Національний педагогічний університет

імені М. П. Драгоманова

Мозгальова Наталія Георгіївна

УДК 378.147: 785

ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНОГО МИСЛЕННЯ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

В ПРОЦЕСІ ІНСТРУМЕНТАЛЬНОЇ ПІДГОТОВКИ

13.00.02 - теорія та методика навчання музики

і музичного виховання

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України, м. Київ

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

ЩОЛОКОВА ОЛЬГА ПИЛИПІВНА,

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова, завідувач

кафедри гри на музичних інструментах.

Офіційні опоненти: доктор мистецтвознавства, професор,

член-кореспондент Академії мистецтвУкраїни

ЛАЩЕНКО АНАТОЛІЙ ПЕТРОВИЧ,

Національна музична академія імені

П.І. Чайковського, проректор;

кандидат педагогічних наук,

старший науковий співробітник

ХЛЄБНІКОВА ЛЮДМИЛА ОЛЕКСАНДРІВНА,

Інститут проблем виховання АПН України,

старший науковий співробітник лабораторії

естетичного виховання.

Провідна установа: Харківський державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди, кафедра музично-інструментальної підготовки вчителя. Міністерство освіти і науки України, м. Харків.

Захист відбудеться “ 14 ” січня 2003 р. о 1430 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.053.08 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова (01601, м.Київ, вул. Пирогова, 9).

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий “ 10 ” грудня 2002 р.

Вчений секретар

спеціалізованої ради Т.М. Завадська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. В сучасних умовах державного розвитку особливо гостро постає проблема реалізації інтелектуального потенціалу нації. Вища школа - одна з найважливіших ланок, здатних позитивно її розв’язувати. Тому необхідно удосконалювати всю систему освіти, привести зміст і методи навчання у відповідність до принципів гуманізації та демократизації, спираючись на новітні досягнення психолого-педагогічної науки.

Розбудова української національної школи вимагає від майбутнього вчителя високої педагогічної культури і методичної майстерності. Особливого значення це питання набуває при підготовці вчителя музики у зв’язку з багатогранністю його діяльності як педагога, вихователя і виконавця. Вчителеві музики необхідно вміти не тільки високохудожньо виконати твір, що вивчається в класі, а й глибоко, яскраво і дохідливо розкрити його зміст. У зв’язку з цим перед музично-педагогічними факультетами вузів постають серйозні завдання: сформувати такі якості мислення студента, які дозволяють йому самостійно, творчо засвоювати і переробляти музичну інформацію, що постійно поповнюється; озброїти його загальним методом оволодіння новими знаннями.

Проблема розвитку мислення багатогранна й різнопланова. Це підтверджується багатьма розробками у різних галузях науки і практики. Філософський аспект даної проблеми висвітлено в працях Н. Банковської, Н. Вінк, Е. Войшвіло, В. Горського, М. Кардачинської, М. Коула, В. Павленка, Ю. Пєтрова, А. Сабощука, С. Скібнера, А. Ткаченка, Т. Шелупахіної та інших. Вчені вважають мислення особливою пізнавальною, теоретичною діяльністю, яка полягає в утворенні наукових понять, оперуванні ними і практичному їх застосуванні.

Питання мислення у різний час розглядали психологи Б. Ананьєв, І. Бех, Л. Виготський, Н. Густяков, Е. Іванова, Д. Завалішина, Г. Костюк, В. Крутецький, О. Леонтьєв, С. Максименко, О. Матюшкін, В. Моляко, Е. Осіпова, С. Рубінштейн, Д. Узнадзе, І. Якіманська та інші. Вони визначають цей феномен як цілісне і системне явище, для дослідження якого необхідно вивчати властивості його структурних компонентів та зв’язки з іншими психічними процесами.

Особливості мислення в педагогічній діяльності вивчали О. Абдулліна, Д. Гоноболін, З. Калмикова, О. Кошапов, Н. Кузьміна, Л. Момот, Г. Нагорна, В. Паламарчук, В. Сластьонін, Г. Сухобська, А. Піскунов, В. Шахов та інші. Дослідженнями цих авторів встановлено, що специфічність мислення сучасного вчителя зумовлюється нестандартністю, складністю, динамізмом його професійної діяльності.

Загальним для сучасних музикознавців ( Б. Асаф’єв, М. Арановський, М. Бонфельд, Н. Дяченко, Г. Павлій, С. Петриков,О. Соколов, О. Сохор, В. Ражніков, Ю. Цагареллі, І. Цуккерман, Б. Яворський та інші) є погляд на музичне мислення як соціально та історично зумовлене явище, що відображає особистісне ставлення людини до музичного мистецтва і за своєю суттю є виявом самостійних музично-пізнавальних здібностей. В основі музичного мислення лежать психофізіологічні закономірності, характерні для мислення людини взагалі. Воно має рефлекторну природу, є аналітико-синтетичною діяльністю, здійснюється під впливом об’єктів зовнішнього середовища, як і всі види мислення має активний характер.

Сучасні українські вчені - педагоги вбачають у розвинутому музичному мисленні один з основних критеріїв сформованості культури (О. Щолокова), музичного сприйняття (О. Ростовський, О. Рудницька), естетичного ставлення до дійсності та мистецтва (В. Бутенко, О. Костюк). У дисертаційних дослідженнях, наукових публікаціях 90-х років посилюється увага до змісту і спрямованості музичного мислення особистості. Зокрема, аналізу музично-художнього мислення учнівської молоді присвячені дисертаційні дослідження Л. Григоровської, Р. Грижбовської, Е. Григорян, У. Грядової, Е. Гуцало,. У дослідженнях Н. Антонець, Х. Василькевич, Г. Кімекліс, І. Полякової, Г. Тарасова, Р. Яковенко розглядаються різні методичні заходи, що сприяють формуванню музичного мислення студентів.

Високо оцінюючи наукове і практичне значення досліджень з проблеми формування музичного мислення, ми змушені зазначити, що на сьогоднішній день ряд її аспектів не знайшов ще належного розв’язання. Зокрема, це питання впливу інструментальної підготовки на формування музичного мислення студентів. Адже, зрозуміло, що саме на індивідуальних заняттях, як ні на яких інших, при вивченні будь-якого твору є велика можливість створювати сприятливі умови для формування музичного мислення майбутнього вчителя.

Актуальність проблеми та її недостатнє розкриття у науковій літературі, а також потреба педагогічних закладів вищої освіти в удосконаленні фахової підготовки студентів визначили тему дисертаційного дослідження “Формування музичного мислення майбутнього вчителя музики в процесі інструментальної підготовки”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація входить до плану наукових досліджень кафедри гри на музичних інструментах Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова і складає частину наукового напряму “Зміст, форми, методи фахової підготовки вчителів” в аспекті музичної освіти та виховання.

Об’єкт дослідження - музично-пізнавальна діяльність майбутнього вчителя музики.

Предмет дослідження - методичні засади формування музичного мислення студентів музично-педагогічних факультетів в процесі музично-інструментальної підготовки.

Мета дослідження - розробити, теоретично обгрунтувати та експериментально перевірити методику формування музичного мислення майбутнього вчителя музики в процесі музично-інструментальної підготовки.

Гіпотеза дослідження. Ефективність формування музичного мислення підвищиться, якщо забезпечити поступовий розвиток творчої самостійності студентів в процесі поетапної інструментальної підготовки, що базується на інтенсифікації інтерпретаторської діяльності та художньо-педагогічній взаємодії між викладачем і студентами та між реципієнтами і музичним твором.

Відповідно до мети й гіпотези визначені такі завдання дослідження:

·

·

·

·

Методологічною та теоретичною основою дослідження стали філософські положення про важливу роль мислення у формуванні особистості (Н. Вахтомін, Ф. Гегель, О. Потебня, Г. Сковорода); наукові праці з естетики та мистецтвознавства, в яких розглядаються проблеми музичного мислення (М.Арановський, Б. Асаф’єв, Є. Гуссерль,Ю. Кремльов, В. Медушевський, О. Сохор, М. Южанін, Б. Яворський та інші.); психологічні теорії розвитку суб’єкта навчання (Л. Виготський, О. Леонтьєв, В. Моляко, К. Судаков); роботи, присвячені вихованню творчої особистості майбутнього вчителя (Н. Антонець, Л. Арчажнікова, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, О. Щолокова).

У процесі реалізації завдань дослідження було застосовано комплекс таких методів:

·

·

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обгрунтованістю вихідних позицій, кількісним і якісним аналізом результатів, одержаних внаслідок застосування методів теоретичного й експериментального пошуку, які взаємно доповнюють один одного.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають:

·

·

·

·

·

·

Практичне значення дослідження полягає в тому, що розроблені теоретичні положення та одержані експериментальні дані дають змогу в сучасних умовах удосконалювати музично-теоретичну підготовку студентів; створена методика формування музичного мислення сприяє вихованню особистості вчителя, поліпшенню якості знань студентів, формуванню пізнавально-творчого ставлення до музичного мистецтва. Крім того матеріали й результати дослідження можуть бути використані при написанні методичних розробок з питань фахової підготовки студентів музично-педагогічних факультетів середніх і вищих навчальних закладів, застосовуватись в курсах “Методика музичного виховання” та “Методика викладання основного інструменту”.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася впродовж 1999-2002 років на базі Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського та Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (м. Київ). Дослідженням було охоплено 330 студентів музично-педагогічних факультетів та 50 викладачів.

Організація дослідження. Дослідження проводилось у три етапи.

На першому етапі (1999 - 2000 рр.) було конкретизовано об’єкт, предмет і мету дослідження, проаналізовано психолого-педагогічну, філософську, мистецтвознавчу літературу з досліджуваної проблеми, визначено сутність та структурні компоненти музичного мислення вчителя, виявлено умови, що ефективно впливають на процес його формування у студентів, проведено констатуючий експеримент.

На другому етапі дослідження (2000 - 2001 рр.) було розроблено методику формування музичного мислення студентів вищих педагогічних закладів, здійснено її впровадження в навчально-виховний процес (формуючий експеримент).

На третьому етапі дослідження (2001 - 2002 рр.) було перевірено ефективність розробленої методики, проведено аналіз і узагальнення одержаних даних, підготовлено методичні рекомендації щодо формування музичного мислення студентів вищих педагогічних закладів освіти.

Апробація та впровадження результатів дисертаційного дослідження здійснювалася на звітних науково-практичних конференціях викладачів НПУ імені М.П. Драгоманова (Київ, 2001-2002), Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського (Вінниця, 2000, 2001, 2002), обговорювалась на міжнародній науково-теоретичній конференції (Київ, 2002).

Основні положення дослідження впроваджено на музично-педагогічному факультеті Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова ( довідка № 07/ 87 від 08.09.2002р.), Вінницькому державному педагогічному університеті імені М. Коцюбинського (довідка № 84 від 4.09. 2002), Вінницькому педагогічному училищі (довідка № 127 від 4.09. 2002), Барському педагогічному училищі (довідка № 205 від 25.09.2002 р.).

Публікації. Основні теоретичні положення дослідження, його результати та висновки представлено у 6 одноосібних публікаціях автора у фахових наукових виданнях.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (239 найменування, з них 3 - іноземною мовою), та 4 додатків на 18 сторінках. Повний обсяг дисертації 200 сторінок, з них 180 сторінок основного тексту. Робота містить 9 схем, 4 графіки, 6 діаграм та 12 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі дано загальну характеристику роботи, обгрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано гіпотезу та завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади, охарактеризовано методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наведено відомості про апробацію та впровадження її результатів.

У першому розділі - “Теоретичні основи формування музичного мислення майбутнього вчителя” розглянуто сутність та структурні компоненти досліджуваного феномену, визначено педагогічні умови його формування. Аналіз наукових джерел з філософії, психології, педагогіки, музикознавства, методики навчання музики та музичного виховання дозволив виявити існуючі різноаспектні визначення і трактування понять “мислення”, “музичне мислення”.

Так, у психологічній літературі мислення розглядається як соціально обумовлений, нерозривно пов’язаний з мовою психічний процес самостійного пошуку і відкриття людиною суттєво нового, тобто як опосередковане і узагальнене відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу, що проходить на основі практичної діяльності і чуттєвого пізнання (А. Брушлінський, Л. Виготський, О. Леонтьєв, О. Конопкін, К. Судаков, О. Петровський, В. Полікарпов, О. Тихомиров та ін.).

Педагогічний аспект формування мислення полягає у вивченні умов, конструюванні шляхів і засобів розвитку мислення у навчально-виховному процесі (С. Гончаренко, Н. Деменьова, Д. Кирнос, О. Кошапов, Н. Кузьміна, Ю Кулюткін, В. Паламарчук, В. Шахов та інші).

Відмінною рисою праць сучасних музикознавців (Б. Асаф’єв, М. Арановський, Л. Мазель, В. Медушевський, Є. Назайкінський, О. Сохор) є погляд на музичне мислення як соціально та історично зумовлене явище, що залежить від конкретних умов того середовища, в якому проходить музична діяльність.

Загальнонаукову методологію вивчення музичного мислення складають, насамперед, ключові поняття і положення таких провідних концепцій сучасної науки: інтонаційно-фабульна і комунікативна природа музики (В. Медушевський); теоретично-інформаційний підхід до музичного мислення, в якому його функціонування музичного мислення пов’язується з процесами “кодування” і “декодування” художньої інформації, створення унікальної структури тексту (М. Арановський); художньо-творча діяльність як творчий процес ( Є. Назайкінський); інтонаційна сутність музики (Б. Асаф’єв).

В аспекті підготовки вчителя музики музичне мислення досліджено значно менше. Теоретична і практична розробка проблеми його формування здійснюється головним чином у двох напрямках: 1) аналіз різних аспектів проблеми формування музичного мислення, художнього смаку та інтересів учнів загальноосвітньої школи (Л. Арчажнікова, Л. Безбородова, Х. Василькевич, Л. Григоровська, Л. Тельчарова, М.О. Румер та ін.) 2) дослідження окремих сторін музично-інструментальної підготовки студентів, (Ю. Бай, Е. Йоркіна, Є. Куришев, І. Мостова, Г. Ніколаї, Л. Яковенко).

Важливим засобом виховання музичного мислення студентів дослідники вважають вивчення спеціальних музично-теоретичних дисциплін (Н. Антонець, І. Котляревський, А. Корженевський, В. Радзівон, Л. Рапацька, Г. Ципін), що сприяє формуванню музичного смаку, тонкого гармонічного слуху музиканта. Музичне мислення грунтується на глибокому розумінні змісту твору, на знанні законів його внутрішньої будови, найважливіших засобів виразності, елементів музичної мови.

У нашому дослідженні музичне мислення визначається як складний соціально та історично зумовлений функціональний комплекс музично-пізнавальних здібностей, які вимагають цілеспрямованого розвитку, і забезпечують продуктивність музично-творчої діяльності вчителя.

Аналіз теоретичних (філософсько-естетичних, музикознавчих і психолого-педагогічних) джерел дозволив визначити компонентну структуру музичного мислення майбутнього вчителя музики. Вона становить єдність п’яти компонентів: мотиваційно-потребового (усвідомлення потреби у розвинутому музичному мисленні, інтерес до створення і виконання музики); емоційно-почуттєвого (відчуття характеру музики, наявність естетичного задоволення від виконання); творчо-діяльнісного (створення творчої атмосфери художньо-педагогічної взаємодії, незалежність у роботі, оригінальність виконавської і вербальної інтерпретацій); когнітивно-операційного (спеціальні знання про музику як вид мистецтва: музична мова, інтонаційна система, стилі, тощо); оцінювально-орієнтаційного (спеціальні уміння, пов’язані з аналізом музичного твору і формулюванням розгорнутого оцінного судження).

У розділі доводиться, що інструментальна підготовка є необхідною складовою фахової підготовки вчителя музики, найбільше сприяє індивідуальному та професійному зростанню особистості, тому є значущим фактором формування музичного мислення в єдності набуття спрямованості мотивів, досягнення музично-виконавської компетентності, озброєння музично-педагогічними знаннями, розвитку творчої самостійності. Акцентується, що від інтенсивності інструментальної підготовки під час навчання у вузі залежить підвищення рівня сформованості досліджуваного феномена.

В дисертації визначено, що формування музичного мислення можливе за таких педагогічних умов: створення відповідної настроєності, (установки) на осмислення і виконання твору; забезпечення взаємодії мистецтв у процесі інструментальної підготовки; розширення мистецького тезаурусу; оволодіння мислительними операціями аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення; інтенсифікації інтерпретаторської діяльності.

Провідною педагогічною умовою формування музичного мислення виступає розвиток творчої самостійності, яка максимально забезпечує самовдосконалення особистості вчителя музики, націлює на індивідуальне та професійне зростання.

У другому розділі “Методика формування музичного мислення студентів в процесі інструментальної підготовки” - проведено констатуюче дослідження, представлено методику і викладено основний зміст формуючого експерименту, проаналізовано результати експериментальної роботи.

Мета констатуючого етапу дослідження полягала у визначені існуючого стану розвитку музичного мислення студентів музично-педагогічних факультетів, його співвідношення з навчальною і майбутньою професійною діяльністю. Її досягнення потребувало вирішення таких завдань: вивчення можливостей формування музичного мислення на музично-педагогічних факультетах, розробка критеріїв та показників сформованості музичного мислення студентів, виявлення рівнів його прояву, визначення доцільності впровадження самостійної роботи при формуванні музичного мислення у педагогічних вузах в процесі інструментальної підготовки.

Для об’єктивної оцінки, на підставі аналізу наукових джерел, було розроблено 5 груп критеріїв сформованості музичного мислення студентів, а саме:

Мотиваційно-потребовий, який дає змогу з’ясувати ступінь готовності студентів до формування музичного мислення. Основні показники зазначеного критерію: наявність потреби спілкування з дитячою аудиторією, підвищений інтерес до занять з інструментальної підготовки.

Емоційно-почуттєвий критерій відображає безпосередність емоційних реакцій, емпатичне проникнення в художній світ автора. Показники даного критерію: активність у процесі обговорення вражень від спілкування з музичними творами, переживання успіхів та невдач власної виконавської діяльності в процесі навчання.

Творчо-діяльнісний критерій музичного мислення віддзеркалює міру прагнення студентів до музично-творчої діяльності, що передбачає активну роботу в процесі інструментальної підготовки, самостійний творчий пошук. Основні показники цього критерію: бажання виразити себе у різних видах музично-творчої діяльності зокрема в написанні і виконанні музики, прояв самостійного задуму та оригінальність вербальної і виконавської інтерпретацій.

Когнітивно-операційний критерій відображає міру розвиненості музично-пізнавальних здібностей студента, рівень наявності набутих знань з музичного мистецтва. Показники даного критерію: знання педагогічного репертуару і специфіки виконавської діяльності у загально-освітній школі, володіння мислительними операціями аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення.

Оцінювально-орієнтаційний критерій музичного мислення допомагає визначити рівень здатності студента до естетичної оцінки духовних цінностей, окремих музичних творів; критичність оцінки своєї підготовки до спілкування з музикою та проведення естетично-виховної роботи в школі. Основні показники даного критерію: самостійність оцінних суджень, здатність вербалізувати власні почуття та особисте ставлення до музичних творів.

В констатуючому експерименті взяли участь студенти НПУ імені М.П. Драгоманова та ВДПУ імені М.Коцюбинського в кількості 330 чоловік (з них 150 закінчили музичну школу (МШ), 180 - мають спеціальну середню освіту (ССО).

Експеримент здійснювався в процесі навчальних занять. Були використані як колективні, так і індивідуальні форми роботи, що дозволило встановити стан сформованості кожного структурного компоненту музичного мислення. Здійснювалось це методом експертних оцінок викладачів виконавських дисциплін різних вузів, а також за допомогою аналізу педагогічної документації, індивідуальних та групових бесід, діагностичних завдань, інтерв’ювання, анкетування студентів.

Застосування комплексу методик “прикметникове коло”, “експрес інформація”, ранжування рис мислення допомогло виділити 3 групи студентів, музичне мислення яких відповідало високому, середньому і низькому рівням.

Низький рівень виявлено у 23,5% МШ, 9% ССО від загальної кількості респондентів. Для студентів цієї групи характерний ситуативний, пасивний інтерес до майбутньої професії. Уявлення про специфіку майбутньої музично-педагогічної діяльності носить емпіричний характер. Відсутня потреба в усвідомленому ознайомленні з музичними творами в процесі інструментальної підготовки, переважає неусвідомлене копіювання студентом музично-виконавських дій викладача, спостерігаються утруднення у вираженні емоційного ставлення до виконання, відсутня власна інтерпретаторська концепція, обмежений музично-педагогічний кругозір, наявна непевненість у своїй оцінці, орієнтація на судження інших.

Середній рівень мають - 48,8% МШ і 53,4% ССО від загальної кількості респондентів. Основними мотивами навчання для представників цього рівня є удосконалення музично-інструментальної підготовки і реалізація своїх здібностей в майбутній діяльності. Вони виявляють інтерес до професії, однак позбавлені ініціативи, самостійності в діях. На цьому рівні визначені якості музичного мислення набувають особистісно - змістовного забарвлення. Є достатній музично-педагогічний кругозір, але немає цілісного уявлення щодо цілей навчання і майбутньої практичної діяльності, шляхів і засобів їх досягнення. Студенти здатні до об’єктивної оцінки музично-педагогічних явищ, але її недостатня обгрунтованість пов’язана з невдалим використанням музично-теоретичних знань і свого інтонаційно-слухового досвіду. Середній рівень сформованості музичного мислення зафіксовано у найбільш численної групи досліджуваних. Меншу частину складають студенти з високим рівнем сформованості музичного мислення (27,78% МШ, 37,6% ССО ), які виявляють високу мотивацію до роботи в школі, повністю усвідомлюють важливість майбутньої професії, розуміють необхідність зразкового виконання музичних творів в умовах загальноосвітньої школи, здатні вільно працювати без інструмента. У майбутніх вчителів цього рівня виявляються широкі знання педагогічного репертуару, досконале знання специфіки роботи вчителя музики, цілковите володіння головними виконавськими уміннями і навичками, необхідними для професійної діяльності в загальноосвітній школі. Вони завжди ініціативні на уроках, самостійно працюють над музичним матеріалом, вдало коригують процес і результат виконавської діяльності, адекватно їх самооцінюють.

Такий стан сформованості музичного мислення не відповідає потребам сучасної школи. Тут потрібна цілеспрямована робота щодо активізації музично - пізнавальної діяльності студентів, яка побудована на принципах розвиваючого навчання, особистісної орієнтації й зумовлює необхідність розробки та експериментальної апробації системи заходів спрямованих на його підвищення.

Подолання визначених недоліків значною мірою залежить від розробки і впровадження спеціальної методики, що передбачає поступовий розвиток творчої самостійності у процесі інструментальної підготовки, індивідуальний підхід, етапність проведення занять з урахуванням принципів особистісно-орієнтовного підходу до студентів, діалогової взаємодії між викладачем і студентами та між реціпієнтами і музичним твором; співтворчості у навчально-виховному процесі загалом та під час осягнення музики зокрема.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалась під час опрацювання студентами курсу “основний музичний інструмент” і забезпечувалась впровадженням у практику науково обгрунтованих педагогічних умов з розробленою методикою формування музичного мислення. У ході її проведення використовувались різні форми занять: дискусії, рольові ігри, проблемні ситуації, тощо. Основним видом нашої експериментальної роботи було опрацювання студентами комплексу формуючих завдань за 5 основними типами. Завдання виконувались під час навчання в класі музичного інструменту, а також в період педагогічної практики.

Комплекс формуючих завдань включав:

- перцептивно-мислительні - завдання, призначені для прогнозуючої діяльності музичного мислення;

- перцептивно-сенсорні - завдання, націлені на індивідуально-виразне осмислення музично-мовних елементів і структур та їх реалізацію в звучанні;

- концептуально-логічні - завдання, спрямовані на самостійне створення художньо-образної цілісності твору;

- художньо-педагогічні - завдання, спрямовані на формування вмінь словесної характеристики музичних образів, яка відповідає рівню загального музичного розвитку учнів;

- оцінні - завдання, орієнтовані на здійснення та коригування адекватної самооцінки виконання;

Робота з представленими завданнями проводилась на нескладному, але художньо-цікавому музичному матеріалі. Його наведено у спеціально розробленому нами орієнтовному репертуарному списку, який включав музичні твори композиторів різних епох з розширеною презентацією сучасних українських авторів (І. Карабіц, А. Красотов, М. Скорик, Є. Станкевич, М. Степаненко, І. Шамо), а також велику кількість композицій для дітей. Вибір музичного матеріалу з репертуарного списку здійснювався відповідно до індивідуальних здібностей студентів та рівня їх інструментальної підготовки. Для кожної групи студентів (МШ та ССО) ми визначали відповідний рівень роботи над матеріалом - обов’язковий та підвищений. На наш погляд, вивчення підібраних прикладів сприяє формуванню таких якостей музичного мислення: як швидкість і гнучкість, самостійність і критичність, асоціативність і науковість, імпровізаційність і незалежність.

Згідно принципу поступовості формування музичного мислення проводилось у чотири етапи, кожен з яких характеризувався певними цілями і завданнями, особливостями змісту, відповідними методами організації навчально-професійної діяльності студентів. Кожен етап відрізнявся від попереднього ступенем залучення студентів до самостійних дій у різних видах музичної діяльності (слухання, виконання, створення музичних творів, їх аналіз, оцінювання, відбір, впровадження у виконавську практику в школі, тощо); організацією навчально-професійної діяльності студентів. Загальною метою, що об’єднувала усі етапи експериментальної роботи, був розвиток складових компонентів музичного мислення.

На першому (інформативно-комунікативному) етапі, було поставлено ціль пробудити пізнавальний інтерес до музики через власну пошукову діяльність. З цією метою в загальний процес інструментальної підготовки було впроваджено елементи групової форми занять, яку представлено лекцією “Музично-виконавська діяльність вчителя музики -необхідна складова формування музичного мислення”, дискусією з даної проблеми, діловою грою. Студентам було запропоновано “інформаційну пам’ятку”, що містила визначення музичного мислення, характеристику його рис та структурних компонентів. Для формування у студентів потреби у самостійному музично-пізнавальному пошуку виконувались вправи творчого спрямування: гра музичних творів з різним емоційним забарвленням; створення власних п’єс за програмною назвою “Ведмедик”, “Веселка”, “Колискова”; ознайомлення зі спеціальним навчальним матеріалом (орієнтаційний репертуарний список); вивчення відповідної науково-методичної літератури.

Другий (комунікативно-творчий) етап був пов’язаний з активізацією діяльності музичного мислення майбутніх учителів, орієнтацією їх на самостійну роботу. Ціль етапу - вироблення навичок діалогу на основі існуючого емоційного досвіду, розкриття смислу виразних засобів музики, формування оцінного ставлення до музики. Увагу студентів було спрямовано на розуміння ролі діалогового спілкування в сучасних концепціях виховання і його значення для фахової підготовки майбутнього вчителя музики. Вирішення цих задач здійснювалось в процесі тематичної лекції “Діалог - як одна з форм розвитку музичного мислення”, дискусії з даної проблеми. З метою активізації музичного мислення студенти виконували такі завдання: власне редагування певних творів, вивчення запропонованого матеріалу без інструмента, ескізне ознайомлення з творами; переосмислення старовинного жанру у зв’язку з особливостями сучасного мистецтва, оцінка засобів музичної виразності невідомого твору за певний час.

Третій (самостійний) етап передбачав максимальну активізацію творчої діяльності майбутніх вчителів музики, де основним засобом стає опосередкований педагогічний вплив. Серед провідних методів роботи з студентами на цьому етапі було визначено такі: спільна творчість викладача і студента по відпрацюванню виконавської концепції; поєднання інтенсивного і екстенсивного вивчення музичних творів, порівняння творів різних авторів з однаковою назвою (“Сарабанда” І. Баха, Г. Генделя, К. Глюка; “Ранок в лісі” І. Шамо та “Ранок” С. Прокоф’єва). Головні зусилля зосереджувались на самостійному пошуку виконавського втілення художнього образу, на вмінні передавати враження від художнього спілкування у вигляді індивідуальних вербальних та музичних інтерпретацій, в ознайомленні студентів з принципами і прийомами аналізу музичних творів з метою розкриття їх художнього смислу і естетичної цінності. У зв’язку з цим вони вирішували такі завдання: виділити у творі провідні засоби музичної виразності; знайти необхідні прийоми для втілення певного емоційного настрою; на основі аналізу музичних творів та суджень професійних музикознавців скласти анотацію до музичного твору; поєднати виконання музичного твору з його мовним поясненням; скласти рецензію на виступ певного студента чи концертного виконавця - соліста; зробити самооцінку власного публічного виступу. Важливим доповненням до цих завдань були виступи майбутніх вчителів у концертах та конкурсах на факультеті та в загальноосвітній школі.

Четвертий (творчо-самостійний) етап мав на меті залучення студентів до музично-художнього спілкування з школярами в процесі педагогічної практики, де активізувалися всі компоненти музичного мислення на мотиваційному, емоційному, творчому, когнітивному та оцінювальному рівнях. Така ціль передбачала творчій підхід до музично-педагогічної діяльності студентів в процесі навчання і вирішувалась за допомогою форм і методів активного навчання (моделювання педагогічних ситуацій), виконавської практики, підготовки музичних бесід, вікторин, організації лекцій - концертів, сумісного обговорення занять. Завдання четвертого етапу полягали у формуванні уявлень студентів про роль інструментальної підготовки в майбутній діяльності для успішного вирішення професійних завдань. В межах визначеного етапу студенти постійно добирали науково-методичну літературу для вивчення, а найбільш цікаву, опрацьовували більш детально (виступали з доповідями, писали реферати). На заключному етапі усі зазначені види роботи поєднувались з педагогічною практикою студентів у загальноосвітній школі. Вони вели зошит досягнень, де фіксували власні надбання.

Повне уявлення про ефективність здійсненого дослідження щодо формування музичного мислення студентів у процесі інструментальної підготовки дає порівняльний аналіз одержаних результатів в експериментальних і контрольних групах (табл. 1).

Таблиця 1

Динаміка сформованості музичного мислення майбутніх вчителів експериментальних і контрольних груп початкового і заключного етапів роботи ( %) |

експериментальна група в % | контрольна група в %

Рівні | до експери-

менту

МШ ССО | після експе-

рименту

МШ ССО | до експе-

рименту

МШ ССО | після експе -рименту

МШ ССО

Низький | 26,5 14,3 | 9,8 5,1 | 25,8 15,2 | 19,2 12,7

Середній | 50,1 48,3 | 28,0 18,6 | 50,6 48,4 | 49,0 44,2

Високий | 23,4 37,4 | 62,2 76,3 | 23,6 36,4 | 31,8 43,1

Таблиця засвідчує, що в рівнях сформованості досліджуваного феномена у студентів експериментальних груп відбулося більше позитивних зрушень. Якщо на початку формуючого експерименту співвідношення рівнів сформованості музичного мислення у студентів експериментальних і контрольних груп було практично ідентичним, то на контрольному зрізі виявилося повне розходження даних. Так в експериментальних групах підвищився високий рівень (в 2,8 рази в групі МШ, в 2,2 рази в групі ССО), зменшилися - середній (у 1,9 рази в групі МШ і в 2,8 раз в групі ССО) та низький (в 3 рази МШ, та 2,6 рази в групі ССО).

У контрольних групах суттєвих змін щодо підвищення рівня досліджуваного феномена відзначити не можна. У ній залишився переважати середній рівень сформованості музичного мислення (49,0% МШ, 44,2% ССО).

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми формування музичного мислення студентів, що виявляється у педагогічному обгрунтуванні змісту і структурних компонентів музичного мислення, визначенні педагогічних умов, встановленні критеріїв та рівнів його сформованості в процесі інструментальної підготовки.

Результати дослідження підтвердили ефективність запропонованої методики і дозволили зробити такі висновки:

1. Музичне мислення є якісною мірою професіоналізму майбутнього вчителя музики, визначаючи вектор його потреб, мотивів, установок, інтересів, переконань. Теоретичний аналіз філософських, психолого - педагогічних та музикознавчих підходів до визначення поняття “мислення” підтвердив, що музичне мислення є складним соціально та історично зумовленим функціональним комплексом музично-пізнавальних здібностей, які забезпечують продуктивність музично-творчої діяльності вчителя, вимагають цілеспрямованого розвитку на основі принципу цілісного поєднання таких компонентів: мотиваційно-потребового, емоційно-почуттєвого, творчо-діяльнісного, когнітивно-операційного, оцінювально-орієнтаційного.

2. У дослідженні виявлено, що значущим фактором формування музичного мислення є активне включення студента в процес інструментальної підготовки, яка найбільш сприяє індивідуальному та професійному зростанню особистості і є необхідною складовою фахової підготовки майбутнього вчителя музики.

3. На основі матеріалів дослідження обгрунтовано, що критеріальними показниками сформованості музичного мислення студентів є змістові параметри визначених компонентів, а саме: мотиваційно-потребового (спрямованість мотивів), емоційно-почуттєвого (емпатичне проникнення в художній світ автора творів); когнітивно-операційного (повнота мистецького тезаурусу); оцінювально-орієнтаційного (компетентність та аргументованість); творчо-діяльнісного (ступінь самостійності та незалежності мислення).

Відповідно до визначених критеріальних показників, внаслідок педагогічної діагностики зазначеного феномена у переважної більшості студентів музично-педагогічного факультету було виявлено середній рівень сформованості музичного мислення.

4. У результаті дослідження розроблено та апробовано методику формування музичного мислення, що проходила за 4 етапами (інформативно-комунікативним, комунікативно-творчим, самостійним, творчо-самостійним), кожен з яких характеризувався певними цілями і завданнями, особливостями змісту, відповідними методами організації навчально-професійної діяльності студентів. Загальною метою, що об’єднувала усі етапи експериментальної роботи, був розвиток складових компонентів музичного мислення. В її основу покладена взаємодія різних засобів педагогічного впливу: підготовчі вправи творчого спрямування; формуючі заходи п’ятьох типів, вибір навчального матеріалу зі спеціально розробленого репертуарного списку; аналіз виконавської майстерності видатних музикантів; фіксація власних надбань в період педагогічної практики; вивчення науково-методичної літератури та її опрацювання; творчі заняття (рольові педагогічні ігри, діалог, дискусії, співбесіда з проблеми розвитку музичного мислення; моделювання педагогічних ситуацій; педагогічна виконавська практика; класні прослуховування (спосіб контролю та перевірки). Використання цих засобів здійснювалось за допомогою відповідно згрупованих методів, а їх впровадження сприяло формуванню всіх компонентів музичного мислення.

5. Експериментально доведено, що ефективність формування музичного мислення студентів в процесі інструментальної підготовки забезпечується дотриманням таких взаємопов’язаних педагогічних умов: створення відповідної настроєності (установки) на осмислення і виконання музичного твору; забезпечення взаємодії мистецтв в процесі інструментальної підготовки; оволодіння мислительними операціями аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення: розширення мистецького тезаурусу; інтенсифікація інтерпретаторської діяльності; стимулювання творчої самостійності студентів. Остання з перелічених умов є провідною, оскільки забезпечує прояв і розвиток не тільки пізнавальних, а й комунікативних, креативних, рефлексивних професійних особистісних якостей вчителя музики.

6. Аналіз даних проведеного експерименту підтверджує результативність поетапного формування музичного мислення студентів, загальна стратегія якого передбачає послідовне включення у самостійну роботу в процесі інструментальної підготовки, що дозволяє сповна виявити і розкрити творчі можливості, оскільки гнучка стимуляція з боку вчителя на різних етапах спонукає до виявлення більшого ступеня самостійності, творчого пошуку, оригінальності.

7. Одним з шляхів розвитку музичного мислення майбутнього вчителя музики ми вважаєм варіативне поєднання індивідуальної, групової і колективної форми організації навчально-виховного процесу. Індивідуальна форма навчання сприяє розвитку емоційного, когнітивного, оцінювального компонентів музичного мислення. Групова і колективна форми найбільш оптимальні для формування мотиваційно-потребового і творчо-діяльнісного компонентів, створюють умови для особистої взаємодії, розширюють мотиви професійного самовдосконалення. Участь у виконавській практиці дає можливість кожному в реальній дійсності усвідомити свої можливості, побачити проблеми і недоліки, накреслити шляхи їх подолання.

Проблема формування музичного мислення студентів музично-педагогічних факультетів не обмежується цим дослідженням. Численні аспекти даної проблеми потребують свого подальшого дослідження та вирішення. Серед них: з’ясування можливостей формування музичного мислення засобами інших видів музичної діяльності, підготовка майбутніх вчителів до організації музично-пізнавальної діяльності школярів.

Основні положення дисертації викладено у таких одноосібних публікаціях автора:

1. Мозгальова Н.Г. Творча самостійність - провідна умова формування музичного мислення вчителя. // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка і психологія. - Вип. 5. - 2001. - С. 177-180

2. Мозгальова Н.Г. Особливості музичного мислення майбутнього вчителя музики. // Наука і сучасність: Зб. наук.праць Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. - К. Лагос, 2001 - ТХХ VIII - С. 50 - 56

3. Мозгальова Н.Г. До питання про специфіку мислення студента - виконавця // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка і психологія. - № 3 Вип. 3 - 2000. - С 152 - 155.

4. Мозгальова Н.Г. Зміст та структурні компоненти музичного мислення // Теорія і методика мистецької освіти. Зб. наук.праць. Вип. 2. - К. - НПУ ім. Н.П. Драгоманова, 2001. - С 27-35

5. Мозгальова Н.Г. Аналіз рівнів сформованості музичного мислення майбутніх вчителів музики // Наукові записки: - Серія: Педагогічні науки. Вип - Кіровоград. : 2002. - С

6. Мозгальова Н. Г. Проблема музичного мислення в теорії і практиці професійної освіти // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики. Зб.наук.праць. Вип. 6.- к. - Н.П.У. ім. Н.П. Драгоманова, 2001.- С. 4-52

Мозгальова Н.Г. Формування музичного мислення майбутнього вчителя музики в процесі інструментальної підготовки. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія і методика навчання музики і музичного виховання. - Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Київ, 2003.

Дисертація присвячена проблемі формування музичного мислення майбутнього вчителя в процесі інструментальної підготовки. В ній визначено сутність, структурні компоненти музичного мислення вчителя та педагогічні умови його формування.

Теоретично доведено, що ефективність та художньо-педагогічні взаємодії формування музичного мислення підвищиться, якщо забезпечити поступовий розвиток творчої самостійності студентів в процесі поетапної інструментальної підготовки, що базується на інтенсифікації інтерпретаторської діяльності. Експериментально перевірено методику, яка забезпечує ефективне формування музичного мислення може бути використана викладачами музично-педагогічних факультетів.

Ключові слова: музичне мислення, музично-інструментальна підготовка, структурні компоненти, мислительні операції, музично-пізнавальні здібності.

Мозгалева Н.Г. ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения музыке и музыкального воспитания. - Национальный педагогический университет имени Н.П. Драгоманова, Киев.

Диссертация посвящена формированию музыкального мышления будущего учителя музыки в процессе инструментальной подготовки. В ней на основе изучения философских, психолого-педагогических, искусствоведческих исследований мышления личности раскрывается сущность музыкального мышления учителя, проводится структурный анализ даного феномена, выделяются его основные компоненты;: мотивационно-потребностный, эмоционально-чувственный, деятельно-творческий, когнитивно-операционный, оценочно-ориентационный.

В диссертации разработаны критерии и показатели диагностики уровней сформированости музыкального мышления студентов. В соответствии с ними выделено 3 уровня сформованости музыкального мышления будущих учителей музыки: высокий, средний, низкий.

В результате педагогической диагностики сформованости музыкального мышления был выявлен средний уровень развития этого важного качества учителя музыки, что потребовало определения соответствующих педагогических условий и разработки методики формирования музыкального мышления.

Было выявлено, что эфективность работы по формированию музыкального мышления обеспечивается следующими педагогическими условиями: формирование установки на осмысление музыкального произведения, обеспечение взаимодействия разных видов искусств в учебном процессе, разширение музыкального тезаурусу; овладение мыслительными операциями; интенсификация интерпретаторской деятельности, развитие творческой самостоятельности.

В диссертации предложена методика формирования музыкального мышления в процессе инструментальной подготовки,