КИЇВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ПІНСЬКА Олена Валеріївна

УДК 378.147

НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПРОФЕСІЙНО СПРЯМОВАНОЇ ПИСЕМНОЇ КОМУНІКАЦІЇ АНГЛІЙСЬКОЮ МОВОЮ ЯК ДРУГОЮ ІНОЗЕМНОЮ

Спеціальність 13.00.02 - теорія та методика навчання: германські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського державного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор

Ніколаєва Софія Юріївна,

Київський державний лінгвістичний

університет,

завідувач кафедри методики викладання

іноземних мов

Офіційні опоненти: доктор філологічних наук, професор

Куліш Лариса Юліанівна,

Національна музична академія України

ім.П.І.Чайковського,

завідувач кафедри мов

кандидат педагогічних наук

Петренко Олена Петрівна,

Глухівський державний педагогічний

інститут ім. С.М. Сергєєва-Ценського,

доцент кафедри російської та іноземних

мов

Провідна установа Інститут педагогіки АПН України, лабораторія навчання іноземних мов, м.Київ

Захист відбудеться “21” червня 2001 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському державному лінгвістичному університеті за адресою: 03680, м.Київ, вул.Велика Васильківська, 73.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Київського державного лінгвістичного університету, 03680 м.Київ, вул.Велика Васильківська, 73.

Автореферат розісланий “18” травня 2001 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Бігич О.Б

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Курс на гуманізацію освіти, який здійснюється в Україні, тенденції розвитку суспільства визначають соціальний заказ, що передбачає не тільки мовну підготовку студентів, ознайомлення їх з традиціями, історією та сучасністю народу, мова якого вивчається, але й формування професійних умінь, необхідних для спілкування з колегами, для участі в наукових конференціях та форумах. Досягти таких цілей неможливо без навчання професійно спрямованої писемної комунікації у вищих закладах освіти (ВЗО).

В нашій роботі під професійно спрямованою писемною комунікацією розуміється здатність породжувати писемні висловлювання згідно з ситуаціями професійного опосередкованого спілкування. Навчання професійно спрямованої писемної комунікації є однією із складових частин комунікативної компетенції. Під комунікативною компетенцією ми розуміємо здатність сприймати і продукувати іншомовні тексти згідно з поставленим комунікативним завданням.

Мовна підготовка вчителя з другої іноземної мови повинна забезпечити випускнику можливість викладати цю мову у різних типах середніх навчальних закладів і використовувати її як засіб комунікації. У мовних ВЗО передбачається формування професійних умінь в усіх видах мовленнєвої діяльності, проте недостатня увага приділяється навчанню професійно спрямованої писемної комунікації. Науково обгрунтована система навчання професійно спрямованої писемної комунікації має забезпечити високий рівень володіння комунікативною компетенцією студентами, які вивчають англійську мову як другу іноземну.

У нашому дослідженні розглядається V курс навчання, на якому, згідно з вимогами Типової програми (1997), здійснюється навчання професійно спрямованої писемної комунікації.

Проблемі навчання писемної комунікації та окремих композиційно-мовленнєвих письмових форм присвячено багато досліджень вітчизняних та зарубіжних учених (Л.А.Абрамової, 1974, Х.Р.Арминяна, 1983, Г.Г.Бедросової, 1979, Н.М.Громової, 1993, Т.В.Глазунової, 1997, Г.Ф.Демиденко, 1973, О.О.Долгіної, 1982, Т.М.Єналієвої, 1979, М.Н.Захаренкової, 1975, Є.П.Калініної, 1979, К.А.Лазаренко, 1975, Т.І.Леонтьєвої, 1987, Р.І.Похмелкіної, 1970, А.І.Янісіва, 1988, К.П.Ященко, 1981, R.Jordan, 1990, S.D.Krashen, 1984, M.Spratt, 1994, H.Stern, 1996, M.Temple, 1980, P.Ur, 1996 та інших). Однак питання навчання професійно спрямованої писемної комунікації висвітлено недостатньо. Особливо це стосується аспекту вивчення англійської мови як другої іноземної.

У практиці викладання англійської мови як другої іноземної ми зіткнулися з тим, що вимоги сучасного життя значно розширили рамки професійного писемного спілкування, в той час як Типова програма підготовки вчителя з другої іноземної мови (1997) приділяє недостатню увагу питанню формування навичок та вмінь професійно спрямованої писемної комунікації. Не визначений зміст навчання професійно спрямованої писемної комунікації, не розроблена система вправ для навчання цього виду мовленнєвої діяльності, недостатньо проаналізовані питання інтерференції у процесі навчання студентів іспанської мови як першої іноземної.

Усе вищевикладене дає нам підстави стверджувати, що проблема навчання професійно спрямованої писемної комунікації залишається теоретично і практично нерозробленою.

Таким чином, актуальність теми зумовлена наступними факторами: студенти не володіють професійно спрямованою писемною комунікацією на належному рівні, що підтверджується проведеним нами опитуванням викладачів мовних ВЗО (1997-1998) та власним досвідом викладання. Таке положення пояснюється відсутністю науково обгрунтованої методики навчання професійно спрямованої писемної комунікації, невизначеністю змісту професійно спрямованої писемної комунікації у мовному ВЗО, нерозробленістю цієї проблеми в методичній літературі, відсутністю рекомендацій викладачам, авторам підручників.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана в рамках плану науково-дослідної роботи кафедри методики викладання іноземних мов Київського державного лінгвістичного університету (КДЛУ) “Методичні основи гуманізації навчання іноземних мов” (протокол № 6 від 29.01.1996). Результати дослідження розвивають ідею сучасних концепцій навчання іноземних мов з необхідності підвищення ролі і значущості професійної підготовки студентів, яка включає й оволодіння професійно спрямо-ваною писемною комунікацією.

Об’єктом дослідження є процес навчання писемної комунікації англійською мовою як другою іноземною на V курсі мовного ВЗО.

Предметом дослідження виступає процес навчання професійно спрямованої англійської писемної комунікації на V курсі мовного ВЗО в опорі на іспанську мову як першу іноземну.

Мета дослідження полягає в обгрунтуванні методики навчання професійно спрямованої писемної комунікації.

Мета дослідження обумовлює необхідність вирішення таких завдань:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Для вирішення поставлених завдань дослідження застосовувалися такі методи:

1. Критичний аналіз програм, навчально-методичних комплексів, які

використовуються у процесі вивчення англійської мови як другої

іноземної.

2.

3.

4.

5.

Паралельно з вищезгаданими методами дослідження був проведений теоретичний аналіз вітчизняної та зарубіжної лінгвістичної, психологічної, методичної, педагогічної літератури з досліджуваної проблеми.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше:

- розроблено методику навчання професійно спрямованої англійської писемної комунікації для V курсу мовного ВЗО в опорі на іспанську мову як першу іноземну;

- визначено мету і зміст навчання професійно спрямованої писемної комунікації;

- виділено мовний і мовленнєвий матеріал, а також текстооформлюючі засоби, які вживаються у професійно спрямованих писемних висловлюваннях;

- конкретизовано об’єкти міжмовної інтерференції на трьох рівнях - речення, абзацу, тексту;

- визначено навички та вміння, необхідні для продукування професійно спрямованих писемних висловлювань;

- виділено комунікативні наміри у професійно спрямованій писемній комунікації та дії з їх реалізації;

- теоретично обгрунтовано систему вправ для навчання професійно спрямованої писемної комунікації;

- розроблено комплекс вправ з навчання написання обгрунтування проекту.

Практичне значення одержаних результатів полягає в можливості:

- застосовувати розроблену методику навчання професійно спрямованої писемної комунікації на V курсі мовних ВЗО з метою підвищення професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови;

- використовувати створену систему вправ для навчання професійно спрямованої писемної комунікації студентів V курсу мовних ВЗО;

- застосовувати розроблений комплекс вправ з навчання написання обгрунтування проекту в процесі навчання професійно спрямованої писемної комунікації;

- використовувати сформульовані методичні рекомендації з метою навчання професійно спрямованої писемної комунікації на V курсі мовного ВЗО.

Апробація основних положень і результатів дослідження проводилась на 4-ій Міжнародній конференції “Стратегії та методики навчання мови для спеціальних цілей” (Національний університет імені Тараса Шевченка, Інститут міжнародних відносин, 22-23 квітня 1999); на щорічних науково-практичних конференціях Київського державного лінгвістичного університету (21-24 квітня 1998, 20-22 квітня 1999, 25-27 квітня 2000); науково-практичній конференції “Мова - освіта - культура: наукові парадигми і сучасний світ” (Київський державний лінгвістичний університет, 24-27 квітня 2001).

Публікації. Основні положення та результати дисертації опубліковані у п’яти наукових працях: чотирьох статтях та одних тезах.

Структура дослідження, визначена його метою і завданнями. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел і п’яти додатків.

Повний обсяг дисертації становить 178 сторінок. Робота містить 8 таблиць та один малюнок, які займають 10 сторінок. П’ять додатків мають обсяг 56 сторінок. Список використаних джерел та підручників містить 188 найменувань і розміщений на 15-ти сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У першому розділі досліджуються теоретичні передумови навчання професійно спрямованої англійської писемної комунікації - визначається зміст навчання професійно спрямованої писемної комунікації в курсі другої іноземної мови, виділяється мовний та мовленнєвий матеріал, який використовується у професійно спрямованих писемних висловлюваннях, виявляються об’єкти міжмовної інтерференції, уточнюються навички та вміння, необхідні для створення професійно спрямованих писемних висловлювань.

Зміст навчання професійно спрямованої писемної комунікації складається з таких компонентів: 1) сфер професійно спрямованого писемного спілкування вчителя іноземної мови; 2) мовного та мовленнєвого матеріалу і текстооформлюючих засобів; 3) навичок та вмінь, необхідних для здійснення професійно спрямованої писемної комунікації.

Для визначення кожного з перелічених вище компонентів нами був проведений аналіз вимог Типової програми підготовки вчителя іноземної мови, англійська мова як друга іноземна (КДЛУ, 1997); моделі успішності професійної діяльності вчителя іноземної мови (Л.В.Садомова, І.Л.Бім, 1995); вимог до підготовки вчителя іноземної мови; конкретних ситуацій діяльності; результатів проведеного нами опитування вчителів іноземної мови; власного досвіду викладання у мовному ВЗО; сучасної вітчизняної та зарубіжної методичної літератури, підручників, посібників; професійної діяльності вчителя іноземної мови. В результаті ми дійшли висновку, що перший компонент змісту навчання професійно спрямованої писемної комунікації - сфери спілкування - містить наукову, навчальну, ділову та побутову сфери.

У ході дослідження ми виділили композиційно-мовленнєві форми професійно спрямованої писемної комунікації, які обслуговують вищезгадані сфери, широко використовуються вчителями іноземної мови в роботі, є необхідними для здійснення їх професійної діяльності та не отримали належного висвітлення в чинних програмних вимогах до підготовки студентів мовних ВЗО. Такими композиційно-мовленнєвими формами є діловий лист, анкетна форма, автобіографія, резюме, рекомендаційний лист, стаття, обгрунтування проекту.

Під обгрунтуванням проекту ми розуміємо композиційно-мовленнєву форму професійно спрямованої писемної комунікації, яка висвітлює погляди автора на теоретичні або практичні проблеми, пов’язані з професією вчителя іноземної мови. Слідом за Р.Розенбергом (1997) вважаємо, що мета обгрунтування проекту полягає в можливості запропонувати себе як кандидата для участі в конкурсі, семінарі, програмі, підвищити свою кваліфікацію, поглибити знання за фахом, удосконалити вміння викладання, ознайомитися з новими системами і методами навчання іноземних мов, обмінятися досвідом, розширити професійні контакти, отримати стипендію, грант, продовжити навчання, здійснити викладання іноземної мови в новій освітній системі.

Проведений лінгвістичний аналіз професійно спрямованих писемних висловлювань дозволив нам конкретизувати другий компонент змісту навчання, а саме: мовний і мовленнєвий матеріал та текстооформлюючі засоби, які використовуються у професійно спрямованій писемній комунікації.“

Домінуючий вплив першої іноземної мови” (іспанської) “у порівнянні з рідною мовою” (Б.А.Лапідус, 1980) обумовив необхідність виділення об’єктів міжмовної інтерференції та переносу на трьох рівнях. Такими рівнями в нашому дослідженні є, слідом за Л.А.Абрамовою (1974) та Г.Ф.Демиденко (1973), речення, абзац і текст. В результаті компаративного аналізу професійно спрямованих висловлювань в іспанській та англійській мовах ми дійшли висновку, що такими об’єктами виступають: 1) на рівні речення - порядок слів у розповідному, питальному реченні, члени речення та їх взаємодія, частотні часові форми, умовний спосіб, пунктуаційні знаки; 2) на рівні абзацу - засоби організації структури абзацу (внутрішньоабзацного та міжабзацного зв’язку); 3) на рівні тексту - рамочні елементи, постійні композиційні частини писемних висловлювань.

Спираючись на концепцію Б.А.Лапідуса (1986), ми визначили третій компонент змісту навчання професійно спрямованої писемної комунікації - навички та вміння, необхідні для продукування професійно спрямованих писемних висловлювань. До них відносяться навички та вміння написання ділового листа, заповнення анкетної форми, написання автобіографії, резюме, рекомендаційного листа, статті, обгрунтування проекту, вміння фіксувати і виправляти помилки в писемному мовленні, вміння укладати контрольні завдання з вивченої тематики і лексико-граматичні вправи, вміння оцінювати письмову роботу, вміння критики створеного писемного висловлювання та вміння продукування легкочитаних писемних висловлювань.

Під критикою створеного писемного висловлювання ми, слідом за Б.А.Лапідусом (1986), розуміємо “здатність дивитися на текст очима того, хто читає, і того, хто слухає”. Термін “легкочитаність” розглядається як “прояв культури писемного мовлення, яка виражається у створенні писемних висловлювань, нормативних у лексичному, граматичному, орфографічному та пунктуаційному відношеннях” (Б.А.Лапідус, 1980).

Положення, розглянуті у першому розділі дослідження, визначають теоретичні передумови навчання професійно спрямованої писемної комунікації і покладені в основу розробленої методики.

Другий розділ містить виклад технології навчання професійно спрямованої писемної комунікації, яка передбачає виділення комунікативних намірів та дій з їх реалізації; обгрунтування системи вправ для навчання професійно спрямованої писемної комунікації; розробку комплексу вправ з навчання написання обгрунтування проекту; опис моделі навчання. При цьому ми керувались комунікативно-діяльнісним підходом (Ю.І.Пассов), що обумовило необхідність виділення комунікативних намірів, які виникають при створенні професійно спрямованих писемних висловлювань.

Спираючись на основні узагальнюючі типи комунікативних намірів, розроблені І.Л.Бім (1991), автор виділив комунікативні наміри у професійно спрямованій писемній комунікації. Наведемо приклади комунікативних намірів, які виникають при написанні обгрунтування проекту. До таких намірів відносяться:

1) інформування (повідомити інформацію, описати власну методику, а також мовні труднощі викладання іноземної мови та шляхи їх подолання, план реалізації проекту);

2) спонукання (пояснити свою точку зору, переконати в необхідності використання власного підходу до методики викладання іноземної мови, довести необхідність використання тих чи інших матеріалів на уроці іноземної мови;

3) вираження своєї точки зору, оцінка (обгрунтувати свою мету щодо участі у конкурсі, програмі, дати оцінку сучасному стану викладання іноземної мови в середній школі, рівню знань та здібностей учнів, технічного забезпечення, пояснити свою точку зору щодо прийомів та методів, які використовуються на уроках іноземної мови).

Отже виділені комунікативні наміри у професійно спрямованій писемній комунікації дозволили нам укласти реєстр мовленнєвих дій з їх реалізації. Такий реєстр базується на трьох підсистемах мовленнєвих дій, визначених Н.К.Скляренко (1996), а саме: семантичній (лексичній), структурній (граматичній) та виражальній (графічній) підсистемах.

На підставі визначених мовного та мовленнєвого матеріалу і текстооформлюючих засобів, об’єктів міжмовної інтерференції, комунікативних намірів та дій з їх реалізації нами була обгрунтована система вправ для навчання професійно спрямованої писемної комунікації. При розробці цієї системи автор спирався на загальну систему вправ, розроблену Н.К.Скляренко (1996).

До системи вправ для навчання професійно спрямованої писемної комунікації увійшли три групи вправ. Перша група містить вправи на формування мовленнєвих навичок професійно спрямованої писемної комунікації і складається з двох підгруп: а) вправ на формування лексичних навичок писемної комунікації та б) вправ на формування граматичних навичок писемної комунікаціі. Друга група вправ - це вправи на розвиток умінь професійно спрямованої писемної комунікації. До неї увійшли дві підгрупи вправ: а) вправи на оволодіння писемним висловлюванням на рівні абзацу та б) вправи на оволодіння писемним висловлюванням на рівні тексту. Третя група вправ містить вправи на оволодіння методичними вміннями, а саме: критики створеного писемного висловлювання, укладання контрольних завдань з вивченої тематики і лексико-граматичних вправ, оцінювання писемного висловлювання, створення легкочитаного писемного висловлювання.

Розроблену автором систему вправ можна представити у вигляді таблиці.

Таблиця

Система вправ для навчання професійно спрямованої писемної комунікації

Групи вправ | Підгрупи вправ

1. Вправи на формування мовленнєвих навичок | вправи на формування лексичних навичок;

вправи на формування граматичних навичок

2. Вправи на розвиток умінь професійно спрямованої писемної комунікації | вправи на оволодіння писемним висловлюванням на рівні абзацу;

вправи на оволодіння писемним

висловлюванням на рівні тексту

3. Вправи на оволодіння методичними вміннями | критика писемного висловлювання; оцінювання писемного висловлювання;

укладання контрольних завдань і лексико-граматичних вправ;

створення легкочитаного

писемного висловлювання

Запропонована нами система вправ складається з комплексів вправ для навчання кожної з виділених вище композиційно-мовленнєвих форм, а саме: комплексу вправ для навчання написання ділового листа, комплексу вправ для навчання заповнення анкетної форми, комплексу вправ для навчання написання автобіографії, резюме, комплексу вправ для навчання написання рекомендаційного листа, комплексу вправ для навчання написання статті, комплексу вправ для навчання написання обгрунтування проекту.

До кожного з перелічених комплексів вправ входять три групи вправ. Перша група містить вправи, спрямовані на формування мовленнєвих навичок і включає дві підгрупи: а) вправи на формування лексичних навичок та б) вправи на формування граматичних навичок. Друга група вправ - вправи на розвиток умінь професійно спрямованої писемної комунікації містить дві підгрупи: а) вправи на оволодіння писемним висловлюванням на рівні абзацу та б) вправи на оволодіння писемним висловлюванням на рівні тексту. Третя група містить вправи на оволодіння методичними вміннями критики створеного писемного висловлювання, укладання контрольних завдань з вивченої тематики і лексико-граматичних вправ, оцінювання писемних висловлювань, створення легкочитаного писемного висловлювання.

Автором був розроблений комплекс вправ для навчання написання обгрунтування проекту, оскільки це недостатньо досліджена форма професійно спрямованої писемної комунікації, проте широко розповсюджена у практиці професійного писемного спілкування вчителя іноземної мови. До комплексу вправ для навчання написання обгрунтування проекту увійшли три групи вправ.

Перша група вправ спрямована на формування мовленнєвих навичок. Вона складається з двох підгруп: а) вправи на формування лексичних навичок та б) вправи на формування граматичних навичок. До вправ на формування лексичних навичок відносяться вправи на вживання термінів, загальнонаукової лексики, кліше, засобів міжабзацного зв’язку, прагматичних конструкцій; вправи на пунктуаційне оформлення кліше, вставних слів, засобів міжабзацного зв’язку. До підгрупи вправ на формування граматичних навичок увійшли вправи на формування навичок вживання пасивного стану, узгодження часів, умовного способу, модальних дієслів, дієприкметникових та герундіальних зворотів, інфінітивних конструкцій, пунктуаційного оформлення цитат, посилань.

Друга група вправ, спрямованих на оволодіння вміннями, необхідними для написанння обгрунтування проекту, включає дві підгрупи: а) вправи на оволодіння писемним висловлюванням на рівні абзацу та б) вправи на оволодіння писемним висловлюванням на рівні тексту обгрунтування проекту.

Перша підгрупа другої групи вправ містить вправи на об’єднання мовленнєвих зразків в абзац; скорочення, розширення абзацу; вибір ключових слів та речень, вживання засобів міжабзацного зв’язку; пунктуаційне оформлення речень в абзаці; поновлення абзацу за фабульно-опорним реченням, ключовими словами, словосполученнями; написання вступної, основної і заключної частин обгрунтування проекту.

До другої підгрупи вправ на оволодіння писемним висловлюванням на рівні тексту обгрунтування проекту увійшли вправи на складання плану обгрунтування проекту; написання обгрунтування проекту з використанням заданої кількості слів або сторінок; продукування адекватного писемного висловлювання.

Третя група вправ, спрямованих на оволодіння методичними вміннями, необхідними для написання обгрунтування проекту, включала вправи на оволодіння вміннями критичного оцінювання обгрунтування проекту (поліпшення, виправлення чорнового варіанта), укладання контрольних завдань і лексико-граматичних вправ, оцінювання роботи у професійній писемній комунікації, створення легкочитаного писемного висловлювання. Наведемо приклади вправ комплексу.

Вправи для формування лексичних навичок

Вправа 1.

Мета: сформувати навички вживання кліше, загальнонаукової, термінологічної лексики в тексті обгрунтування проекту. Вправа виконується в режимі самоконтролю за допомогою ключа.

Task 1: Your colleague has composed his project statement to take part in the program Ukraine - US Awards for Excellence in Teaching. But the papers were exposed to rain and some words disappeared. Help him to fill in the gaps. Check answers with the key provided below.

Вправи для формування граматичних навичок

Вправа 2.

Мета: сформувати навички вживання дієприкметників і дієприкметникових конструкцій з метою компресії інформації. Вправа виконується в режимі взаємоконтролю, студенти забезпечені зразком.

Task 2: Your friend has composed a project statement. But he has realised that it’s too big for the space provided by an application form. Help him to change where possible the adjective clauses to participial phrases. Your aim is to shorten the contents of the project statement. Your friend has already changed some sentences. Use it as a model.

Вправа 3.

Мета: сформувати навички вживання герундія, герундіальних конструкцій. Вправа виконується в режимі самоконтролю, забезпечена відповідним ключем.

Task 3: You have found a project statement of your colleague. Some parts are missing, try to restore the information. Use where possible the Gerund and its constructions. Check yourself with the key.

Вправи на оволодіння писемним висловлюванням на рівні абзацу

Вправа 1.

Мета: оволодіти вміннями об’єднання різноструктурних мовленнєвих зразків в абзаци, логічного та зв’язного викладу думок в абзаці. Вправа виконується в режимі взаємоконтролю, пропонується план кожного з абзаців.

Task 1: Something has happened to your computer. The draft of your project statement was spoiled. All the sentences from the body of your project statement and conclusion were mixed. Choose the sentences from the list provided below so as to compose three paragraphs. Remember that the body of your project statement should contain: analysis of your reasons, bright examples, and different aspects (two paragraphs); the conclusion should restate the main points of your project statement.

Вправи на оволодіння писемним висловлюванням на рівні тексту

Вправа 3.

Мета: оволодіти вмінням написання обгрунтування проекту із заданою кількістю слів. Вправа виконується в режимі контролю з боку вчителя.

Task 3: You are an applicant for the program Ukraine - US Awards for Excellence in Teaching. Your first choice is “Methods of Teaching English as a Foreign Language”. Please state in not more than 1,000 words in the space provided below: why you wish to study in the USA; why you wish to obtain the qualification listed as your first choice; how you think you will benefit in terms of career and personal development from obtaining this qualification once you have returned to your home country. Please also give full details of any particular areas on which you would like to concentrate while in the USA as part of your course of study or research.

Вправи на оволодіння методичними вміннями

Вправа 5.

Мета: оволодіти вмінням оцінювати писемне висловлювання. Вправа виконується в режимі взаємоконтролю.

Task 5: An applicant has composed his, her project of statement. Try to evaluate it using the criteria for evaluation (5-excellent, 4-good, 3-average, 2- poor): ability to teach English, professionalism, leadership, innovation, diversity, pluralism.

Вправа 6.

Мета: оволодіти вмінням розробляти контрольні завдання з вивченої тематики. Вправа виконується в режимі контролю з боку вчителя.

Task 6: You are a teacher at a college. In two weeks you’ll have the last lesson on the topic “How to compose a Project Statement”. Also you have finished the following Grammar material “The Participle and its constructions”. To check your students’ knowledge try to compose a test combining both themes. Choose the appropriate tasks for it, consult your colleagues according to its contents and volume. Realize the preliminary test similar to yours. Analyse students’ mistakes. Make necessary corrections in the contents of the final test.

Розроблений комплекс вправ з навчання написання обгрунтування проекту обумовив структуру моделі навчального процесу, яка складається з 16-ти годин аудиторних та 16-ти годин позааудиторних занять. Модель має циклічний характер і розрахована на 2 навчальні тижні. Вона містить чотири підцикли, протягом яких виконуються наступні групи вправ: I підцикл - вправи на формування лексичних та граматичних навичок; II підцикл - вправи на оволодіння вмінням написання обгрунтування проекту на рівні абзацу; III підцикл - вправи на оволодіння вмінням написання обгрунтування проекту на рівні тексту; IV підцикл - вправи на оволодіння методичними вміннями.

Запропонований комплекс вправ з навчання написання обгрунтування проекту та модель навчального процесу були експериментально перевірені в ході занять з практики англійської мови на V курсі (англійська мова як друга спеціальність), факультет іспанської мови.

У третьому розділі описується експериментальна перевірка технології навчання написання обгрунтування проекту. Експериментальне навчання здійснювалось на V курсі факультету іспанської мови КДЛУ. Метою експерименту було зіставлення ефективності трьох варіантів комплексу вправ з навчання написання обгрунтування проекту. Варіанти комплексу відрізнялись співвідношенням вправ (мовних, умовно-мовленнєвих і мовленнєвих) у межах комплексу. Перший варіант мав однакове співвідношення мовних, умовно-мовленнєвих і мовленнєвих вправ (1:1:1). У другому варіанті співвідношення між мовними, умовно-мовленнєвими та мовленнєвими вправами було інше - 0,5:1,5:1. Третій варіант комплексу містив вправи, які співвідносились як 0,5:1:1,5.

На етапі організації експерименту був проведений розвідувальний експеримент, який мав на меті визначення часу включення варіантів комплексу в навчальний процес, використання оптимальної кількості вправ у кожній з груп комплексу та ефективних форм контролю.

Отримані результати показали, що доцільно включити вправи комплексу в навчальний процес на початку семестру на п’ятому курсі; оптимальна кількість вправ - від 6-ти до 8-ми в кожній з чотирьох груп комплексу; на аудиторних заняттях слід виконувати вправи, які передбачають взаємоконтроль, а під час позааудиторних занять - вправи на самоконтроль та з наступним контролем з боку викладача. Такі висновки дозволили нам внести необхідні корективи в розроблені варіанти комплексу з навчання написання обгрунтування проекту і перейти до фази реалізації експерименту.

Автором був проведений доекспериментальний зріз з метою визначення вихідного рівня навичок та вмінь студентів, необхідних для написання обгрунтування проекту, і виділення груп, приблизно рівних за своїми показниками, для участі в експериментальному навчанні. Для реалізації цієї мети студентам пропонувалось написати власне обгрунтування проекту в обсязі однієї сторінки під час позааудиторного заняття.

Підготовлені обгрунтування проекту оцінювались автором згідно з критеріями, розробленими К.Трибблом (1996), а саме: 1) зміст (відповідність темі, аргументованість викладу, різноманітність ідей, індивідуальна інтерпретація теми, деталей); 2) організація (вільний виклад, чітке формулювання думок та їх розвиток, правильна організація абзаців, логічна послідовність та зв’язність викладу); 3) лексика (великий словниковий запас, правильне використання лексики та ідіоматичних виразів, лексики відповідного стилю); 4) мова (адекватне використання різноманітних граматичних структур, узгодження часів, правильний порядок слів, використання артиклів, прийменників, чітка передача змісту); 5) техніка (правильне написання слів, вживання пунктуаційних знаків, великих букв, адекватне розташування тексту). Представлені обгрунтування проектів оцінювались експериментатором від 2-х до 5-ти балів в залежності від відповідності обгрунтувань проектів переліченим вище критеріям.

Результати доекспериментального зрізу показали, що вихідний рівень володіння навичками та вміннями, необхідними для створення обгрунтування проекту, є недостатнім, саме написання обгрунтування проекту викликало у студентів ряд труднощів. Серед таких труднощів слід виділити лексичні, граматичні, стилістичні, пунктуаційні, змістові, в оформленні абзаців та всього тексту. Для поліпшення такого стану необхідно застосування методики навчання написання обгрунтування проекту.

За результатами доекспериментального зрізу було виділено три групи студентів для участі в експериментальному навчанні. Експериментальне навчання здійснювалось у природних умовах - на практичних заняттях з англійської мови. Навчальний процес був організований згідно з циклічною моделлю навчання професійно спрямованої писемної комунікації. Він охоплював двотижневий цикл занять, який містив 16 годин аудиторних занять та 16 годин позааудиторної роботи. Кожне із занять, у свою чергу, включало фрагмент з навчання написання обгрунтування проекту.

Експериментальна група 1 (ЕГ 1) виконувала другий варіант комплексу вправ з навчання написання обгрунтування проекту, в якому було таке співвідношення вправ: мовні - умовно-мовленнєві - мовленнєві як 0,5:1,5:1. Студенти експериментальної групи 2 (ЕГ 2) виконували третій варіант комплексу вправ з таким співвідношенням: мовні - умовно-мовленнєві - мовленнєві вправи як 0,5:1:1,5. В експериментальній групі 3 (ЕГ 3) студенти виконували вправи з однаковим співвідношенням мовних, умовно-мовленнєвих та мовленнєвих вправ (1:1:1). Після завершення експериментального навчання був проведений післяекспериментальний зріз у трьох експериментальних групах, у ході якого студентам пропонувалось написати власне обгрунтування проекту обсягом 2-4 сторінки. Виконання такого завдання здійснювалось під час позааудиторного заняття.

Отримані результати дозволяють розташувати експериментальні групи за показником збільшення ефективності варіантів комплексу вправ з навчання написання обгрунтування проекту таким чином: ЕГ 3 - 103 %; ЕГ 1 - 113 %; ЕГ 2 -121 %. Отже найвищу ефективність мав третій варіант комплексу вправ, який виконувався студентами ЕГ 2, із таким співвідношенням мовних, умовно-мовленнєвих та мовленнєвих вправ як 0,5:1:1,5.

В цілому результати проведеного експериментального навчання підтвердили гіпотезу про те, що виконання комплексу вправ з перевагою мовленнєвих та умовно-мовленнєвих вправ із співвідношенням між ними як 0,5:1:1,5 у порівнянні з двома іншими варіантами сприяє досягненню високого рівня володіння навичками та вміннями, необхідними для написання обгрунтування проекту. Цей факт дозволив рекомендувати даний варіант комплексу вправ з навчання написання обгрунтування проекту для використання у практиці навчання на старшому ступені мовного ВЗО.

Сформульовані нами методичні рекомендації відображають організаційні процедури, пов’язані з реалізацією навчання написання обгрунтування проекту студентами ВЗО. Запропоновані рекомендації дають змогу викладачеві забезпечити підготовку, організацію та навчання написання обгрунтування проекту в ході практичних занять з англійської мови.

ВИСНОВКИ

В дисертації представлене теоретичне обгрунтування і практичне вирішення проблеми організації навчання професійно спрямованої писемної комунікації студентів V курсу мовного ВЗО, які вивчають англійську мову як другу іноземну. Реалізація накреслених цілей дослідження знайшла своє вираження у визначенні теоретичних передумов навчання професійно спрямованої англійської писемної комунікації, розробці методики навчання та моделі навчального процесу і методичних рекомендацій щодо навчання написання обгрунтування проекту.

Наукові і практичні результати дослідження дозволяють зробити наступні висновки.

1. Навчання професійно спрямованої писемної комунікації є необхідним компонентом навчального процесу на п’ятому курсi мовного ВЗО, без якого неможлива підготовка висококваліфікованого спеціаліста - вчителя іноземної мови. Зміст навчання професійно спрямованої писемної комунікації включає такі компоненти: 1) сфери професійно спрямованого писемного спілкування вчителя іноземної мови; 2) мовний та мовленнєвий матеріал і текстооформлюючі засоби, необхідні для продукування професійно спрямованих писемних висловлювань; 3) навички та вміння, необхідні для здійснення професійно спрямованого спілкування.

2. В результаті проведеного нами аналізу професійної діяльності вчителя іноземної мови було визначено, що перший компонент змісту навчання професійно спрямованої писемної комунікації включає наукову, навчальну, ділову та побутові сфери. Були виділені композиційно-мовленнєві форми професійно спрямованої писемної комунікації, які обслуговують перелічені вище сфери і широко використовуються вчителями, як важливі компоненти професійної діяльності, але вони ще не отримали належного висвітлення в чинних програмних вимогах до підготовки студентів мовних ВЗО. Такими формами є діловий та рекомендаційний листи, анкетна форма, автобіографія, резюме, стаття, обгрунтування проекту.

3. Проведений нами лінгвістичний аналіз професійно спрямованих писемних висловлювань дозволив виділити другий компонент змісту навчання - мовний та мовленнєвий матеріал і текстооформлюючі засоби, які використуються у професійно спрямованих писемних висловлюваннях.

4. В умовах навчання студентів п’ятого курсу англійської мови як другої іноземної з метою розробки системи вправ для навчання професійно спрямованої писемної комунікації слід ураховувати об’єкти міжмовної інтерференції. При вивченні першої іноземної мови - іспанської на рівні речення до таких об’єктів відносяться порядок слів у розповідному і питальному реченнях, члени речення та їх взаємодія, частотні часові форми, умовний спосіб, пунктуаційні знаки. На рівні абзацу такими елементами виступають засоби організації структури абзацу, внутрішньоабзацного та міжабзацного зв’язків. На рівні тексту - це рамочні елементи, постійні композиційні частини писемного висловлювання.

5. Третім компонентом змісту навчання професійно спрямованої писемної комунікації є навички та вміння, необхідні для створення писемних висловлювань, а саме: навички та вміння написання ділового листа, заповнення анкетної форми, написання автобіографії, резюме, рекомендаційного листа, статті, обгрунтування проекту, критики створеного писемного висловлювання, укладання контрольних завдань з вивченої тематики і лексико-граматичних вправ, оцінювання писемних висловлювань, створення легкочитаних писемних висловлювань.

6. Перелічені вище компоненти змісту навчання стали основою для розробки системи вправ для навчання професійно спрямованої писемної комунікації. При розробці системи вправ ми спирались на комунікативно-діяльнісний підхід, який обумовив необхідність виділення комунікативних намірів у професійно спрямованій писемній комунікації. При написанні ділового чи рекомендаційного листа такими намірами виступають інформування, спонукання, вираження думки (оцінка), встановлення контакту; при заповненні анкетної форми - інформування; при написанні автобіографії, резюме - інформування та спонукання. Комунікативними намірами при написанні статті, обгрунтування проекту виступають інформування, спонукання, вираження думки, оцінка. Виділені комунікативні наміри були основою для укладання реєстру дій з їх реалізації при створенні композиційно-мовленнєвих форм професійно спрямованої писемної комунікації.

7. Враховуючи комунікативні наміри та дії з їх реалізації була обгрунтована система вправ для навчання професійно спрямованої писемної комунікації. До неї увійшли три групи вправ. 1. Вправи, спрямовані на формування мовленнєвих навичок професійно спрямованого писемного мовлення: а) вправи на формування лексичних навичок та б) вправи на формування граматичних навичок. 2. Вправи, спрямовані на розвиток умінь професійно спрямованої писемної комунікації: а) вправи на оволодіння писемним висловлюванням на рівні абзацу та б) вправи на оволодіння писемним висловлюванням на рівні тексту. 3. Вправи, спрямовані на оволодіння методичними вміннями критики створеного писемного висловлювання, укладання контрольних завдань з вивченої тематики і лексико-граматичних вправ, оцінювання писемних висловлювань, створення легкочитаних писемних висловлювань.

8. Описана вище система вправ складається з комплексів вправ з навчання виділених композиційно-мовленнєвих форм професійно спрямованої писемної комунікації. Розроблений комплекс вправ з навчання написання обгрунтування проекту обумовив структуру моделі навчального процесу.

9. Модель навчального процесу з навчання написання обгрунтування проекту складається з 16-ти годин аудиторних та 16-ти годин позааудиторних занять, розрахована на два тижні і має циклічний характер. Модель складається з чотирьох підциклів, у ході яких студенти виконують такі групи вправ: I підцикл - вправи на формування лексичних та граматичних навичок; II підцикл - вправи на оволодіння написанням обгрунтування проекту на рівні абзацу; III підцикл - вправи на оволодіння написанням обгрунтування проекту на рівні тексту; IV підцикл - вправи на оволодіння методичними вмiннями.

10. Підтвердження ефективності запропонованої в нашому дослідженні методики здійснюється шляхом експериментального навчання, в ході якого перевірялись три варіанти комплексу з навчання написання обгрунтування проекту з різним співвідношенням мовних, умовно-мовленєвих та мовленнєвих вправ. Результати проведеного експериментального навчання показали, що найбільшу ефективність має комплекс з навчання написання обгрунтування проекту, в якому було таке співвідношення мовних, умовно-мовленнєвих та мовленнєвих вправ 0,5:1:1,5 (за кількістю вправ у складі комплексу).

11. Сформульовані нами методичні рекомендації є практичним посібником для організації та здійснення навчання з написання обгрунтування проекту на п’ятому курсі мовних ВЗО. Їх застосування у практичній роботі дасть можливість викладачам забезпечувати ефективне навчання професійно спрямованої писемної комунікації.

12. Теоретичні та практичні результати цієї праці можуть застосовуватись у дослідженнях, присвячених проблемам навчання професійно спрямованої писемної комунікації на старшому ступені у мовному ВЗО.

Основні положення дисертації висвітлені в таких публікаціях:

1. Про стан навчання професійно-спрямованого писемного мовлення майбутніх вчителів англійської мови // Проблеми сучасної методики викладання іноземних мов: Вісник КДЛУ. Дослідження молодих вчених. Серія “Педагогіка та психологія”. (Методика навчання іноземних мов).-К.: КДЛУ, 1998.- Вип.1.- С. 101 - 118.

2. Комплекс вправ для навчання іншомовного професійно-спрямованого писемного мовлення // Іноземні мови. - 1999. - N 3.- С. 33 - 37.

3. Система вправ з навчання професійно-спрямованого писемного мовлення вчителів іноземної мови // Іноземні мови. - 2000. - N 2.- C.31-36.

4. Експериментальна перевірка ефективності комплексу вправ з навчання написання проекту студентів мовних вищих навчальних закладів // Вісник КДЛУ. Серія “Педагогіка та психологія”.-Вип. 3, 2000 -К.: Вид.центр КДЛУ- C. 72-79.

5. Содержание обучения профессионально-направленной английской письменной речи будущих учителей иностранного языка // “Стратегії та методики навчання мовам для спеціальних цілей”: Науково-методичні матеріали 4-ї міжнародної конференції. -К.: Інститут Міжнародних відносин, - 1999. - С.141 - 142.

АНОТАЦІЯ

Пінська О.В. Навчання майбутніх учителів професійно спрямованої писемної комунікації англійською мовою як другою іноземною.- Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія та методика навчання: германські мови.- Київський державний лінгвістичний університет, Київ, 2001.

Дисертацію присвячено вирішенню проблеми навчання професійно спрямованої