізувати, узагальнювати її та використовувати в нових ситуаціях.Аналіз змісту пізнавальної самостійності дав можливість виділити два її компоненти : процесуальний та мотиваційний. У свою чергу, процесуальний компонент включає практичні, пізнавальні й організаційні вміння, що забезпечують його операційний аспект. Змістовний аспект процесуального компонента характеризують опорні знання, що є необхідними для самостійного пізнання та нові знання, які були одержані в його процесі. Мотиваційний же компонент містить пізнавальні мотиви , емоції та цілі.

2.Визначення змісту й складу пізнавальної самостійності дали можливість розробити критерії (прагнення до здійснення самостійної пізнавальної діяльності, здатність до її проведення і результативність цієї діяльності) і виявити 5 рівнів прояву означеної якості. Так, на початку навчального року репродуктивному (мінімальному) рівню пізнавальної самостійності відповідали 24% учнів класів ЕІ і ЕІІ ( в контрольних - 16% ), наслідувально-відтворювальному (низькому) рівню - 20% і 25% учнів експериментальних класів ЕІ і ЕІІ відповідно (в контрольних - і27%, вибірково-відтворювальному (середньому)- 30% і 25% учнів експериментальних класів ЕІ і ЕІІ відповідно( в контрольних - 31% ), продуктивному (достатньому) - відповідали 16% учнів класів ЕІ і ЕІІ ( в контрольних - 17% ) і творчому (високому) - 10% учнів експериментальних класів (в контрольних - 9%).

3.Вміння моделювати, що входить до складу процесуального компонента пізнавальної самостійності, тісно пов'язане з іншими складовими її структурних компонентів, зокрема з володінням розумовими операціями: аналогією, порівнянням, синтезом, аналізом, узагальненням тощо. Зв'язок здібності до моделювання з рівнем пізнавальної самостійності був підтверджений даними кореляційного аналізу. При цьому, чим чіткіший ступінь прояву означеної здібності учнів, тим більша вірогідність досягнення ними вищих рівнів пізнавальної самостійності.

4.Було розроблено структурно-функціональну модель професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків, що обіймає 10 взаємопов'язаних компонентів : програмно-цільовий, діагностичний, організаційний, інформаційно-роз'яснювальний , координаційний, стимулюючий, контролюючий, аналітичний, оцінний і прогностичний.

5.Професійна діяльність учителя з формування пізнавальної самостійності засобами моделювання є системою і процесом розв'язування функціональних задач. При цьому в її структурі виділяються три етапи: підготовчий, основний та підсумковий, на кожному з яких домінують певні її компоненти. На підготовчому етапі – це вирішення програмно-цільових і діагностичних ; на основному – організаційних, інформаційно-роз'яснювальних , координаційних, стимулюючих та контролюючих і на підсумковому – аналітичних, оцінних і прогностичних задач.

6. Умовами, що забезпечують ефективність професійної діяльності вчителя з формування пізнавальної самостійності підлітків засобами моделювання, виступили : оновлення змісту загальноосвітньої підготовки учнів шляхом введення теорії моделей, систематичне відпрацювання ними прийомів моделювання, трансформування мотивів учнів з навчально-пізнавальних в особистісно значущі.

7. Реалізація розробленої моделі забезпечила позитивний ефект у формуванні пізнавальної самостійності підлітків, стимулювала процес оволодіння ними необхідним об'ємом знань і вмінь. Як засвідчили дані підсумкового зрізу, в експериментальному класі ЕI - 20%, а в ЕII – 40% учнів (у контрольних- 5%) досягли високого рівня пізнавальної самостійності. На продуктивному рівні пізнавальної самостійності було 30% учнів класу ЕI, 36% учнів класу ЕII і лише 17% учнів контрольних класів, середньому рівню відповідали 30% учнів класу ЕI, 20% учнів класу ЕII і 31% учнів контрольних класів . Водночас у експериментальних класах ми не виділили учнів, які перебували б на мінімальному рівні пізнавальної самостійності,